東部區域「藝術與人文」學習領域音樂課程實施現況之調查研究

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(1)國立臺灣師範大學. 東部區域「藝術與人文」學習領域音樂課程實施現況之調查研究. 碩士論文音樂學系碩士班音樂教育組. 姓名：林純淳指導教授：陳曉雰博士中華民國九十九年一月.

(2) 摘. 要. 本研究之目的在於瞭解東部區域「藝術與人文」學習領域音樂課程實施現況，並且比較不同背景之教師實施課程與教學現況之差異情形。本研究採用調查研究法，使用研究者自編之「東部區域藝術與人文學習領域音樂課程實施現況調查問卷」作為研究工具，以 98 學年度花蓮、臺東兩縣市公立國民中小學擔任「藝術與人文」學習領域音樂科教師為研究對象，每間學校（N=238）寄發一份問卷，回收率為 66％。研究結果如下：東部區域音樂科教師（1）以非音樂相關背景者為多數；（2）多數需兼任其他職務及課程；（3）授課時數分配因各校而有不同；（4）以音樂課單一教學方式為主；（5）教學以教科書為主，部分加上自編教材；（6）最常使用「歌唱」教學，最不常使用「創作」教學；（7）最常使用「藝術與人文領域內統整」之統整方式；（8）最常使用「真實評量」；（9）所使用之教學設備以鋼琴為多數；（10）約五成認為教學設備不足；（11）最缺乏之設備為音響、投影設備(單槍投影機)及電腦等設備；（12）希望獲得「欣賞教學」之研習資源與資訊；（13）對於「藝術與人文」學習領域音樂課程師資不足的情形感到困擾。不同性別、教學年資、職務、所在縣市、教學階段、學校類型、專業背景教學之音樂科教師在「教學方式」、「教學資源」、「研習需求」、「實施教學所遭遇困擾」之情形皆有顯著差異。最後，本研究根據研究結果，分別對教育行政機關、學校行政單位、音樂教學者及未來研究提出建議。. 關鍵詞：東部區域、「藝術與人文」學習領域、音樂課程、音樂教育。. i.

(3) An Investigation of Music Teaching in the Arts and Humanities Learning Area in the Eastern Region of Taiwan Abstract The main purpose of this study was to investigate the music teaching status of the implementation of the Arts and Humanities Learning Area, and to examine differences in the execution of curriculum and teaching conditions between teachers of different backgrounds in elementary schools and junior high schools in the eastern region of Taiwan. Questionnaires were sent to 238 elementary schools and junior high schools in the eastern region of Taiwan. The return rate of the questionnaires reached 66%. Findings of this study included: (1) there are many unprofessional teachers participating in music teaching; (2) most of the teachers need to teach other subjects and to take part-time administrative jobs concurrently; (3) teaching hours differ due to the schools; (4) the main teaching method is music teaching as a single subject; (5) most teachers teach based on the textbooks with some teaching materials developed by themselves; (6) the teachers often teach singing, but rarely teach creating; (7) the most used integrated mode is interdisciplinary integration within the Arts and Humanities Learning Area; (8) teachers utilize authentic assessment frequently; (9) the main teaching equipments are pianos; (10) about 50% teachers consider teaching equipments to be insufficient; (11) the teaching equipments with the greatest lack are audio equipment, projectors and computers; (12) the resources and information of inservice training that teachers need most is music appreciation instruction; (13) the main difficulty is the shortage of professional music teachers in the Arts and Humanities Learning Area. There are significant differences in ways of teaching, teaching materials, needs of inservice training and the difficulty of teaching between different gender, number ii.

(4) of years in teaching, position, county, level taught in school, type of school, and professional background. Based on research findings, various suggestions are provided for educational organizations, school administrations, music educators, as well as future research.. Keywords: eastern region of Taiwan, Arts and Humanities Learning Area, music curriculum, music education.. iii.

(5) 誌. 謝. 碩士班生涯終於告一段落，回首求學的過程，除了在音樂教育方面學識的增長之外，也受到許多老師的指導與友人的協助，心中充滿感激。首先要感謝我的指導教授陳曉雰博士，總是以嚴謹且細膩的態度指導我的論文寫作，在教學及研究工作繁忙之餘，仍耐心地修改我的撰寫內容。從題目底定到論文完成的各個階段，老師思緒清晰、邏輯分明，總能指引我正確的思考方向。在有幸擔任助理的期間，我除了參與藝術教育相關會議、開拓視野之外，在待人處世、應對進退方面，老師也給予我許多寶貴的建議，是求學之外難能可貴的學習經驗。感謝林小玉教授以及大學時的恩師－莊惠君教授，在問卷內容及論文口試時的具體建議，使我的論文更加確實、完善。在此也要感謝賴美鈴教授，賴教授對於音樂教育的熱忱與貢獻，是讓我相當敬佩的學者；感謝吳舜文教授，吳教授親切的態度以及對於音樂教學現況的關注，非常值得我學習；感謝大學時的另一位恩師－潘宇文教授，潘教授在音樂哲學方面的學識，開啟了我對音樂教育的視野。此外要感謝吳佩蓉教授，持續協助我領取獎助學金的工讀機會，也常常給予我鼓勵與對於未來的建議，回想在系圖工作的時光，總是令人難忘。感謝宛蓁、郁菁、宥螢、掌華、楚雯、竹玨、曉瑩、佳馨、學妹毓君與昕儒以及學姐明玲，因為有你們使我的碩士生活更加豐富；感謝韋伸，不時為我加油打氣、陪我散心解悶，好難忘與你在臺北共度的這些寒暑！感謝芷婷、慈涵、幸宜、哲伶協助發放預試問卷；感謝花東各校的教務主任以及音樂教師，全力配合並填寫資料，提供實際教學的看法，使我的研究能順利完成。感謝我的父母一路辛苦栽培，無怨無悔的付出，從早到晚經營家中生意，使我能無後顧之憂，順利完成學業；感謝兩位姐姐的關心與鼓勵，願妳們在國外的生活一切順利。最後，謹以此篇論文，獻給所有我感謝的人。純淳. 謹誌. 2010 年 2 月 iv.

(6) 目次摘. 要 ............................................................................................................................ i. 誌. 謝 .......................................................................................................................... iv. 目. 次 ........................................................................................................................... v. 表. 次 ......................................................................................................................... vii. 圖. 次 .......................................................................................................................... ix. 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的 ........................................................................................... 5 第三節研究問題 ........................................................................................... 5 第四節名詞釋義 ........................................................................................... 7 第五節研究範圍與限制 ............................................................................... 9 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 11 第一節「藝術與人文」學習領域課程 ...................................................... 11 第二節課程統整模式 ................................................................................. 25 第三節相關研究 ......................................................................................... 34 第三章研究方法 ....................................................................................................... 51 第一節研究架構 ......................................................................................... 51 第二節研究對象 ......................................................................................... 52 第三節研究工具 ......................................................................................... 53 第四節資料處理 ......................................................................................... 57 第五節研究步驟 ......................................................................................... 60 第四章結果與討論 ................................................................................................... 63 第一節東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師之師資結構 ..... 63 第二節東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師之教學情形 ..... 67 第三節不同背景變項之音樂科教師教學情形差異之分析 ..................... 80 第四節教師專業進修與課程實施困擾之情形 ........................................ 110 第五節不同背景變項之音樂科教師進修情形與課程實施困擾之差異 115 第六節開放性問題之意見彙整 ............................................................... 127 第五章結論與建議 ................................................................................................. 131 第一節結論 ............................................................................................... 131 第二節建議 ............................................................................................... 141 v.

(7) 參考文獻 ................................................................................................................... 145 附錄一. 專家效度意見彙整表 ............................................................................... 153. 附錄二. 正式問卷 ................................................................................................... 161. vi.

