識字歷程理論與模式

識字為閱讀與寫作之基礎，也是閱讀的核心，文字辨識能力為解釋閱讀理解變異之 重要變項和基礎，若識字學習發生困難，其後各項有關閱讀理解的學習亦將受到影響，

識字量多寡和語文能力高低息息相關（老志鈞，2006；陳盈翰，2000；陳慶順，2001；

萬雲英，1991）。兒童識字後，才能閱讀文章書籍，發展其他閱讀技巧，進而開發多方 面能力，影響兒童學習深遠（盧文啟，2003）。反之，識字能力不佳將會造成學習上的 困難。許多學童的閱讀困難肇因於識字問題，由於不認得文章中的字，造成理解困難（林 宜真，1997）。邱明秀（2004：7）引用Perfetti（1986）的研究結果，發現所有閱讀障 礙孩童中，識字缺陷佔95%，比率最大，多數的閱讀障礙補救教學仍是從識字方面著手。

識字能力是閱讀理解重要的基礎，也影響各學科的學習效果。所以在兒童學習知識之初 宜以識字教學為重點。

柯華葳參照Perffetti（1984）對識字的定義，指出：

識字又稱解字 (word decoding) 或字的辨認 (word identification)，包含字形辨認 (letter identification) 、 字 音 辨 讀 (phonetic activation) 及 字 義 搜 尋 (semantic encoding) 三種活動。完整的識字是字形、字音、字義三者緊密結合，包括視覺 的知覺、字形的辨識、字義的直接觸接或由聲韻轉錄 (phonological recoding)。（柯 華葳，1993：33）

因漢字文字系統的識字歷程模式有別於西方拼音文字系統，故本節針對拼音文字與漢字 的識字歷程模式，以及漢字學習的心理歷程分別探討，以作為本研究識字教學的理論基 礎。

壹、 拼音文字之識字歷程

由訊息處理論的角度而言，記憶需經編碼 (encoding) 、貯存 (storage) 及檢索 (retrieval)三個歷程，應用於文字的學習則為：

（一）編碼(encoding)：在學習文字時，將字形、字音、字義分別編成意識中的形碼、

聲碼、意碼，以利於認知的運作處理。

（二）貯存(storage)：訊息經過編碼後，保留於記憶中，以供需要時檢索。

（三）檢索(retrieval)：將記憶中所儲存的訊息加以解碼後提取應用。（張春興，2007：

260-261）

接收到文字的視覺刺激後，大腦經由形態辨識 (pattern recognition) 與內在心理字典 (mental lexicon) 連結，從而取得字彙意義。故文字的辨識是以先前學習經驗為基礎，對 刺激作初步分析，進行編碼程序，進入短期記憶，而後在重複接觸、複習後儲存於長期 記憶中。

洪儷瑜指出Neal Johnson (1991)認為識字是組合成閱讀的各種歷程其中之一，識字 歷程可分為三個階段：

第一階段將未經解釋的原始視覺訊息登錄在視覺處理系統（visual processing system）；第二個階段是將登錄的視覺訊息編碼，此時圖像刺激可能不只是線條圖 像，還代表著某些訊息；第三個階段主要把編碼的訊息與讀者對該字特定記憶表 徵連接，即是在心理詞彙庫（mental lexicon）提出對應的字，個人記憶中所存的 字碼即是所謂的心理詞彙庫。（洪儷瑜，1997：276）

根 據 國 外 閱 讀 心 理 學 研 究 ， 閱 讀 歷 程 模 式 可 分 為 由 下 而 上 模 式 （bottom-up models）、由上而下模式（top-down models）交互作用模式（interactive models）、以及讀 者反應理論（transactional theory）等四類（柯華葳，2001；曾世杰，2004；Barchers, 1998）。

其中讀者反應理論又稱為交流理論，是由交互作用模式擴展而來，但強調社會脈絡

（social context）之觀念（Barchers, 1998）。上述閱讀模式各有其相對應的識字歷程模 式，以下分別敘述之：

一、 組合理論（integration models）

組合理論認為識字是一種「元素組合」（integration process）的歷程。在「元素辨識」

階段中，讀者辨識出組成字詞的基本單位（unit），例如點、橫、豎、撇、捺等物理特徵、

拼音形式（sentence pattern）、音節（syllable）、字母群（letter cluster）等。接著，在「元 素組合」階段將這些單位視為辨識的基本單位，將其組合後達到文字辨識的階段（胡志 偉，1989）。

二、 整體理論 （whole word models）

鄭昭明指出 Cattell 早在 1886 年就發現，字母在有意義的字裡比在無意義的字裡容 易辨識。而早期的研究結果說明：

如果在瞬間顯示下，當一個字的組成字母未獲得充分的屬性分析的時候，則整個 字所具有的特性，如「字形」者，會有助於組成字母的識別。（鄭昭明，2006：136） 整體理論將文字的辨識視為一個整體辨識的歷程，每個字是知覺上的整體（perceptual pattern），字母在知覺上並不單獨存在，而是字的知覺整體中不可分割的一部份。在文字 辨識時，讀者運用字的知覺整體特徵在記憶中搜尋其所代表的意義（胡志偉、顏乃欣，

1995）。

三、 多層次互動理論（interactive models）

多層次互動理論認為文字的刺激會激發讀者不同層次的辨識系統，各層次的辨識系 統交互作用，互有消長，藉以達到文字辨識。對於多層次互動理論之論點，方金雅整理 學者論述並指出其特色：

文字辨識時，不同層次的辨識系統，例如物理特徵、字母、字等同時運作；當某個 層次完成分析後，其所代表的意義便會達到讀者的意識層面，並可促進或抑制其他層次 的分析，使各個層次產生交互激發的作用。（方金雅，1997：216）

