課程領導意義與內涵

課程領導在校園中最重要莫過於覺知，也就是覺醒教師的課程觀，這是課程 領導及重要的工作，過去學校的領導工作，往往缺乏引進課程的觀念，導致偏重 行政領導，要將課程導入領導工作，校長必須具備課程哲學觀，而實踐課程領導，

很重要是領導者的心，領導者是否具備動力的意願，是否擁有對教育的信念、堅 持、理想與承諾，絕對是課程領導成功與否的關鍵力量（歐用生，2003）。

為使研究者能有效推動阿拉巴灣學校課程發展，必須運用有效課程領導策 略，來達成學校的課程，然而領導是無法在情境動態中按圖索驥，唯有將課程領 導轉化為個人信仰，真誠的、熱忱的深信學生學習的核心價值－就是「課程」，讓 學校課程能適合每個學生。

壹、課程領導的意義

以下分別探討學者對「課程領導」、「校長課程領導」所下定義。

一 、 課 程 領 導 的 定 義

Doll(1996)將之定義為：「課程領導是一般教育領導領域中的一項特殊的功能。

有效的課程領導特點包括：領導者具有採行明確可行的課程原則之能力、領導者 樂於訂定可以影響課程的長期承諾、能夠獨自擔負起責任，不受政治勢力所左右。」

Eliott(1997)認為：「課程領導是在相互關係的脈絡中尋求分散的心靈（distributed mind）之結果，相互關係的脈絡包括學校組織、社會動態、學校課程圖像」。

Glatthorn(2000)將課程領導定義為：「發揮學校制度與學校本身的所有功能，以 達成確保學生學習品質的目標。」

吳清山、林天佑（2001）指出課程領導係指：在課程發展過程中，對於教學方 法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提 升學生學習效果。

黃嘉雄（2001）指出：課程領導乃發揮領導功能，以倡導、規劃、設計並落實 課程革新，進而實踐教育理想的歷程。領導功能的發揮具體的展現在啟動課程革 新，以及領導從事課程規劃、設計、試用、安裝、推廣、實施與評鑑的方法與過 程中。

高新建（2002）：「課程領導是教育人員對學校的課程相關事務所表現的領導行 為。舉凡教育人員所從事之使學校的課程、教師的教學、及學生的學習，能更為 理想有效的各項作為，都可以視為是課程領導的行為。」

游家政（2002）將課程領導界定為：「在教育的團體情境裡，藉影響力來引導 教育工作者在課程實務的努力方向，使其同心協力去達成教育目標的歷程。」

二 、 校 長 課 程 領 導 的 定 義

有些學者則針對「校長課程領導」來下定義，例如：

黃政傑（1999）指出校長的課程領導為：「校長扮演承上啟下的角色，校長應 該領導學校課程的發展，校長要引導課程轉化過程，始能忠於原先的改革設計，

同時又能有相當程度的調適，符合學校自身的特色和需要，使新課程能在學校中

落實，而學校也能發揮自己的特色」。

徐超聖（1999）將校長的課程領導界定為：「校長基於課程專業知識，經由各 種領導行為，協助教師改進課程的品質，提升學生學習效果，完成教育目標之歷 程。」

林明地（2000）將校長的課程領導定義為：「校長為達成確保學生學習品質之 目標，所行使的功能。其所應發揮的功能包括：塑造學校願景與目標，協助學校 成員進行規劃、設計、實施、以及評鑑回饋等工作，決定課程統整的性質與範圍，

進行課程連結，並協助成員專業成長，助長成員根據專長進行課程領導，以持續 地推動課程對話。」

蔡清田、王霄燕（2002）將校長課程領導界定為：「校長為促進學校達成課程 目標的重要領導者，故校長課程領導乃是校長基於其課程專業知識，進行學校課 程領導，以發揮學校層次的課程發展功能，而達成確保學生學習品質的最終目的。」

綜上所述，本研究將課程領導定義為：「學校校長綜合考量課程設計的理念取 向，分析教育環境的變遷與教育專業的發展，並依據學校、社區特色與學生需求，

建構學校課程架構，組成課程發展相關團隊，引導成員規畫、設計、實施、評鑑 學校課程，同時，針對學校課程發展提升教師專業知能、塑造專業文化、並提供 支持性的工作環境，藉以提升學習品質。」

貳、課程領導內涵向度

在 2000 年以後，隨著九年一貫課程的推動方受到重視。近年來，學者對於 國內外文獻中課程領導行為的內涵已多所探討。例如：在國外文獻方面，

Bradley(1985)指出課程領導者的六項任務：重視課程發展、提供課程發展必要的資 源、提供課程發展哲學的方向、允許課程發展的持續性、作為課程發展理論與實 踐間鴻溝的橋樑、計畫、實施、評鑑課程的發展。

Doll(1996)則提出了課程領導者的五項主要任務：幫助學校社群的成員界定 其教育目的和目標、促進教與學的過程，發展更大的教學效能、建立更具生產性 的組織單位、建立成長的氣氛並展現領導、為有效的教學提供足夠的資源。

