(二)理性溝通協調：學校應主動提供相關訊息，以理性誠懇的態度並透過各 種管道協商。
(三)給予基本尊重：親師雙方都應相互尊重，家長應注意「不過度干涉」，
教師也應理解家長的擔憂。
(四)注重言行舉止：親師溝通原則是對事不對人，抱持平和的態度之外，凡 事正向思考，言行舉止更應富有教育意義。
(五)避免利益衝突：家長應注意不為一己之私而利用機會向學校施壓或獲取 不當利益；學校也應避免利益交換，公平的對待每一位家長。
(六)尊重教師專業：家長在有關教師專業的領域上，應尊重教師，以誠懇的 態度提供建議給教師參考，避免要教師一定照辦，強人所難的結果只會催化親師 關係的不和諧。
(七)善用多元管道：家長參與學校事務或親師合作，最重要的是溝通協調，
把握誠懇、友善、體諒的原則。遇到理念不和或衝突時，不宜即刻訴諸法律，更 不宜惡意攻擊、模糊焦點並向媒體報料或找民代關切，應有多元管道來協商與調 解，包括學校和家長會都應有順暢的溝通平台。
(八)經常參與活動：家長願意經常參與學校活動，在非專業事項上給予學校 及教師協助，在此過程中藉由經常接觸有更多的了解，能培養信任感。
貳、 親師互動障礙
Holtz(2010)的研究提到不滿教育而介入的父母正迅速的增加中，家長表達他 們對親師溝通的不滿，而教師則視親師關係為緊張局勢和壓力的來源。親師若是 處在關係結構的不對稱，開啟親師溝通是不容易的。建議教師平時就要在日常事 務讓家長感受到妳的用心，這樣在衝突談判上能取得協同性較好的合作。
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親師衝突的原因有「溝通不良」、「責任歸屬」、「價值觀念不同」，學校行政 人員及教師大致以「主動掌握」、「被動配合」、「溝通協商」為親師衝突的因應策 略。而發生親師衝突時，若教師以正向態度面對，對家長及學生來說會產生較正 面的影響(余佳諾，2011)。
台北市國小行政人員多同意以溫和及尊重的態度來化解校內親師衝突，大致 分為互惠雙贏、溝通調解、行政依賴及權責理解型，女性行政人員較易釋出善意 取得親師雙方信任，也較不會要求雙方讓步以減少衝突。校長較同意邀請校外專 業人士或社會團體來進行親師雙方的溝通協調，身處學校規模較大的行政人員較 會利用行政職權對親師任何一方進行勸說來降低衝突(朱平瑜，2011)。
教師認知「家長不配合」發生機率最高，其次為家長要求不合理，依序為親 師溝通不良、家長質疑教師。年輕、年資較小的教師較常認知到「家長質疑教師」、
「家長要求不合理、溝通不良」。非師範院校畢業教師則是覺得「親師彼此不尊 重」的機率較高(林淑慧，2003)。
較多國中啟智班導師認為親師衝突的原因在家長參與。而任教一般地區的導 師則較易感受到親師衝突原因是家長的期望要求(邱政強，2004)。
從親師衝突的背景、脈絡與結構性來看，親師互動不單單是人際溝通的議 題，更深層的是性別與權利的壓迫經驗。建構平等對話及合作尊重的教育環境才 能解決親師衝突的議題(吳珍梅，2012)。
傳統上，家長的職責之ㄧ是要監督學生家庭作業，在熊智銳2001 著作的開 放型的班級經營一書中提及美國民間組織 Public Agenda 的作者 Farkas、
Johnson、Duffet、Aulicino 與 McHugh(1998)研究顯示，有 57%的教師希望家長 監督家庭作業正確性或完成度，但是只有16%的教師認為家長負責盡職。50%的 家長顯示對家庭作業有嚴重爭論，多達22%的家長幫學生做作業！在家庭作業監 督者這個角色有許多固有的問題，首先，家長可能不知道應該如何做此作業。第 二，做了整天家事或工作，家長可能不想再做其他事。第三，家長可能會嘮叨、