此外，黃秀霜說明McClelland & Rumelhart（1981）所提出「交互激發模式」中：

高頻字只須少量輸入即可被激發，其識字歷程共分為三層級，每個層級中包含有 節點，第一層級為特徵層級（the feature level），即組成之特徵；第二層級 為字母層級（the letter level），在此層級能辨識出每個字母；第三層級為字 層級（the word level），即字在心理詞典中之相關訊息。（黃秀霜，1999：33）

圖2-2-1 McClelland 和Rumelhart 之交互激發模式

資料來源：黃秀霜（1999）。不同國語成就學生認字能力及與其他認知能力之關係，台南師院學報，32期，

33頁。

上述識字歷程模式中，組合理論強調由細微到整體，先辨識出字的基本元素單位，

進而組合達到文字辨識；與組合理論相反的整體理論則重視字的整體辨識；多層次互動 理論綜合了組合理論與整體理論，認為在文字辨識的過程中，不同層次的辨識系統會同 時運作，交互激發以達到文字辨識的最佳狀態。

特徵層級 字母層級 字層級

西方拼音文字的識字歷程理論中，組合理論與整體理論均著重單向的歷程，兩者理 論相對；而多層次互動理論則整合前兩種理論，採交互作用的模式。「他山之石，可以 攻錯」，漢字雖有別於拼音文字，但上述拼音文字識字歷程之論述可為漢字相關研究之 參考，以拼音文字識字歷程理論為基礎，對比、應用於漢字辨識歷程。

貳、 漢字之識字歷程

以漢字而言，鄭昭明（1993）認為文字的閱讀應包括字形的學習與區辨、建立心理 字典的系統、文字的認知與辨識等三方面的心智運作。讀者在進行文字辨識時，並非消 極被動的接收文字訊息，而是主動運用其認知對所看到的文字符號加以詮釋（方金雅，

1997：216）。漢字字彙的辨識歷程採用西方多層次理論的概念，以曾志朗（1991）的「激 發—綜合」兩階段模式與胡志偉、顏乃欣（1995）的多層次辨識理論為主，分述如下：

一、 曾志朗（1991）的「激發—綜合」兩階段模式

曾志朗（1991）參考Tzeng 和Hung（1982）針對中文認字所提出的「激發－綜合」

二階段模式，以同時平行分配處理模式（PDP 模式）來說明中文識字的歷程。此模式 認為閱讀文字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索（multiple cues）來認字，不 同的線索之間是相互合作而非相互競爭，藉由合作關係達到有效預測，使推測率相當低 的各別線索在綜合之後形成高推測率。換言之，中文字的字形、字音、字義等不同的訊 息，是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中。認字時，讀者利用各種線索所提供的訊 息，經過「激發－綜合」兩階段過程：

在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息，例如與刺激之聲旁有關的所有可能的 發音都會被激發起來；在「綜合」階段，讀者綜合這些漢字的字形與發音，「合 成」一個最可能的發音，然後做出反應。（曾志朗，1991：548-549）

圖2-2-2 漢字認知歷程的「激發—綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究：本土化沈思，載於高尚仁、楊中芳編，中國人‧中 國心—發展與教學篇，550頁。台北：遠流。

二、 胡志偉、顏乃欣（1999）的多層次辨識理論

胡志偉、顏乃欣（1999）參考 Glushko（1979）與McCelland 及 Rumelhart（1981）

的多層次互動模式（interactive model），提出中文字彙的多層次辨識理論。此理論認為 讀者係依賴多年習字、閱讀的經驗來分析呈現在視覺系統中的文字，當刺激字出現時，

讀者運用存放於長期記憶中的字形記憶，與字義、字音以及其他形似的字形記憶產生不 同程度的聯結，這些聯結彼此產生交互激發或抑制的作用，直到具有最高位階的字形、

字音與字義記憶到達意識的層面，進而完成文字辨識。舉例而言，閱讀時看到「好」字 時，長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時受到激發；而這些被激發的 字形記憶又會去激發和他們形似的字形記憶，例如 「女」可能會激發 「媽」、「好」、

「如」、「奴」等形似字的記憶；受到熟悉度與回饋激發的影響，被激發的字形記憶其 活動位階會有高低程度的差異，此差異便產生相互抑制作用。最後位階最高、接受最多 回饋激發的字形記憶與相聯的字音、字義記憶表徵連結時，達到文字辨識的結果。

圖2-2-3 多層次辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1999）。中文字的心理歷程。載於曹進興主編，語言病理學基礎，第一卷，

49頁。台北市：心理。

綜合上述，曾志朗（1991）與胡志偉、顏乃欣（1999）均強調漢字的辨識主要經由 音

音

字形、字音及字義記憶等多層次線索彼此交互激發而達到文字辨識。多層次的識字理論 強調在識字時漢字的字形會激發記憶中的相似字形或部件，再與字音和字義產生結合以 達到文字辨識的效果。本研究對於漢字之識記採胡志偉、顏乃欣（1999）多層次辨識理 論之論點，學童在識記生字時，生字的字形會激發記憶中相似的字形或部件，並與字音、

字義相互激發。最後位階最高、接受最多回饋激發的字形記憶與相聯的字音、字義記憶 表徵連結時，便達到文字辨識的結果。

參、 漢字學習的心理歷程

漢字是由形、音、義三個基本因素構成的複合體，識字時不僅要分別記憶形、音、

漢字是由形、音、義三個基本因素構成的複合體，識字時不僅要分別記憶形、音、