貳、教師教學困擾的來源
教學是一種很複雜的活動，林生傳（1992）在「新教學理論 與策略」一書中，將教學因素歸納為教學目標、教學者、教材、
進度、方法、環境、學生組合與評鑑等共八項。在教學情境的任 一困素中，若發生適應不良或久缺良好的互動時，則教學困擾便 會產生，而各因素彼此影響，有時甚至會關聯到教學的成敗。
陳俊佑（2001）的研究指出，國小英語教師在進行英語教學 時的最大困擾就是英語專業知能不足、教學時間不足、缺乏英語 教學方法論的訓練、久缺適當的英語教材及班級人數過多和學生 程度差異大。
戴麗觀（1998）的研究中，不同的教學時間分配方式對國小 學童英語成就的影響確實有顯著差異；因台灣的社會不是一個以 英語為第二語言的環境，而是將英語當做外國語言，國人在日常 生活裡用英語溝通的機會不多，而學童每週和英語接觸的時間有
限，在這樣的情況之下，學校/教室則必須營造成為一個良好的 英語學習環境，最好每天能上課，讓學童天天都能耳聽英語、眼 看英語。當學童長期能接觸學習並和任課老師的次數較頻繁，每 天都保有學習的心理準備狀態，而對英語的輸入有較高的敏感度 和較強的接收力；更不容忽視的是師生容易及早熟悉彼此，學童 擁有安全感與老師建立親和關係，因此在課堂上形成默契，順利 進行課程活動，達到較有效的學習。
Veenman(1984)以初任教師為研究對象的研究中指出包含班 級紀律管理、激發學習興趣、適應個別差異、教學評量與家長關 係為教師教學困擾的來源。Brock 與 Grady(1996)針對任教滿一 年的初任教師進行調查，發現主要的困擾有班級管理與常規、課 程進度、多元的教學法等。
國內在英語教材選擇的研究方面，石素錦（1999）認為教材 需符合教學目標並要配合學生的身心發展。戴麗觀（1998）認為 教材的選擇應配合學生的興趣與需要，教師必須尋求和學生有 關，能運用於生活中的題材，作為學習英語的教材。陳秋蘭（1999）
的問卷調查結果指出，國小教師選擇教材的十大考量因素依次 為：一、教材主題與學生生活相關。二、內容依難易度循序漸進。
三、教材內容生動活潑有趣。四、附有輔助教材(如錄音帶、錄 影帶、光碟等)。五、每單元中之活動設計富於變化。六、教材 編寫完整附有作業簿、教師手冊、評量卷等。七、價錢合理。八、
印刷精美。九、教材份量與授課時數吻合。十、教材中之活動設 計鼓勵學生互動與合作學習。
謝淑娟（2001）針對桃園縣實證研究指出國小英語教師認為
遴選英語教材應考慮之因素依序為：內容是否生動、內容是否實 用、學生的程度、附有教具與輔助教材、與教學目標是否相符、
附有教學指引、圖片豐富、學生的年齡、附有習作本、編印設計 與教學時間的長短、價格、別人推薦等。
張玉芳（2002）研究指出苗栗縣教師選擇教科書的考量因素 依次為：內容程度是否難易適中、輔助教具是否完備、售後服務 的有無、教師手冊是否詳盡、聽說讀寫的比例分配、書中圖片的 精美程度、教材是否能讓學生獨立完成、最後則為文化訊息的多 寡。
選擇教材後所需搭配的教學方法，在蘇怡如（2000）的研究 中指出英語教師在選擇不同的教學法時較少採用文法翻譯及人 性化和心理暗示的教學策略，而教學法是對語言材料呈現次序的 全面計劃，它是以所選擇的教學取向為基礎，是有程序性的。其 將常見的英語教學取向彙整分為，一、傳統(traditional)教學取 向、二、革新後的教學取向。茲將上述兩種取向略述如下：
一、傳統的教學取向，包含：
(一)文法翻譯取向(The Grammar-Transformation Approach)，
其主要特徵如下：認為語言的學習就是記憶規則與事實、讀與寫 是教與學的重點、句子是與練習的基本單位、文法教學是演繹式 的，即先呈現文法規則，再進行文法作業來練習、母語是教學媒 介。
(二)直接教學取向(The Direct Approach)，強調以目標語進行 教學，其教學原則如下：在教室中只使用標的語、強調正確的發 音和文法、以歸納的方式來教授文法、以實物或動作來教導較具
體的字彙，至於抽象的字彙則透過觀念的連結來教授、經由大量 的師生問答來建立口頭溝通的技巧。
(三)聽說教學取向(The Audiolingualism)，其目標在於訓練學 習者透過模仿、重複及經過控制的練習來形成第二語言的新習慣 進而得以將新語言的習慣加以自動化，不需要再經過意識的運 作；其教學取向要點如下：課程始於對話、強調模仿和記憶、文 法教學是歸納式的、強調發音、極力避免學習者犯錯、常在沒有 意義或沒有情境的情形下操作語言。
二、革新後的教學取向
而自從語言學家 Chomsky 自從提出了「語言是一套具有生 產力、創造性的系統」、「語言並不是透過模仿而習得的」、以及