(8) 表. 次. 表 2-2-1. 統整課程組織型態分類 ........................................................................... 33. 表 2-3-1. 「藝術與人文」學習領域教學現況之相關研究 ................................... 34. 表 3-3-1. 專家意見諮詢名單 ................................................................................... 53. 表 3-3-2. 問卷基本資料之題項表 ........................................................................... 54. 表 3-3-3 「藝術與人文學習領域音樂課程教學現況」之題項表 ......................... 55 表 3-3-4. 預試樣本人數分配表 ............................................................................... 56. 表 3-3-5. 問卷內容信度係數分析表 ....................................................................... 56. 表 3-4-1. 各題項統計方法一覽表 ........................................................................... 59. 表 4-1-1. 教師師資結構 ........................................................................................... 64. 表 4-2-1. 「藝術與人文」學習領域領域課程總節數之統計表 ........................... 67. 表 4-2-2. 「藝術與人文」學習領域課程每週平均之時數分配表 ....................... 68. 表 4-2-3. 教師任教科目之次數分配表 ................................................................... 68. 表 4-2-4. 教師教學科目比重之次數分配表 ........................................................... 69. 表 4-2-5. 教師使用教材方式之次數分配表 ........................................................... 70. 表 4-2-6. 教師進行音樂教學內容頻率之次數分配表 ........................................... 71. 表 4-2-7. 教師認為音樂教學內容難易度之次數分配表 ....................................... 72. 表 4-2-8. 教師進行音樂統整課程之次數分配表 ................................................... 72. 表 4-2-9. 教師最常使用之音樂課程統整方式 ....................................................... 73. 表 4-2-10. 教師使用音樂課程評量方式之次數分配表 ......................................... 74. 表 4-2-11. 教師實施教學評量實際情形之次數分配表 ......................................... 75. 表 4-2-12. 各校是否具備音樂專科教室之次數分配表 ......................................... 76. 表 4-2-13. 各校音樂教學設備統計表 ..................................................................... 76. 表 4-2-14. 教學設備充足情形之次數分配表 ......................................................... 77. 表 4-2-15. 教學設備不足者設備需求排序之次數分配表 ..................................... 78. 表 4-2-16. 教師使用音樂教學設備情形之次數分配表 ......................................... 79. 表 4-3-1. 不同「背景變項」之音樂科教師在音樂「課程時數」安排之差異分析. ..................................................................................................................................... 81 表 4-3-2. 不同「背景變項」之音樂科教師在「教材使用方式」之差異分析 ... 83. 表 4-3-3. 不同背景變項之音樂科教師在「教學內容使用頻率」之差異分析 ... 85. 表 4-3-4. 不同「背景變項」之音樂科教師對於「教學內容困難程度」之差異 89. 表 4-3-5. 不同「背景變項」之音樂科教師是否進行過「統整課程」之差異 ... 93 vii.

(9) 表 4-3-6. 不同「背景變項」之音樂科教師「音樂課程評量方式」之差異 ....... 95. 表 4-3-7. 不同「背景變項」之音樂科教師「實施教學評量實際情形」之差異 97. 表 4-3-8. 不同「背景變項」之音樂科教師「是否具備音樂專科教室」之差異. ................................................................................................................................... 100 表 4-3-9. 不同「背景變項」之音樂科教師「是否具備充足教學設備」之差異. ................................................................................................................................... 102 表 4-3-10. 不同「背景變項」之音樂科教師「使用教學設備」情形之差異 ... 103. 表 4-4-1. 教師近兩年內參與音樂課程研習或進修之情形 .................................. 110. 表 4-4-2. 教師希望在研習中所獲資源與資訊之情形 .......................................... 111. 表 4-4-3. 教師實施音樂課程所遭遇困擾 .............................................................. 112. 表 4-5-1. 不同「背景變項」之音樂科教師「參與研習」情形之差異 .............. 115. 表 4-5-2. 不同「背景變項」之音樂科教師「研習資訊」需求看法之差異 ...... 116. 表 4-5-3. 不同「背景變項」之音樂科教師「實施教學所遭遇困擾」之差異 . 120. viii.

(10) 圖. 次. 圖 2-1-1. 九年一貫課程基本理念架構 ................................................................... 13. 圖 2-1-2. 九年一貫藝術與人文學習領域課程內涵結構 ....................................... 16. 圖 2-2-1. 多面向模式 ............................................................................................... 30. 圖 2-2-2. 多面向音樂課程模式 ............................................................................... 32. 圖 3-1-1. 研究架構 ................................................................................................... 51. 圖 3-5-1. 研究實施進度甘梯圖 ............................................................................... 60. 圖 3-5-2. 研究流程 ................................................................................................... 61. ix.

(11) 第一章緒論. 第一節研究動機近年來，臺灣最重要之教育改革政策即為九年一貫課程之實施。九年一貫課程以「七大學習領域」整合過去的分科課程，包括語文、數學、社會、自然與生活科技、健康與體育、藝術與人文、綜合活動等。其中「藝術與人文」學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術三項學習內容，期望透過統整的教學活動設計，使藝術能夠激發學生想像力，將美感運用於生活，進而促進學生對於審美與創作的敏銳度。自 1994 年「師資培育法」通過後，臺灣師資培育即進入多元化的時代。根據教育部 2000 年《藝術教育政策白皮書》對於藝術教育師資培育現況之觀察發現，師資培育制度的改變，並未能和相關教育政策同步並進，例如：九年一貫課程實施之後，現行的藝術教育師資培育課程，仍以培養音樂、美術系專業師資為主，藝術課程也多採分科教學方式，因此教師僅具備單科藝術教育的知能，而「藝術與人文」學習領域」在既有的視覺藝術與音樂之基礎上增加表演藝術，著重課程統整與協同教學，對於師資培育、教師進修與研究的部分卻未能同步規劃，以至許多學校與教師對於「藝術與人文」領域課程精神、理念、內涵及其實施方式等，未具有足夠的專業知能，導致「藝術與人文」學習領域面臨了師資與專業能力不足的問題（藍惠美，2003）。呂燕卿（2008）指出自九年一貫課程實施以來，「藝術與人文」學習領域於學校行政、教師專業與現實環境三者之間產生諸多問題與困境，學生無法獲得完整的藝術教育，造成藝術學習不連貫之現象。由於對於藝術課程的未受重視，「藝術與人文」學習領域的課程時數，在眾多領域之中有減無增，因此，「藝術與人文」學習領域在學校教育中有逐漸「邊陲化」、「泡沫化」的傾向，影響學生藝術素養之培養。如何提供完善且具可行性的教育方針，實為藝術教育者所共同面臨的問題。 1.

(12) 臺灣自 1968 年實施九年國民義務教育以來，教育機會開始普及，但由於教育資源分佈受到人口、財政等許多因素的影響，在無法完全平均分配的情況下，教育資源品質下降的問題日益嚴重。胡夢鯨（1995）發現：大多數的教育資源分配項目，都是都市國小高於鄉村國小；在教師的學歷上、教育經費之分配、教學設備方面，城市有明顯高於鄉村的現象，因此造成教學品質、教師人數、硬體設備等呈現兩極化現象，嚴重影響學生的受教權。某些地區由於地理特性或人口分佈之因素，班級數稀少，使得教師配課的情形嚴重，必須一人兼教數個科目，其中又以「藝術與人文」學習領域最為常見。因此造成非專業領域教師兼課情形嚴重、且部分偏遠地區學校無法找到適合該領域專業教師的情形。王麗雲和甄曉蘭（2007）指出，偏遠地區學校因為經費不足、教師流動率高、設備及資源落差大等因素，成為「國民教育的暗角」。何醒邦（2007）也指出，偏遠地區學校長期缺乏合格師資，其中又以音樂師資最嚴重，而交通問題則為首要因素。許多老師不願至偏遠地區，導致師資分配不均。此外，受少子化影響，各校都在縮編教師名額，都會區的學校因為教師名額較多，可聘請到藝能專長的教師，相較之下，偏遠地區只能藉由藝術下鄉活動、退休教師兼課、代課老師、「巡迴教師」跨校授課等配套措施作為暫時的替代方案。根據教育部劃分之偏遠地區學校名單顯示：花蓮縣偏遠國中、國小有 71 所，占全縣國中、國小總數之 55％；臺東縣則有 76 所，占全縣國中、國小之 68％，兩縣偏遠國中小共占東部區域國中小總數之 61％，為其他區域偏遠學校比例之最高者。東部區域包括花蓮縣及臺東縣，由於受到中央山脈的阻擋，以致與其他區域的往來較為不便，也連帶影響教育的發展。就全國整體環境而言，影響東部區域教育發展之客觀因素除了地理環境、人口結構、社會環境以外，尚有教育經費、師資來源等實際因素，因此構成東部區域教育環境的特殊性。同時，因地處偏遠及交通不便，造成教師流動率高，正式教師往往到校一年後，就想調往城區學校，學校每年辦理代理、代課教師之甄選達十數次已為普遍 2.