Wiles & Bondi(1993)指出課程領導的任務很多，且會因組織或情境的不同而 有所差異。但仍有八項教一般性的任務是課程領導所必須重視的：發展一套運作

潘慧貞 Glatthorn

(2000)

與、分享與開

Ornsetein &

Hunkins(19

Gross(1996) 1.了解學校在進 行課程領導

的內涵再區分為以下九個向度，做為研究者編製問卷及訪談參考。說明如下：

（一）建構學校教育願景：帶領校內外成員進行學校情境分析，透過對話與溝通，

藉以凝聚共識，建構學校願景。

（二）擬定學校課程目標：引導校內外成員，依據課程綱要、學校願景與特色、

學生需求，擬定學校整體課程目標。

（三）組織學校課程發展相關團隊：組織學校課程發展委員會、各領域課程小組 等團隊，使之有效運作，並激勵教師、家長、社區人士積極參與學校課程 決定。

（四）引導學校成員設計學校課程：引導成員參據全國性課程綱要、學校願景、

課程目標與特色，規畫適合學生學習的學校課程。

（五）推動學校課程實施：校長能發揮溝通、激勵、視導等功能，推動學校課程 的實施。

（六）提升教師課程發展專業知能：校長能引導「教師主導的專業發展」，塑造教 師的專業前景。

（七）型塑校內課程專業文化：校長促進校內外成員間的團隊合作、持續對話，

為學校的課程發展塑造積極開放的專業文化。

（八）提供支持課程發展的工作環境：校長提供各項行政支援，主動提供課程發 展與實施所需資源，利用各種方法激勵學校成員，並充分運用社區的各項 資源。

（九）評鑑學校課程：校長帶領校內外成員發展課程評鑑指標，據以蒐集評鑑資 料，判斷學校課程的優缺點，據以修訂課程計畫。

參、轉型課程領導

轉型是重新構成、重建的意義。也就是重某一狀態蛻變成某一系統，或由另 一系統所取代，而顯出不同質的情形。將轉型應用在領導上，則是主張組織成員 有質的轉變（翁麗明，2001）。而轉型領導適合應用在台灣的教育組織，在領導具 體作為方面，校長的轉型領導的需兼顧三個層面：共創願景，激發潛能，建立團 隊（蔡進雄，2004）。

翁麗明（2001）提出轉型領導在學校行政上的具體應用有下列五點：

1.塑造學校共同願景。

2.培養個人獨特的領導魅力。

3.提供學校成員智識啟發。

4.給予成員個別化關懷。

5.促進組織學習。

蔡進雄（2004）在轉型領導對中小學校長經營領導學校的啟示中指出校長應：

1.放下權力，展開領導。

2.以轉型領導追求卓越學校。

3.吸取心知，與時俱進。

領導者應順應環境，在多變的時代潮流中發揮創意，以建立具有動能、高效 能、高品質團隊，尤其是面臨學校課程改革的歷程，將需運用正向的智慧、心量 與巧思，使教師願意投入學校課程發展，提升教育效能。

二、轉型的課程領導：

把傳統課程領導轉化成為較適應後現代或民主社會需要的領導，也就是領導 者要去覺醒每個教師的教育觀與課程觀，讓備領導者增能，共同加入並負起課程 領導的責任，並強調重塑新的學校組織和文化，以支持合作探究，實施有想像力 的教學，加強批判反省的能力，提高學習品質（歐用生，2003）。轉型課程領導融 入課程領導角色，不再只是技術層次（課程規劃、方案設計等）的領導，而重視 課程領導的覺察、批判與反思實際，進而轉化提出的課程領導者的圖像為：教育

理想家、系統改革者、協同合作者、公開支持者和建構認知者（轉引游家政、許 藤繼，2003）。

對校長的課程領導者而言，既要具備發展或設計課程的專業能力，同時還要 具有民主或轉型的領導素養（游家政、許藤繼，2003）。歐用生（2003）依據 Henderson,Hawthorne（1995；2000）和 Henderson,Kesson（1995）歸納轉型課程領導 的內涵為：

1.澄清學校課程哲學。

2.設計課程方案。

3.實施轉型的教學 4.在造學校結構與文化 5.教育社區的竭誠與發展

嚴春財（2004）表示任何課程改革須有課程領導的引導與推動，才能落實於課 程實踐，並針對轉型領導隊九年一貫課程改革的啟示，歸納如下：

1.校長應培養成為轉型課程領導者。

2.建立正確的教師課程哲學觀。

3.建構學校課程願景，重塑學校課程文化。

4.加強教師課程轉化的能力。

5.加強教師間專業對話。

6.教師增權賦能，提升教師再反省與批判的能力。

綜上所述，校長應用轉型課程領導推動學校課程變革時，除掌握時勢及情境 變化外，重要的是帶動教師投入學校課程的改革，在課程變革歷程中，可採取方 式包括：

1.澄清及溝通課程變革理念。

2.提升教師在學校變革歷程中有擁有感及歸屬感。