脅迫或拒絕給予孩子特權，最終破壞親子關係。家長最終會成為家庭作業專業人 員，在家中所作的加強學習和激發孩子自然學習天性，是在學校所無法達到的效 果，這才是真正所需要完成的目的，而非成為家長的負擔。孩子少生，家庭經濟
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負擔減輕，父母才有更多的時間和心力來照顧少數的孩子。當初設計這句口號的 專家也許以為，孩子的多少和照顧的多少之間，是成反比的，是可以用數學公式 計算出來的，但是很不幸的是，他們的想法卻被事實給推翻了 (熊智銳，2001)。
曹常仁也在1994 年提出以下影響親師互動的八項因素：
1. 教師堅持專業，有時會與家長的期望有落差而引起衝突。
2. 教師的角色會以較客觀理性、運用輔導知能處理學生事務，但家長則選 用經驗法管教孩子。
3. 親師雙方皆有其人格特質、不同的家庭經濟背景，皆會使得親師之間有 不同的感受。
4. 教師與家長角色不同，認知、本質上互有差異。
5. 師生關係與親子關係的發展，皆會影響親師關係的發展。
6. 親師若因工作繁忙，彼此沒有密切的聯繫，建立關係，致使溝通障礙的 產生。
7. 家長不合作會降低教師的熱忱，而不適任教師的行為則讓家長失去信心。
8. 學校行政支持程度，會影響親師關係。
藍瑞霓在2005 年提出家長與老師都希望學生越來越好，這是共同目標。但 是因為角色的不同，關心的事不一樣，一個是整體學習，另一個是個別學習，老 師關注的是全班學生，但是家長只關注自己孩子。教師認為傳道、授業、解惑是 本職，但是家長視學校為商業機構，導致親師雙方認知有落差。若再加上以訛傳 訛誤解了教師的教學能力、或人品等，就會使溝通蒙上一層紗。
親師衝突的類型如下：
(一)溝通聯繫型衝突
學生有意或無意的傳達有違事實，家長之間的加油添醋的流言，造成親師間 的誤會。
(二)參與互動型衝突
低年級學生之家長較常因為學童在校生病、受傷或成績不佳等學校表現，而 歸咎於老師教導不力，疏於照顧。中年級發生頻率最高是「家長以工作忙碌或其 它原因為理由，不願花時間陪伴孩子」。高年級學生的親師衝突則是以「家長經
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常對老師的教學方法、班級經營、或評量方式不滿意，以及認為老師利益分配不 公的時候」為最高。
(三)認知價值型衝突型
低年級以「家長對老師輔導管教學生的方式有意見，不認同教師的言行」發 生頻率最高，中、高年級以「家長對老師所規定的作業或上課內容有自己的想法」
為最高。
(四)道德情緒型衝突
低年級最高是「孩子不尊重老師的權威是因為家長自視甚高而直接在學生面 前批評老師」，中、高年級最高的是「因為孩子未達家長的期待而對老師教學成 效抱持懷疑」。
蔡曉鈴(1999)運用質化研究的方法，以台北桃園地區公私立幼兒園老師為研 究對象，研究結果發現：
(一)幼稚園林立，少子化趨勢之下，招生壓力使得老師必須與家長維持親密 的關係。
(二)家長透過對所長的申訴來制裁不符合自己心意的教師，足見層級對於親 師互動的阻隔。
(三)較不易與阿公阿媽或不擅語言表達的菲傭進行溝通，傳達正確的教養觀 念受到侷限。
(四)經常是母親與女性教師的對話，或許家中其他成員才是主要教養方向的 掌握者，而忽略與家中其他成員的互動，可能造成另一種隱形的阻力。
(五)社經背景，例如：有些家長仗著高社經地位、高教育程度的自負，易對 老師產生質疑或堅持自己的想法而無法與老師合作。相對的，擔心會暴露出自己 能力不足或不知如何與老師溝通，較常發生在低社經地位、低教育程度的家長。