「語言能力和語言表現」等概念之後，新的語言教學取向隨之而 興起，基本上都強調溝通能力(communicative competence)的發 展，包含：
（一）、以理解為基礎的教學取向(Comprehension-based Approach)，將焦點於在首要建立理解的技巧而不企圖訓練口語 產出的能力；發展出以下教學法：
1.全身反應教學法(Total Physical Response;TPR)，是一種透 過肢體活動來進行語言教學的方法，強調發展「理解」的技 能(尤其是「聽的方面」)，故教師用目標語下達命令時，不 強求學生要以口語回答，只要以動作回應教師即可。其特色 如下：第二語的學習和兒童習得母語的過程是相似的、成人 對兒童所說的話通常都是由命令所組成的，而兒童在開始以 口語回答之前都是以肢體回應成人；遊戲的教學活動減輕學
習者的壓力，並創造學習者積極的心態，有益於學習、教師 應該對學習者的反應立即給予回饋。
2.自然教學觀(The Natural Approach)，自然教學的取向的目 標在發展溝通技巧，理解先於表達，教師允許學生到各種階 段才開口說目標語並強調習得的活動而非學習的活動。
(二)、以產出為基礎的教學取向(Production-based
Approach)，鼓勵學習者在有相當的理解基礎前就嘗試進行口語 溝通，進而發展出默示教學法，默示教學法特別強調學習者的獨 立性與責任，因此教師所扮演的只是「引導者」的角色，教師利 用不同的教學媒介如彩色積木、字板、字卡等來刺激學生表達，
激發學生使用他們已經具備的意識系統，當教師沈默，學生才真 正變成語言的使用者，而非教師的複製品。
(三)、人性化和心理暗示的教學取向(Humanistic and
Psychosuggestive Approach)，不論是以理解或產出為基礎的教學 取向，都著重於學習者認知層面的改變；然而有一派學者注意到 學習者在學習上的情意因素，並且認為情意因素是影響學習的主 因，因此主張降低學習者的情意濾網如心理防衛、焦慮等，使學 習者能有效吸收語言的輸入，並且提高產出的可能性，發展出：
1.暗示感應教學法，創立此教學法的學者認為，個人的能力 是被社會或個體自己加諸於己身的限制所拘束的，因此暗示 感應教學法企圖藉由戲劇、音樂及放鬆來去除學生心理上的 障礙，以減輕語言學習的焦慮。基本的原則為：每個個體都 被視為全人(a whole person)、學習包含學習者的意識和無意 識功能；即學習者可以有意識或無意識地建構文法規則。
2.團體語言學習法(Community Language Learning)，此教學 法認為教師在團體學習時，並非是「控制者」，而是「諮商 者」，教師的注意力集中在學生及學生的需要上面；其學習 法的主要目標在於「發展全人的學習歷程及可信賴的關係」。 (四)、溝通式的教學取向，特別強調語言使用上的溝通因素 和情境因素，而且以學習者為中心，以經驗為基礎，並沒有特定 的名稱，主要的目標在於「使學習者參與互動，並要求他使用溝 通的方法」，教學活動著重於完成訊息溝通或訊息分享的工作。
(五)、折衷取向教學觀，所謂折衷，意思是利用現有理論最 好的部份，不能僅採取單一的教學法來貫徹整教學，而是要利用 各個理論最擅長的部份，使教學能發揮最大的效果。
由於以上所列出的從教學取向發展出的教學方法都可以作 為教師在進行英語教學時所採用的教學方式，因此英語教師選擇 不同教學法應用在教學上時會有不同的教學效果；經過詳細的規 劃後才進行教學，並時時注意課堂中學生的回饋及反應或者環境 的影響才能夠讓教學的效果發揮到最大。
另外，其在研究英語教學歷程中可能發生的師生互動行為區 分成引起動機、複習、呈現教材、探究、團體活動、師生互動、
應用及指派家庭作業等八大類外；在進行教室現場觀察時，另增 加了常規管理，以便能更完整地呈現教學歷程的全貌；可見常規 管理是教師在實際進行教學時會面臨的事項，而其有可能也是成 為教學中會產生困擾的事項之一。常規管理是新手教師與專家教 學所面臨的共同問題之一，一旦班級有好的常規，師生在教學與 學習上皆能達到事半功倍的效果，正如吳清基（1988）所說：「沒
有做好教室管理，則教學活動就不易實施，但是教室管理做得完 美時，卻倒體會不出它的重要性，正如呼吸一樣，看似平常卻不 可忽視它。」
張春興（1996）認為常規管理是教師在教學時，從如何維持 教室常規到如何處理學生違規問題的一切措施，目的在維持教室 內良好的教學情境。朱敬先（1997）認為常規管理目的在維持一 個積極的、具建設性的學習環境，而不只是為了讓學生保持安靜
張春興（1996）認為常規管理是教師在教學時，從如何維持 教室常規到如何處理學生違規問題的一切措施，目的在維持教室 內良好的教學情境。朱敬先（1997）認為常規管理目的在維持一 個積極的、具建設性的學習環境，而不只是為了讓學生保持安靜