(13) 現象，在缺乏教育與文化資源的困境下，學校現有師資無法滿足課程領域之需求，同時衍生學習節數較少之專業科目，如「藝術與人文」、「綜合活動」等學習領域由校內非專長教師配課之嚴重情形（全國教育局局長會議，2009）。為了瞭解東部區域藝術教育發展之情形，研究者自全國博碩士論文查詢系統蒐尋關於東部區域藝術教育之研究論文，共得 14 筆文獻資料，視覺藝術教育有 7 筆、音樂教育有 3 筆、表演藝術教育為 2 筆、藝術與人文學習領域課程為 2 筆。其中國民教育階段關於音樂教育之論文為 1 筆，且為 1996 年所研究之資料，距今已有十餘年之久，表示目前國內對於東部區域「藝術與人文」學習領域或音樂課程之研究仍然十分缺乏。東部區域由於偏遠學校數量比例偏高，師資缺乏、設備不足等因素導致藝術教育無法徹底落實。根據洪蓁蓁（1996）針對臺東縣內國小音樂科教師進行之問卷調查發現：一、師資方面：缺少音樂專業素養的教師、現任教師音樂專業能力需再加強、師資流動頻繁及缺乏專業進修管道。二、教師使用教學內容頻繁度依序為：歌曲、樂理、欣賞、音感訓練、樂器演奏、創作；教師對於樂理教學最感困難。三、設備方面：學校音樂教學軟硬體不足，其中視聽設備、樂器與音樂活動場地最為缺乏。孫嘉妤（2005）針對臺東國民小學「藝術與人文」學習領域實施現況之問卷調查結果指出：教師背景以非藝術相關科系畢業之教師人數為最多，任教項目以視覺藝術教師人數為最多，顯示「藝術與人文」學習領域教師未循專才專任，師資來源缺乏之現象；教師期望改善之困境則包括：提高教師編制，增加人力資源、辦理系列性研習、充實教學設備與場地等。吳爵汝（2003）針對花蓮縣「藝術與人文」學習領域國小教科書之評析及問卷調查與訪談後發現：花蓮縣國小藝術教育並未落實專才專用之原則；「藝術與人文學習領域」之教科書統整模式過於牽強，沒有顧慮到各教學單元難易程度的銜接問題；有高達 72.4%的塡答者對於統 3.

(14) 整音樂、表演與視覺藝術三者感到「困難」；「藝術與人文」學習領域在學校教育地位有邊緣化之現象。上述資料皆顯示東部區域音樂課程師資來源、軟硬體設備與研習需求不足之問題。研究者認為改革若只從「理論」出發，未經「實務」探討及瞭解環境需求，將看似完善的制度、法令或課程套用在不同條件教育環境之上，而沒有針對實際需求提供配套措施，不僅無法改善先前問題，在政策的實施上也會受到阻礙。研究者成長於東部，深感東部區域音樂課程因無法落實而造成學生音樂學習程度之低落，故研究者以東部區域國民中小學「藝術與人文」學習領域音樂科教師為研究對象，擬從音樂科教師之師資結構與「藝術與人文」學習領域音樂課程實施現況，探討當前東部區域學校教育中音樂課程面臨的問題，以期提供施行國民音樂教育之參考。. 4.

(15) 第二節研究目的根據前述研究動機，本研究之研究目的為：一、探討東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師之教學情形及差異。二、比較不同背景變項之東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師教學情形之差異。三、探討東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師進修情形與課程實施困擾之情形。四、比較不同背景變項之東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師專業進修與課程實施困擾之差異。. 第三節研究問題依據上述研究動機與目的，本研究欲探討之待答問題如下：一、東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師之教學情形為何？（一）各校「藝術與人文」學習領域音樂課程之時數安排為何？（二）各校「藝術與人文」學習領域音樂課程之教學方式為何？（三）各校「藝術與人文」學習領域音樂課程之教學資源使用情形為何？二、東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師教學情形之差異為何？（一）不同背景變項之音樂科教師在「課程時數安排」方式之差異為何？（二）不同背景變項之音樂科教師在「教學方式」之差異為何？（三）不同背景變項之音樂科教師在「教學資源」使用情形之差異為何？三、東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師進修情形與課程實施困擾之情形為何？（一）教師參加音樂專業相關研習活動之情形為何？（二）教師實施藝術與人文領域音樂課程時遇到的困擾為何？. 5.

(16) 四、東部區域「藝術與人文」學習領域音樂科教師進修情形與課程實施困擾之差異情形為何？（一）不同背景變項之音樂科教師參加音樂專業相關研習活動之差異為何？（二）不同背景變項之音樂科教師實施藝術與人文領域音樂課程時遇到的困擾之差異為何？. 6.

(17) 第四節名詞釋義一、東部區域根據《都市及區域發展統計彙編》（行政院經濟建設委員會，2008），臺灣分成四個區域：北部、中部、南部及東部；其中東部區域包括花蓮縣及臺東縣。因此本研究根據教育部統計處公佈 97 學年度之全國各級學校名錄，以東部區域兩縣市之國民中小學「藝術與人文」學習領域音樂課程任課教師為研究對象。. 二、「藝術與人文」藝術與人文」學習領域音樂課程學習領域音樂課程在國民小學第一學習階段，「藝術與人文」、「自然與生活科技」與「社會」同屬於「生活」學習領域課程之一部份，自第二學習階段到第四學習階段，「藝術與人文」學習領域由生活課程中獨立出來，成為完整的課程，並包含音樂、視覺藝術與表演藝術三類課程。「藝術與人文」學習領域教學概念依各階段而有所不同，如第一階段(低年級)做自發、自由的嘗試與發現學習藝術的趣味；第二階段(中年級)著重基本、具體和實用概念，建構藝術的基本認知；第三階段(高年級) 強調具體美感概念之應用；第四階段(國中)逐漸培養較抽象的概念，並銜接先前的藝術課程與教學（教育部，2008）。由各階段教學概念得知，第一階段對於藝術學習屬於初步之認識，此時尚未教授具體的音樂概念。本研究希望探討之音樂課程係著重於具體之學習內容，故本研究所指音樂課程係指國民小學三年級至國民中學九年級「藝術與人文」學習領域中音樂教學部分，不涵蓋小學第一階段之生活課程或「藝術與人文」學習領域課程中視覺藝術與表演藝術課程。. 7.

(18) 三、「藝術與人文」藝術與人文」學習領域音樂科教師學習領域音樂科教師「藝術與人文」學習領域音樂科教師為「藝術與人文」學習領域中任教音樂課程之教師。本研究所指「藝術與人文」學習領域音樂科教師，係指服務於花蓮縣與臺東縣國民中小學擔任「藝術與人文」學習領域音樂課程之授課教師，包括主任、組長、專任教師、兼任教師、外聘教師、代課教師、代理教師及支援教師等。. 四、「藝術與人文」藝術與人文」學習領域音樂課程實施現況本研究所指「藝術與人文」學習領域音樂課程實施現況，為音樂科教師授課時與音樂課相關之教學內容。根據相關文獻之分析結果，實施現況之內容包括「教學情形」和「教師進修情形與課程實施困擾之情形」二個部份。（一）教學情形：指的是時數安排、教學方式、教學資源。（二）教師進修情形與課程實施困擾之情形：指的是教師參加專業研習活動之情形與音樂教學時所遭遇到的困擾。. 8.

