二十世紀初，美國教育開始將科學納入教學科目，NOS 一詞在 1907 年就 出現在科學教育的文件中，至今有百年以上 (Lederman, 2007)。Rubba、Horner 與 Smith (1981)認為 NOS 從 1950 年代才開始受到重視，也開始成為科學教育的 重要目標之一。美國 1960 年代的科學教育改革，重視科學過程與方法，如 Carey 與 Stauss (1968)從過去的學者論述中提到：事實是科學的基礎、科學是在事實之 上、科學是形成理論來解釋大自然的事實與現象；科學是概念與概念基模的連 結，是實驗與觀察的結果，也是未來實驗和觀察的基礎。國內物理學者芮涵芝
（1996）認為科學是系統的知識，並強調科學知識間的因果關係；科學的定律 是不可以挑戰的。以上的 NOS 觀是以觀察和實驗為基礎、以推理和證據尋求精 簡的單一解答為宗旨，來產生有層級的知識體；相信越經證實、精要的科學知 識可以解釋越多的自然現象，這些觀點較傾向於傳統實證論者。1970 年代起，
Thomas Kuhn 的科學革命觀點，將原本認為科學是實證、探究、實驗過程的觀 點，逐漸轉變為重視科學家的工作、科學是社會建構以及科學知識是人為的、
暫時性等方向(Kuhn, 1970)。Kuhn 影響了近四十年 NOS 的方向，對科教學界的 NOS 觀影響深遠。
美國 80 年代後興起的另一波教育改革，其中 NOS 也部份受到 Kuhn 的影 響 ， 包 含 National Science Teacher Association [NSTA] (2000) 、 American Association for the Advancement of Science [AAAS] (2001)與 AAAS (2007)等提出 的 NOS 觀，其中 AAAS (2001)與 AAAS (2007)的 NOS 是包含：
1.證據與邏輯推理：科學家要有確切的理由、證據與論證，才會提出主張 2.科學調查：包含證據、推理、假設與解釋等部分
3.科學理論：不同科學家對現象有不同解釋與理論 4.科學應避免偏見
5.科學的世界觀：雖然科學知識仍可能變動，但科學可以在確切的知識上形成預 測
6.科學社群間的差異、溝通與檢證
7.科學和社會的關係：包含經濟與道德等會影響科學家要研究什麼 美國 NSTA (2000) NOS 觀是：
1.科學知識是可以信賴的，但也暫時的
2.沒有獨一無二的科學方法，但有大家有共識的方法 3.其解釋是由實徵的證據所支持，並且被考驗
4.創造力在科學知識發展中佔有一席之地 5.理論與定律之間有關係
6.觀察與推理有關
7.科學應該客觀，但在科學知識發展過程有主觀的成分 8.社會、文化脈絡對科學會有影響
美國 National Research Council [NRC] (1996)認為學生應知道科學事業、科 學知識會變動（如：地球暖化、演化論）與不易變動（如：牛頓力學、能量守 恆）、科學知識多元性、科學解釋要符合實驗或觀察的證據才能做出精確預測、
個人和社群對科學都有貢獻等。
從以上可以得知 AAAS、NSTA 與 NRC 認同 NOS 的內涵包括：科學知識 與方法是多元的，但是也是要透過證據與考驗才能達成共識；邏輯與想像對科 學知識與方法都很重要；科學應儘可能客觀；強調科學與社會、文化、倫理道 德等的相關性。
Lederman、Abd-El-Khalick、Bell 與 Schwartz (2002)提出七個 NOS 主要的 面向：
1.區分推理和觀察：觀察是對大自然的描述；推理是用來解釋現象。
2.區分科學定律和理論：定律與理論是不同類型的知識，定律是觀察現象的描述 或陳述，理論是觀察現象後的推理解釋。兩者之間鮮少有彼此轉換的事例。
3.科學雖源自於對大自然的觀察，但是也包含人類的創造力與想像力。
