Lederman (1998) 曾 經 區 分 NOS 的 教 學 為 三 大 類 ， 包 含 ： 隱 喻 教 學 (implicit)、歷史教學與明示教學 (explicit)。其中隱喻教學常可見於傳統的探究 學習中，如：學生要瞭解鋼棉生鏽的原因，學生可能要思考的原因可能很多，
非單一因素，此探究歷程被認為可擴展學生創造力與多元觀點。當學生設計與 進行實驗時，彼此互相討論，其中就包含了觀察與推理。最後請學生將成果展 示，並與其他組學生一討論，則可視為是一種接受社會協商的結果。這樣簡單 的探究歷程裡，隱含了若干 NOS，但是在過程中沒有明確引出教學內容或教材 中的 NOS 觀點，這是隱喻式的 NOS 教學。若教師在請學生構思鋼棉生鏽可能 的原因時，同時問學生科學知識形成需不需要創造力，在活動過程中要學生反 思自己有沒有運用觀察或推理，實驗結果公開討論時，問學生「科學的社會協 商是如何進行的？」「需不需要獲得社會認同？」這類引發反思的問題，就是 直接提醒學生活動中的 NOS，即屬於明示教學。科學史的教學則是在各單元活 動的課程中，安插相關的科學史，如學生學槓桿原理，就在單元中安排一段介 紹阿基米德的故事。介紹地球繞太陽公轉時，安插過去地心說與日心說的故事，
鑒往知來，可有助學生瞭解科學知識的形成過程。
袁维新（2005）認為傳統的探究教學，大多傾向於歸納法，無法包含所有 的科學方法，使學生對科學方法的瞭解太單一。而課程中加入科學史可以補足 這部分的觀點，使學生能有較多元的 NOS 觀。顯示隱喻教學可能導致學生對 NOS 陷入傳統的思維，似乎不如科學史教學。國內翁秀玉與段曉林（1997）、
林淑梤、劉聖忠、黃茂在、陳素芬與張文華（1998）與喬莉莉與洪志誠（2005）
等學者曾推動科學史置入學生科學課程的研究，以提升學生 NOS 學習，至今仍 影響國內科教的 NOS 的學習模式。目前國內九年一貫中小學自然與生活領域的 教科書中都常看到，單元裡或後面常有一篇與科學相關的科學故事，如：給學 生閱讀阿基米德槓桿的故事，作為供學生瞭解 NOS 的方法。然而，採用科學史 的教學模式，是否就是最有效的 NOS 學習模式？
Abd-El-Khalick 與 Lederman (2000)的研究中他們對 166 名大學生與 15 名職 前教師進行科學史的教學，發現科學史的教學對教學對象的 NOS 認知只有些許 進展，且成效不如明示教學。該研究也提出在進行科學史的教學時，應該要注 意其目標是否與 NOS 一致，教師的準備和教學能力也是重要的因素。Matthews
(1994)認為科學史融入科學課程中，主要的是可以提升學習興趣，促進學生對探 究的興趣。Matthews 也指出運用科學史於教學的問題，包括了科學史的教學會 不會影響學生對科學的信心？如何使用科學史才不會使學生對出名的科學家抱 有偏見或幻想？以及科學態度與 NOS 是否會有衝突等問題。可見得科學史融入 科學課程，並非完全能提升學生對 NOS 的認識，且有其他疑慮。
Abd-El-Khalick 與 Lederman (2000)並不是很認同科學史融入的教學觀點，
在相對論端後續的研究，也多傾向於明示教學的相關研究。他們不但凸顯了明 示教學較為有效，且 Akerson、Hanson 與 Cullen (2007)、Lederman (2004)也提出 探究教學與明示教學可以結合。Khishfe (2012)甚至進一步將 NOS 與科學論證結 合，從他的研究中也得知高中學生 NOS 獲得成長。然而，國內楊桂瓊、林煥祥 與洪瑞兒（2012）發現國小學生持有傳統 NOS 的學生在論證表現比持有現代 NOS 觀的好。邏輯推理是論證重要的基礎 (Toulmin, 1958)，持有傳統實證觀點 的學生，可能較有邏輯推理能力，而能產生較好的論證結果。而從以上研究顯 示論證可以促進相對論端 NOS 觀，但是持有實證論端 NOS 觀的學生，論證表 現卻比近端的好。可知 NOS 與論證有關係，但其關係的方向性仍有待進一步釐 清，未來可從調和的 NOS 觀進行與論證的相關研究。
由於目前科學史融入我國九年一貫自然與生活科技課程中，目標也非單純 針對 NOS，若能提升學生學習科學的興趣，也應樂見其成。然而融入於學生的 各單元與章節中的明示教學，與學生探究或實務融合，似乎是新的 NOS 教學趨 勢，可供國內 NOS 教學借鏡。
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