(19) 第五節研究範圍與限制一、研究範圍（一）研究地區：本研究範圍以東部區域為主，包含花蓮縣與臺東縣，不包含其他縣市。（二）研究對象：本研究調查對象僅包含九十八學年度花蓮縣與臺東縣國民小學三至六年級、國民中學七至九年級擔任「藝術與人文」學習領域音樂課程之教師。（三）研究法：本研究採用調查研究法。. 二、研究限制（一）研究地區：本研究之研究地區僅限於花蓮縣與臺東縣。因此，研究結果僅能呈現東部區域國民中小學「藝術與人文領域」音樂課程實施現況，無法推論至其他縣市的學校。（二）研究對象：本研究調查對象僅包含九十八學年度花蓮縣與臺東縣國民小學三至六年級、國民中學七至九年級擔任「藝術與人文」學習領域音樂課程之教師，因此無法推論到其他領域或課程之教師。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討. 第一節「藝術與人文」藝術與人文」學習領域課程學習領域課程一、九年一貫課程臺灣自 1987 年 7 月宣佈解嚴後，民間社會的聲音與力量逐漸醞釀成社會運動，教育界也不例外，教育改革呼聲四起。為使國民中小學課程能適應時代變遷及青少年身心發展需要，沿用多年的舊課程已無法應付多元化的社會需求，教育部分別於 1993 年及 1994 年修正發布國民小學及國民中學課程標準，但因國小與國中課程標準修訂小組委員分屬兩個不同的課程修訂委員會，以致出現中小學課程內容的結構不連貫或缺乏統一的情形。同年民間教改團體進行大規模之「四一Ｏ教改大遊行」，引起各界對教育改革之重視。此次行動共提出以下訴求：落實小班小校、廣設高中大學、制訂《教育基本法》、推動教育現代化，揭開民間督促教育發展的序幕，教改聲浪風起雲湧；因此教育部隨即召開第七次全國教育會議，閉幕時宣佈成立「行政院教育改革審議委員會」，並於 1998 年完成《教育改革總諮議報告書》，提出教育改革五大方向：教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會。教育部於 1998 年 9 月公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，並具體列述現代國民所需之十大基本能力，提出七大學習領域內容；將原來各自獨立的學科統整為語文、健康與體育、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技、綜合活動七大領域。其最大的特點，在於以「能力取向」代替「知識取向」，改善過去強調學科知識、忽略生活教育與基本能力之學習，並在課程規劃上賦予學校自主的彈性空間(教育部，2000)。教育部 2000 年 9 月公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，同時宣佈國民中小學自 2001 年 9 月起由國小一年級起，分段逐年實施新課程，而至 2003 11.

(22) 年公布《國民中小學九年一貫課程正式綱要》。為配合中小學一貫課程體系之建置，並回應《國民中小學九年一貫課程正式綱要》公布後，各界對於綱要內涵與時代脈絡結合之期待，教育部自 2006 年 10 月起即開始進行國民中小學九年一貫課程綱要之微調，期讓課程綱要在符應時代之趨勢下，得以更具體可行，並完成中小學課程之橫向統整與縱貫聯繫（教育部，2008）。上述各項行動，為之後教育改革之具體行動確定了努力的方向。由於知識內容不斷創新，知識結構與課程內涵必須隨著時代的演變而修訂，在政治經濟、國際競爭及教育專業理念等因素的交互作用下，我國的課程也持續更新風貌與內涵。. （一）九年一貫課程之基本理念九年一貫課程首先揭櫫國民中小學的教育目標在「傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探索反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國民與世界公民」（教育部，2000）。《教育基本法》指出教育之目的以「培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民」（教育部， 2005）。因此九年一貫課程應該培養具備「人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民，以適應二十一世紀社會的要求」（教育部，2008）。九年一貫課程綱要以「學生」為主體，以「生活經驗」為重心，透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域活動，以達成中小學教育目標（教育部，2000）。在課程設計方面，九年一貫提出十項現代國民所需具備的基本能力；打破傳統「學科組織」、分科教學的方式，將課程統整為七個「學習領域」，強調課程統整和協同教學；預留「彈性教學時間」，由「學校課程發展委員會」自主地設計，以實現學校本位的課程發展（歐用生，2000）。其基本理念之架構如下：. 12.

(23) 自己. 強調社會與文化的結合. 強調個體身心的發展. 強調自然與環境. 人. 社會文化. 自然環境. 十項基本能力. 七大學習領域. 圖 2-1-1. 九年一貫課程基本理念架構. 資料來源：陳郁秀等（2001：8）. （二）十項基本能力基本能力為任何人將習得之各類知識或技藝等知能，經由自我或共同練習過程，透過熟習、統整、內化後，可以隨時隨地自由應用在學習上、工作上、生活上及解決問題上，展現出普遍性、自信的、可以做到的能力，具有可自學、可附加成長、可分享的基礎能力（呂燕卿，2001）。九年一貫課程綱要之基本能力是跨領域所需的普遍能力，是在生活情境中為解決問題而展現的能力。為培養現代國民所需的基本能力，國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心。以下為十項基本能力指標之內容：（教育部，2008） 1. 增進自我瞭解，發展個人潛能 2. 培養欣賞、表現、審美及創作能力 3. 提升生涯規劃與終身學習能力 4. 培養表達、溝通和分享的知能. 13.

(24) 5. 發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作 6. 促進文化學習與國際瞭解 7. 增進規劃、組織與實踐的知能 8. 運用科技與資訊的能力 9. 激發主動探索和研究的精神 10. 培養獨立思考與解決問題的能力十項基本能力具有條理、周延、簡明的特質，有助於發展各類型學校本位之遠景、課程計畫、各學習領域課程與教學設計、教師教學策略及課程評量的正向指標，如何將十項基本能力轉化與實踐，老師們的態度最為重要，而採取行動才能落實（呂燕卿，2000）。. 二、「藝術與人文」藝術與人文」學習領域課程學習領域課程學校教育為有系統規畫藝術教育之場所，學生皆能經由國民義務教育接觸藝術課程，培養藝術相關基本能力與知識，是最為普及的藝術教育學習環境。「藝術與人文」學習領域將音樂、視覺藝術與表演藝術整合為一，其主要內涵係提昇學生感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養，達到發展與表現學生自我特質，建立生活品質與體認人生積極美好之目標，強調以培養學生藝術知能與鑑賞能力的課程內涵（林玉山，2002）。以下以九年一貫課程之內容為根本，探討「藝術與人文」學習領域之課程目標。. （一）「藝術與人文」藝術與人文」學習領域之理念依據教育部（2003）《國民中小學九年一貫課程綱要》藝術與人文學習領域之基本理念，「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。」經過 97 課程綱要微調後，則是重新釐清「藝術學習」和「人文素養」並立之關係；以「藝術陶冶」作為本質性核心價值取向。由此可知，97 課程綱要強調藝術的人文特質，對「藝術與歷史文化、藝術與生 14.

(25) 活、藝術與環境」的學習層面，建立價值觀，及提升創意思考能力的重要（教育部，2008）。當今藝術教育與教學趨勢，重視指導學生「親自參與各類型藝術學習活動經驗」，及學生學習表現、審美與實踐藝術的基本能力，教師應提供學生長期自我學習藝術素養與豐富心靈的學習策略，培養具有素養的文化公民（教育部， 2008）。. （二）「藝術與人文」藝術與人文」學習領域之內涵學習領域之內涵「藝術與人文」學習領域課程之內涵，旨在擺脫傳統藝術教育，偏重技術本位及精緻藝術，所主導的教學模式與限制，而趨向更自主、開放、彈性的全方位人文素養為內容的藝術學習，強調藝術的學習與生活之間的關聯，以培養人文方面的素養為主要核心，並以培養學生藝術鑑賞能力、陶冶生活情趣、啟發藝術潛能、樂於參與藝文活動及發展健全人格為目的（林玉山，2002）。其精神在於建立人我之間與環境之均衡發展，培養文明且有素養的國民，傳承與創新藝術，重視並發展值得尊敬的文明，透過廣泛而全面的藝術教育建立學生基本藝文素養，以視覺藝術、音樂、表演藝術為課程內容，使學生樂於參與音樂、舞蹈、戲劇、視覺藝術等活動，學習創作和表達其觀念與情感，瞭解、分析、批評、反省其作品所涵蓋的感受與經驗所象徵的意義，並從中獲得知識，建立價值觀，使藝術學習能夠連結與整合其他領域的學習，增進對人文的關懷，由人文的關懷提升藝術的內涵，進而從藝術豐富文化的內容，體現藝術教育之價值（教育部，2000）。其課程內涵結構如下圖所示：. 15.