4.科學知識是主觀且理論負載的。
5.科學是人類的事業，當觀察或實驗成功的例子越多時，就越能被接納。
6.科學知識是暫時性的，理論會隨著新證據的出現而改變，也會因對相同的證據 有不同的詮釋而產生新的理論。
7.科學會受文化、社會等因素而影響科學知識的形成。
Lederman (1992)歸納了 70、80 年代當時科教學者的 NOS 觀來形成上述 NOS 觀點。Abd-El-Khalick、Bell 與 Lederman (1998)整理之前的 NOS 文獻，認為上 述第 3、4、6 點是與其他 NOS 文獻具有高度重疊性的部分，可適用在中小學。
許國忠與王靜如（2003）認為這幾項包含了 NOS 的暫時性、經驗性、理論的建 構、個人主觀與創造、社會性五個部分，與國內九年一貫課程綱要中 NOS 能力 指標吻合。
其他國家，如：紐西蘭教育部的 NOS 教育也重視學生要知道科學事業，與 如何投入此行業 (Ministry of Education, 2007)。值得注意的是澳洲 Australian Curriculum, and Assessment Reporting Authority (2013) 近年推出新的教育課程 綱要，在小學階段多為傳統的 NOS 觀點，如：科學包含預測與描述模式、科學 收集資料與使用證據對現象解釋和預測，並對預測進行考驗。中學階段則要學 生能知道科學與社會、文化的關係，如：科學成就很多源自於文化的貢獻、科 學知識需要經過社群檢視的機制等。澳洲對培育學生 NOS 是有階層性的，隨年 齡由傳統到現代的 NOS 觀點來設定 NOS 綱要。
香港中文大學的 Post-Graduate Diploma in Education 計畫針對在職教師進修 計畫進行 NOS 教學研究，所採取的 NOS 觀主要是相對論端的觀點，他們的 NOS 問題包含：科學知識是否是累積的？科學理論描述的是真實的世界嗎？科學是 帶領我們接近真理嗎？科學理論是從資料形成模式而來嗎？以及假設、理論與 定律的區分。該計畫未來將這些 NOS 觀拓展到中小學，故先進行師資培育與相 關研究 (Yip, 2006)。
韓國 90 年代開始進行教育改革，重點在 STS、建構主義教學與提升學生創 造力等方向，Cho (2002)認為韓國近年的科學教育改革也是受到美國 1993 年 AAAS 與 1996 年 NRC 的影響深遠。其中 Park 與 Lee (2009)從不同的觀點比較 美國與韓國國小教師的 NOS，他們採取 24 題量化的方式測量，包含：科學是
相對論還是實證論的？是歸納還是演繹的？是情境的還是去情境的？是重視過
國 80 年代所興起的 STS 教育的影響。而 STS 教學與學生的 NOS 學習有相當程 度的關係（蔡今中，1998）。
由上可知西方近年 NOS 教學的標準，且亞洲先進各國的教育改革將逐漸跟 上歐美的腳步。從更廣闊的學術領域來看，McComas 與 Olson (1998)提出 NOS 是科哲、社會學、科學史與心理學 4 大面向的整合。他們調查 1990 年代後美國
（4 篇，包含：1993 年 AAAS 的標準、1990 年 AAAS 大學生科普標準、1990 年美國加州標準、1996 年美國 National Science Education Standards）、英國威 爾斯、加拿大、澳洲、紐西蘭共 8 篇科學課程理念或綱要的文獻，筆者歸納出 過半數文獻所認同的 NOS，如表 1。從 McComas 與 Olson 的區分來看，哲學類 的有 8 項、社會學 7 項、科學史 7 項、科學家心理 2 項。
我國科學教育也應該隨時注意這些國際脈動，除了取法國外教育的觀點，
也應對 NOS 進一步論述與區分，產生特色，才能保有領先的教育思維。