(26) 國家教育目的. 十大基本能力. 學校教育目標、學校課程目標. 藝術與人文學習領域課程目標. 分段能力指標第一階段一至二年級【生活課程】. 探索與表現. 人與自己. 鑑賞與創作及其歷史文化的關係. 第二階段三至四年級. 第三階段五至六年級. 能力主軸審美與理解. 人與社會. 評價反思與價值觀的建立. 第四階段七至九年級. 實踐與應用. 人與自然. 實踐和應用生活藝術. 基本技能. 終身藝術學習的基本觀念藝術涵養. 圖 2-1-2. 生活藝術. 人文素養. 九年一貫藝術與人文學習領域課程內涵結構資料來源：呂燕卿（2002：6）. （三）「藝術與人文」藝術與人文」學習領域之課程內容與課程目標學習領域之課程內容與課程目標 1. 課程內容「藝術與人文」學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術、其他藝術等，其主要內容分別如下：（教育部，2008）（1）視覺藝術：包含視覺審美知識、媒材、技術與過程的瞭解與應用；造形要素、構成功能的使用知識等範疇。. 16.

(27) （2）音樂：包含音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞等範疇。（3）表演：包含表演知識、聲音與肢體的表達、創作、展演與賞析等範疇。（4）其他綜合形式藝術之鑑賞基本知能等。「藝術與人文」學習領域將藝術結合而為互融式的教學，教師得視教學單元之內容，發揮教學上的創意，自行構思合適的教學方式，融入教學之中，使學生透過創意的教學，獲得創意上的啟發，並於教學過程中，獲得快樂而統整的學習。 2. 課程目標依據教育部所公布之《國民中小學九年一貫課程綱要》（2008）中，「藝術與人文」學習領域的課程目標如下：（1）探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。（2）審美與理解：使每位學生能透過審美與鑑賞活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，並熱忱參與多元文化的藝術活動。（3）實踐與應用：使每位學生能理解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺，認識多元藝術行業、珍視藝術文物與作品、尊重與瞭解藝術創作，並能身體力行實踐於生活中。依據上列三項課程目標《藝術與人文學習領域課程綱要》，分別列出配合四個學習領域的分段能力指標，以做為教師設計課程之參考。「藝術與人文」學習領域能建立學生基本藝文素養，傳承與創新藝術、重視並發展高度的文明，透過廣泛而全面的藝術教育，使兒童和青少年的藝術學習能夠促進、聯結與整合其他領域的學習，引導學生探究「人與自己」、「人與自然」、「人與社會」的關係，進而認識自我、發展潛能，培養學生學習自我探索及對藝術批評的能力。. 17.

(28) （四）「藝術與人文」藝術與人文」學習領域之學習領域之課程設計與教材編選課程設計與教材編選 1. 課程設計「藝術與人文」學習領域課程設計除了協助學生在美感、情緒、心智和身體等方面的發展與成長以外，應幫助學生溝通觀念和表達情感，鼓勵發展語彙，建立概念、批判思考與創作之能力。此外，教師除了探討學習內涵縱向的學科本質，亦需兼顧橫向的統整，以當代重要議題、或相互融合的學科內容為教材，連結成為有結構組織的學習單元。在課程設計原則方面，「藝術與人文」學習領域之課程以「主題」統整視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，課程可依視覺藝術、音樂與表演藝術之個別特質設計教學，或以統整視覺藝術、音樂與表演藝術的學習為原則。其統整之原則可運用諸如：相同的美學概念、共同的主題、相同的運作歷程、共同的目的、互補的關係、階段性過程之統整等，聯結成有結構組織的學習單元。透過「藝術與人文」學習領域課程，能培養學生表達情感，發展語彙，建立批判思考與創作之統整能力；協助學生在美感、情緒、心智和身體等方面的發展和成長、促進自我概念、關懷生命、發展藝術與文化的理解、實踐藝術於生活中（教育部，2008）。 2. 教材編選教材編選之原則應把握啟發各階段學生藝術美感教育的特質，配合教學策略，讓學生能獲得美學的概念和系統化的藝術學習，再依據國民中小學課程綱要總綱、教改理念、領域之課程基本理念、課程目標、分段能力指標及其他相關資料為參考原則。各校教師可採用審定教科書，或考慮各地區學生的能力、需要、興趣、生活經驗及各校人力與物力資源、文化特色等條件編寫教材及規劃教學（教育部，2008）。教材編選時應配合教學策略，注意內容的適切性，由各類藝術專長教師指導學生學習，讓學生能獲得統整的概念和系統化的訊息；教材份量須確實配合教學時數和目標。份量的多寡，可依探究的深入程度、涉及的問題範圍、學習活動的 18.

(29) 方式予以調整（教育部，2008）。. （五）「藝術與人文」藝術與人文」學習領域之教學與評量學習領域之教學與評量 1. 教學設計依據「藝術與人文」學習領域之課程綱要指示，教學設計應符合以下五點：（1）教學目標強調藝術認知、動作技能、情意、社會責任價值等層面，符合本學習領域之基本理念及課程目標。（2）教學模式應符合藝術學習與心理原理，引導學生主動學習藝術的意欲，提升美感行為態度，內化於生活的實踐與應用。（3）教學活動設計以學生為中心，應符合學生的生活美感經驗，宜生動活潑，具創意與創造性。（4）教學活動安排，宜符合藝術學科學習所應建構概念的邏輯順序。（5）重視設計補救教學策略，素養指標應考慮學生學習的個別差異，並安排可行的補救教學（教育部，2008）。因應現代多元、豐富的思潮與資訊，教師不能只是等待專家給予一個標準才進行教學活動，教師的角色應是積極主動的設計課程進行教學，於是，教師所應具備的能力也應更加充實（吳爵汝，2003）。九年一貫的課程設計理念係透過一至九年級課程的一貫性，建立統整而均衡發展的國民教育課程，教師應依據學習階段的能力指標，參考學校地方性、學生個別性，來設計發展課程，並從學生具體的生活經驗中選擇教材，系統性的規劃學習階段內要教授的教材內容。所以，教師要發揮教學效能，必須系統性的規劃及呈現教材內容，提供學生富有人性化及適性化之教學設計。. 19.

(30) 2. 教學方法（1）學習情境教師應營造有意義的學習情境，引發學習動機和歷程，鼓勵學生主動學習，引導學生發現、探究、試驗和發明，並負起學習責任。（教育部，2008）所謂情境，是一種環境的狀況，包括硬體及軟體設施所合成的氣氛與感受，人置身其中有潛移默化之作用。一個理想的教學情境，是能夠發揮潛在課程之情境教學功能，事半功倍的達成教學目標，讓學生快樂學習，並啟發兒童的思考與創造能力。（2）發展技能要能提供良好的示範供學生觀摩，並提供充裕的時間和機會在各種情境中進行實作。尊重學生對主題的詮釋或各種問題解決的方式，學生有合適的表現，則立即稱讚。（3）教學概念要顧及學生的能力、經驗與發展階段，銜接先前的藝術教學及學習風格。第一階段做自發、自由的嘗試與發現（低年級）；第二階段（中年級）著重特定、具體和實用的概念之瞭解；第三階段（高年級）強調具體概念之應用；第四階段（國中）才逐漸介紹較抽象的觀念。（4）培養態度教師本身熱心、積極、開放的學習指導態度最能影響學生。當學生學習遭遇困難時，要適時介入，鼓勵學生持續努力。尊重每一位學生的獨特表現，具體而真誠的回應學生，認同學生的努力。（5）教學方式教學法須多元而彈性，包含各種視覺藝術教學法、音樂教學法、表演藝術教學法等，應充分熟悉，靈活應用，以達成分段能力指標為目的。教學方式以班級經營為原則，可配合年段與其他領域，搭配社團、綜合活動、校際觀摩、文化活動等方式實施。教學是教育活動的重心，教學不僅是施教者與受教者之間的互動，而且是經 20.

(31) 由多樣的、複雜的，一連串的互動行為構成的，教與學是二種對象間刺激與反應相互交替的過程，絕不是單向的灌輸和注入，而是多向的溝通、交流和互動。就教師的立場言，教學是教師刺激、指導、鼓勵學生的學習活動。因此，教學活動應考量效能的問題，期望以有效率的教學行為來刺激、指導、鼓勵學生進行更有效率的學習。 3. 教學評量教學評量是指教學過程中，教師將獲得的各種質或量的資訊重整，作為協助學生學習或判斷的過程，而評量可分為「量」與「質」的描述。簡茂發（1991）認為教學評量就是依據教學目標運用科學的方法，對學生的學習從事一系列研究和分析的活動：而就教學內涵而言，包括對教師教學效率的評量、學生學習成就的評量、課程設計和實務的評量。教學與評量是密不可分的整體，教師在教學活動的歷程中，運用各種方法、管道，蒐集相關資訊，再參照教學目標，進行價值判斷，對教師本身而言，可以提供有效資訊，協助學生瞭解自己的學習成就與優點，分析自己的學習困難與問題，以謀求改善之道。（1）評量目的評量有助於學生瞭解自我學習狀態，透過適當的教學評量，可提供學生在學習狀況上的客觀訊息。為判斷教學活動是否達成目標，教師必須蒐集資料加以客觀評量，以正確瞭解課程設計的適切性，並評估每位學生的學習預備狀況、學習現況、學習結果及學習遷移，再以評量所得，做為教師加強與補救教學的參考（教育部，2000）。（2）評量的範圍 a.. 學習成果的評量：包含探索與表現、審美與理解、實踐與應用的學. 習成果評量，兼顧認知、情意、技能以及學生的學習歷程、生活與社會行為。 b.. 教學品質的評量：教學前，教師選定教學單元，進行教材分析、技. 法示範、準備工作、熟練媒體操作等工作；教學中，教師自己必須熟悉教學目標，評估學生起點行為，發展階段性之形成性評量；教學後，包含教師對教學 21.

(32) 成效之檢討，學生作品、展演、學習遷移、總結性及補救教學之評量等，並對學生所學的知識、學習態度、思考表現等方面進行質的描述（李坤崇、歐慧敏， 2000；教育部，2000）。 c.. 領域課程設計之評量：即各單元內容、技法、觀念等之組織，是否. 具有順序性、連續性、統整性之評量；活動設計是否具有多元性、多樣性、活潑、生動之特性，評量需考慮學生的學習動機、興趣及能力上的個別差異，評量方式是否確實、具體、可行性之評量（教育部，2000）。（3）教學評量的方法本領域教學評量可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論......等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等評量措施（教育部， 2000）。以下大致分為紙筆測驗、實作評量、檔案評量、動態評量、自陳評量等部分加以說明。 a.. 紙筆測驗（paper-and-pencil test）. 紙筆測驗在過去一直被認為是最公平有效的評量方式，尤其是認知方面的評量。由於省時、省力、易於批閱及計分方式簡便，所以此種評量方式一直受到教師喜愛，但其限制在於容易窄化學生學習能力，缺乏實際操作的情境設計（李坤崇，2002）。 b.. 實作評量（performance assessment）. 實作評量是根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所做的評量。可能是實際操作、口頭報告、科學實驗、數學解題等活動。與傳統評量方式相較，實作評量重視實作的能力，強調將知識轉化成具體的行動歷程或成果（吳鐵雄、洪碧霞，1998）。. 22.

(33) c.. 檔案評量（portfolios assessment）. 檔案評量是有目的地收集學生學習表現的一些訊息，從這些訊息中，教師可以知道學生在學習過程中所付出的努力、進步的情形和達成多少學習的目標（Ater﹐1992；引自張美玉，2000）。 d.. 動態評量（dynamic assessment）. 「動態評量」一詞是由 Feuerstein（1979）首先使用的，之所以被稱為「動態」，主要是相對於傳統評量的靜態測量的形式所提出的。Feuerstein 認為動態評量之目的在於評量學生的潛能發展水準，以瞭解學生在問題情境中能力運作的狀況，為教學方式的決定提供有用的訊息。教師運用「前測-教學-後測」的教學模式，經由教學溝通的互動歷程，評鑑學生的學習反應與學習歷程，瞭解學習者在學習前後的認知差距，進而改變教學方式與評量方式，使評量具有教學診斷的功能（莊麗娟，2000）。 e.. 自陳量表（self-report inventory）. 在教學活動中，學生或與教師討論或自行記錄學習情形，主要憑藉學生自我反省及自我學習歷程陳述，進行教學效果的評鑑，多用於日記、情意評量、合作學習評量等（國立教育資料館，2005）。學生學習成就的評量，必須顧及個別差異，符合因材施教、因材評量的原則。成績評量涉及教育各方面，因而必須採用多種方式。傳統的紙筆式測驗，因評分標準客觀，分數較少誤差，且施測方便，乃廣被採用，但有時過度僵化，並非最佳的評量方式。事實上，教學評量除了一般的紙筆式測驗之外，尚有許多其他變通的方式，可視學科性質、教學情境及評量重點等因素，酌採其中幾種不同的評量方法，作彈性的搭配運用，評量得以發揮最大的功能（簡茂發，2006）。. 23.

(34) f.. 真實評量（authentic assessment）. 真實評量可說是一種學習活動而非僅是傳統式的測驗，它包括各種可以表現出學生學習成果的活動，如口頭晤談、小組解題、學生的寫作檔案等等，因此可以依據學生的需求、教師的教學、學習環境與教材內容等等因素進行適當的調整，以便能最忠實的呈現出學生的學習成果，作為改進教學的依據。真實評量被認為與實作評量極為類似，但仍可由各類文獻中歸納整理出其特性：（1）依附於教學活動：真實評量於實際教學活動中實施，視評量與教學為一體之兩面；（2）觀察、紀錄之重要性：真實評量要求學生在實際教學活動中展現特定之行為與技能，因此教師觀察、紀錄之能力殊為必要；（3）所評量之能力須反映學科本質：真實評量重視實質內容之評量，以音感教學評量為例，以音符名稱之認知為中心的評量方式便被視為違背音樂身為聽覺藝術之本質，不符合音感真實評量之原則（林小玉，2001）。「真實評量」所重視的是實質內容的評量，而不是形式上的評量。透過適當的設計，以多元的評量方式，評量學習者真正能力的測驗理念與評量方式，其目的則在於能確切瞭解學習者實際具備某種能力的程度，以作為教育改進的依據。因此，「真實評量」所欲做到的是能更正確的反映與測量我們所重視的教育現象。. 24.

(35) 第二節. 課程統整模式. 一、課程統整之意義課程統整是指一種課程設計的型態，採用此種設計型態所設計出來的課程稱為統整課程（Integrated Curriculum），是在學生經驗範圍內提供一個組織的主題或概念，讓學生能探索、解釋與從事於涉及多學科目標的學習活動（周淑惠， 1999）。組織的主題(organizing themes)是來自現有的生活和經驗，藉著這些主題，允許學生批判、探究實際的議題，並因而實踐他們認為需要的社會行動。這種課程統整的作法，強調師生合作計劃課程的探究和行動，能加強學校中的民主意義（Beane, 1997；引自林佩璇，2000）。課程統整強調參與計劃、脈絡知識、真實生活議題及統合組織，也就是將相關知識、經驗組織在一起，讓學生在學習過程中達到更佳的學習效果。課程統整實際上具有多重的意義，是一種課程組織的型態，也是一種教育理念；課程統整的目的即在加深學生對自我與世界的瞭解、運用知識以解決議題的能力、開發課程以促進民主社會的統整，並尊重學生的尊嚴與差異性。也就是說，課程統整需要將知識予以活化並具體落實在生活中，尊重學生的參與，以及培養學生具有批判思考與解決問題的能力。. 二、課程統整之內涵《國民中小學九年一貫課程試辦工作輔導手冊》（薛梨真、游家政、葉興華、鄭淑惠編輯，2000）中定義：「統整課程是將相關的知識內容及學習經驗整合地組織在一起，使課程內的各項知識及經驗成份，以有意義的方式緊密地連結成一個整體。」此外，「統整課程」所欲達到的目標為：「統整課程可以讓學生在學習的過程中，比較容易學習到知識的意義、得到完整的經驗，因而達到更佳的學習效果，並且更容易將在學校內所學習到的知識與經驗，應用在日常生活中，因而更能適應社會的生活。」. 25.

(36) 三、藝術課程統整模式藝術課程統整模式由於受到後現代主義注重多元文化、強調統整與社會互動觀念之影響，九年一貫課程強調課程統整、主題設計、協同教學、合作學習的教學歷程，希望教學整體化，透過有系統的計畫與教學，激發學生的潛能，提升學生的能力。後現代主義在藝術教育則主張藝術不只是內在形式的探究，而是與社會文化脈絡等因素相關、連結整合其它科目，利用多元的課程設計使教與學互動頻繁（許有志， 2001）。因此「藝術與人文」學習領域課程受其影響，著重整體概念的瞭解，統整視覺、聽覺、表演藝術，學生必須學習不同學科間的知識結構、方法或相近的概念，才能培養完整的美感經驗。以下敘述藝術課程統整模式之類型。. （一）Campbell 和 Scott-Kassner（（1995））藝術統整模式 Campbell 和 Scott-Kassner 將藝術統整模式分為藝術領域內的統整及藝術與其他領域的統整兩類，並建議藝術領域內的統整可採共有式課程，而藝術與其他領域的統整方式則有主題張網式設計、線串式與融入課程。 1. 藝術領域內的統整：共有式課程（shared curriculum）指在藝術領域內，嘗試發現兩個內容重疊的範圍，並從各種藝術要素中尋求素材。 2. 藝術與其他領域的統整（1）主題張網式設計（the thematic web design）：科目界線依然存在，以深入學習的方式進行藝術課程，且其活動有助學生發展，或增強藝術學科裡重要的認知與技能。（2）線串式課程（the threaded curriculum）：以連續或線型的方式探索各學科的共同主題，並提供學生不同的智能體驗方式。（3）融入式課程（immersed curriculum）：以學生的興趣作為研究主題，學科間的界線模糊，透過解決問題發現生活的問題，並重視社會議題。教師擔任推動者或資訊提供者，以各種藝術形式協助學生追求理想。 26.

(37) （二）學科統整課程、學科統整課程、超學科統整課程及 IC 方案課程徐秀菊（2002）曾在統整課程的設計模式中提出學科統整課程、超學科統整課程及 IC 方案課程。分述如下： 1. 學科統整課程（1）類 DBAE（Discipline-Based Art Education）之單科統整課程：單科統整（disciplinary）課程是指單一學科內教材的連結與整合，可仿造 DBAE 以藝術史、藝術批評、藝術創作、美學為核心的單科統整課程架構，將音樂欣賞、音樂史、演唱、演奏、樂理及音樂創作教材聯結成為音樂課程統整之歷程。（2）以藝術共同屬性為核心之複科統整課程：（黃麗芳，2008）複科統整課程(pluridisciplinary curriculum)所統整的科目需有共同的學科屬性及知識型態與結構。例如視覺藝術、音樂、舞蹈、戲劇等統整為「藝術」。減少科目的重複，增加不同科目知識的聯繫。（3）透過藝術來整合課程之多科統整課程：多科統整課程(multidisciplinary curriculum)透過藝術來整合課程核心。以解決生活問題為連結的出發點或重心，結合表面看來不相干的科目。例如：以「改善社區環境」為主題，從視覺藝術中美的原理來美化環境，並學習其他知識，包括歷史、地理等。以藝術作為其他資源之科際統整課程：（4）科際統整系統（interdisciplinary curriculum）：是以主題、事件、問題、經驗為核心，來整合不同的學科，讓教師與學生從一個主題整合不同角度的訊息與看法。Krug & Cohen-Evron（2000）建議，將藝術作為其他學科資源的方式，不僅可強化授課之主題、題材或技巧，且能激發學生多元感官的知覺（引自陳瓊花，2001）。（5）透過藝術詮釋相關題材之跨科統整課程：跨科統整課程係指在兩種或兩種以上的學科間建立聯結，以其中一學科的觀點探究其他學科，再使原來學科. 27.

(38) 經統整後產生新的意義與方向，經由藝術詮釋題材、觀念、主題，可供學習者瞭解藝術知識的複雜性。 2. 超學科統整課程超學科課程忽略原有學科的界線，依學習經驗或社會問題設計課程，往往以生活或社會問題為中心來統整學科課程，從學習者、課程與世界的關係出發，聯結自我與課程（己課統整課程）、自我本身（己我統整課程）及自我與世界（己世統整課程），以下就上述三類課程模式分述之：（1）己課統整課程（self-with-subject integrated curriculum）：藉由不同藝術、美的學習，讓學生欣賞、體會、增進對藝術的感受。（2）己我統整課程（self-with-self integrated curriculum）：其目的在協助教師與學習者發現探索自我的必要性，以及能夠從認識自我的過程中肯定自我、發現自我並超越自我。（黃譯瑩，1999）（3）己世統整課程（self-with-world integrated curriculum）：其目的在協助教師與學習者，透過藝術的學習，發展其世界觀與世界共生共存感。（黃譯瑩， 1999） 3. IC 方案課程(Integrated Curriculum) IC 方案課程是利用系統性的模式，將所有教學設計統整在主題軸內，將課程發展的概念與教學單元、活動作連結。其課程內容包含主題而主題包含數個單元（概念），每個單元內又包含不同的教學活動，各單元之間具有一致性、連續性與統整性。（徐秀菊，2001）IC 方案課程強調透過對主題、議題的探討活動，提供學生應用藝術技能與發展新技能的機會，故 IC 方案的藝術統整課程能提供藝術課程發展的概念與教學活動之統整性，具結構性與建構性、培養教師的共同理念與默契、增進師生間的互動機會，且可發展出學校本位的特色。. 28.

(39) （三）多面向模式（）多面向模式（multi-facet model）多面向模式是由美國教育學者 Barrett、McCoy 與 Veblen 等人於 1997 年提出之概念。多面向模式以寶石為譬喻，謂其多面切割造成之耀眼光彩，從各角度欣賞皆得其美，是其價值所在（陳曉雰，2002）。多面向模式之設計被視為對一件作品作更深層的檢視，並且去探究從作品本身與其他作品之間的關聯性，甚至對於藝術形式之間作延伸且多元的交集（吳祥智，2003）。以音樂作品為主題，介紹此音樂作品相關的概念，其組成的內容分為八個向度，分別為：（見圖 2-2-1） 1. 這件作品是由誰所創作？ 2. 創作的年代是在什麼時候？發表演出的日期為何時？ 3. 創作的歷史背景及創作來源，作品本身是為誰而作？ 4. 音樂作品想表達的意念是什麼？ 5. 能認識音樂作品創作的結構或形式是什麼？ 6. 音樂的標題是什麼？ 7. 欣賞者對於作品的感受程度？ 8. 創作者藉由作品的呈現，想透過什麼素材幫助欣賞者瞭解與認知。. 29.

(40) 作者欣賞者的感受. 創作時間及地點. 作品名稱. 結構或形成. 創作的緣由及對象. 作品標題使用的手法. 表達意涵. 圖 2-2-1 多面向模式. 資料來源：Barrett，Macoy & Vebblen（1997：77）. 上述八個面向又可分為三種相關的類型（1）作品本身的特性；（2）作品的創作背景；（3）個人對作品的感受，此三種類型作為探索藝術領域的方向瞭解藝術之間潛在的關係。. （四）Barrett, McCoy & Veblen（（1997））將科目或概念之間的關係分成五個層次，探討音樂科與其他學科的統整方式。 1. 音樂與其他科目：將音樂視為一個單獨科目，學生無意間發現音樂與其他領域之間的聯結，而非教師刻意強調。 2. 音樂與主題：用一主題式的題材，作為音樂與其他學科或領域相互作用的範圍。 3. 音樂與主題重疊的關係：音樂透過與主題有關的歌詞和其他科目領域聯結，一般多為歌曲的歌詞與主題有關聯。. 30.

(41) 4. 南北戰爭的音樂與歷史：找出兩學科互相重疊的內容，藉由研究南北戰爭時期的音樂，瞭解當時的歷史；或藉由認識歷史以感受當時的音樂。 5. 音樂、舞蹈與視覺藝術的關係：設計跨學科的單元，超越兩個學科領域，以交互、互補的方式聯繫彼此的關係。如要瞭解芭蕾，學生必須學習音樂、編舞與服裝視覺原理，因此音樂、舞蹈與視覺藝術間有緊密的關聯性。. （五）多面向音樂課程模式（多面向音樂課程模式（multifaceted music curriculum model - MMC model））梁志鏘（2004）參考 Barrett 多面向模式，進而將此模式延伸為全面性的音樂課程模式。多面向音樂課程模式（以下簡稱 MMC 模式）來自於統整的概念，並且強調設計音樂課程時能顧及各個面向，使個別教師與團體教師能夠參考此模式制定課程。 MMC 模式與 Barrett 多面向模式之不同在於：MMC 模式凸顯了音樂課程中時間與空間之廣泛的學習內容，且重視音樂與文化脈絡之學習。MMC 模式不但可適用於各個學習階段，作為教師課程設計時的指引，也能作為學生設計音樂學習計畫的檢視表。MMC 模式包含四個面向，並構成一個正立方體。其四面向分別為下（如圖 2-2-2）： 1. 流行化音樂、傳統化音樂（包括民間音樂與古典音樂）與當代化音樂。 2. 在地化音樂、全國化音樂與世界化音樂。 3. 對於美學的深入探討（例如：藝術理論的探究、美感）、創作的原理、鑑賞與演奏。 4. 音樂教學中其他文化之統整素材。. 31.

(42) 欣賞創作演奏. 音樂史、樂理、美學與哲學不同文化間的統整素材. 流行化傳統化. 多面向音樂課程模式. 當代化在地化→全國化→全球化圖 2-2-2 多面向音樂課程模式. 資料來源：梁志鏘（2004：4-5）. 四個面向之內容必須整合成為一個完整的課程，以符合各國不同文化及各種學習環境之需求。MMC 模式強調學習過程的機動性重於教科書內容，為強化此項特性，各面向所包含的音樂類型皆改為代表狀態改變之名詞，如：流行化音樂、傳統化音樂……等。在使用 MMC 模式規畫音樂課程時，可依據不同的學習環境，適當的調整四個面向之內容，但務必維持整體之平衡。因此，教學者應能察覺獨特的議題，以及關注身處環境之文化脈絡，將其運用於 MMC 模式，作為教學之輔助。以上專家學者對於統整課程之分類方式與名稱皆有不同看法，研究者將本節所討論之統整型態，包括 Campbell ＆ Scott-Kassner, Barret, Barrett, McCoy 和 Veblen,、徐秀菊等人之理論歸納整理後，提出教師統整設計之類型如表 2-2-1。一、單一學科統整（單一學科統整（音樂學科統整）：音樂學科統整）：將音樂視為一個單獨科目進行教學，並不刻意強調統整關係，即音樂單科統整及音樂內部統整性的強化，例如：標題音樂的教學，從標題的涵意、作曲、演奏家或作品分析等層面來設計教學內容（賴美鈴，2001）。 32.

(43) 二、跨科統整（跨科統整（「藝術與人文」藝術與人文」學習領域內統整學習領域內統整）內統整）：以某一學科或領域為核心所延伸之兩個或以上學科，其結合即為跨科或複科之課程統整模式（陳郁秀等，2001）。如音樂、視覺藝術與表演藝術間的關係，可採藝術風格的比較，或強調藝術史與文化的理解（賴美鈴，2001）。三、科際統整（科際統整（跨領域統整）跨領域統整）：科際統整是以共同的主題進行各領域之統整教學，各領域在教學上有時是主角，有時是配角。以某一主題、事件或問題為中心統合各科，而各科地位等同，並不以某一科為主，即為科際或多科之課程統整模式。四、超學科統整：超學科統整：超學科課程忽略原有學科的界線，依學習經驗或社會問題設計課程，往往以生活或社會問題為中心來統整學科課程。表 2-2-1. 統整課程組織型態分類. 類別單一學科統整跨科統整. 學者徐秀菊 Barrett, McCoy & Veblen Barrett, McCoy & Veblen. 科際統整超學科. Campbell & Scott-Lassnor Campbell & Scott-lassnor Scott-Kassner 梁志鏘. 統整類型學科統整課程多面向模式音樂與其他科目統整課程、音樂與主題統整課程、音樂與主題重疊的關係、南北戰爭的音樂與歷史、音樂、舞蹈與視覺藝術的關係藝術領域內的統整藝術與其他領域的統整音樂與其他領域的統整多面向音樂課程模式. 資料來源：作者彙整藝術統整課程模式，並非使用藝術來輔助其他科目的學習，而是以各種藝術的學習系統為基礎，以藝術的觀點，引導學生進入藝術學習的領域中，並與其他科目做完整的聯結與學習。音樂教學者可以音樂為出發點，將共同的美學概念、歷史文化背景、知識結構與其他科目統整；課程統整的模式與方式雖琳瑯滿目，但如何橫向與其他科目統整、縱向實行九年一貫的銜接，也是教學者務必思考與探究的課題。. 33.

(44) 第三節相關研究本節主要探討「藝術與人文」學習領域音樂課程教學實施現況之相關研究，研究者蒐集國內以「藝術與人文」學習領域音樂課程教學實施現況調查為主題之研究論文，彙整如表 2-3-1，表 2-3-1 作者巫曙穎吳爵汝王麗惠張育瑄林家君呂佳真江婉婷王怡文黃夙霞洪瑞美李依培王佩霖徐朝英陳冠伶黃于珍朱正忠林蓮珠孫嘉妤張展毓吳麗玲林玉英王姿媛. 「藝術與人文」學習領域教學現況之相關研究. 論文名稱年度因應「藝術與人文」課程實施─國中音樂科教師專業能力需求之調查研究 90 九年一貫課程「藝術與人文」領域國小教科書之評析─以花蓮縣使用之教科書為例 91 彰化縣國民小學藝術與人文領域實施情形之調查研究 91 國民中學九年一貫藝術與人文領域實施現況調查研究 91 南投縣國民小學「藝術與人文領域」音樂教學現況及師資專業發展之探究 91 高雄縣國民小學藝術與人文學習領域實施現況調查與分析 91 澎湖縣國民中小學藝術與人文領域課程統整實施現況與意見調查之研究 92 高雄市國小藝術與人文學習領域統整課程與協同教學之實施現況調查研究 92 高雄市國民小學藝術與人文統整課程教學實施現況調查研究 92 臺中縣國中藝術與人文課程之音樂教學現況調查研究 92 高屏地區國民中學藝術與人文領域教學實施現況及其可行策略之研究 93 新竹縣國民小學藝術與人文領域教師教學調查研究-以九十一至九十三學年為例 93 高雄市國民中學「藝術與人文」領域之視覺藝術統整課程實施現況調查研究 93 國民中學「藝術與人文領域」教師教學困擾及其因應策略之研究—以雲嘉南地區為例 93 國民中學藝術與人文學習領域課程綱要實施現況之調查研究 93 臺北縣國民小學藝術與人文領域課程統整實施現況之研究 94 國民中學藝術與人文學習領域實施九年一貫課程現況之檢討 94 臺東縣國民小學藝術與人文學習領域課程實施現況之調查研究 94 高屏地區國小藝術與人文領域教學實施現況及其可行策略之研究 95 臺南縣國民小學藝術與人文學習領域實施現況之研究 96 屏東縣國民中學「藝術與人文學習領域課程」實施現況之研究 96 國民中學藝術與人文領域教師專業發展現況及其相關因素之研究 97. 一、「藝術與人文學習領域」藝術與人文學習領域」實施現況之探討丁金環（2002）發現：（一）因國小專業師資不足，常將「藝術與人文」學習領域課程排給非本領域教師，導致授課時數減少，致使學生基本能力降低，剝奪學生之受教權。（二）教師有授課時數過多的困擾，同時又要兼任行政、導師等職務，備課時間不足使統整教學實施困難。（三）教師對學校相關教學設備的需求很高，但城鄉差距大，資源分配不. 34.