第二章 文獻探討
第三節 資優學生的追蹤研究模式
正如同研究者在第二節提到的：或許因為參與國際科學奧林匹亞競 賽的選手，在世界各國都是少數中的少數、特殊中的特殊，因此對其研 究並不多。因此，研究者擬從資優學生的追蹤研究中，尋找可能的影響 變項。
相對於國際科學奧林匹亞競賽參賽選手的研究數量的稀少，國外對 於資賦優異個體的長期追蹤研究，己有很長的一段歷史。在美國，資優 學生的追蹤研究可回溯至 1921 年，由史丹佛大學（Stanford University）
Lewis Terman 教授主持，針對加州地區智力測驗排名前 1%的中、小學學 童，進行長達數十年的追蹤研究(呂勝瑛，1994；Terman & Oden, 1947)。
在 Lewis Terman 之後，又有約翰．霍普金斯大學（John Hopkins University）的 Julian C. Stanley 教授主導的「數學特優才能少年研究」（the Study of Mathematically Precocious Youth；SMPY）；它是一項針對 13 歲 之前經過鑑定確認、具有優異數學才能少年的加速方案長期追蹤研究
（Bleske-Rechek, Lubinski & Benbow, 2004；Lubinski, Benbow, Webb &
Bleske-Rechek, 2006；Park, Lubinski & Benbow, 2007；Park, Lubinski &
Benbow, 2008；Stanley，1977）。而 White 和 Renzulli(1987)的資優學生追 蹤研究，其受試者亦超過 40 年以上。
除了美國進行的資優生長期追蹤研究之外，在其他國家如德國（參 見 Hany & Grosch, 2007；Perleth & Heller, 1994）、以色 列（參見 Milgram
& Hong, 1994）等，也各自針對資優學生之追蹤研究，提出了不同的研 究架構。
在國外許多針對資優學生進行的追蹤研究中，研究者首先想了解的 是：單一的課程會對學生產生長遠的影響嗎？如果單一的課程並不會對 接受課程的學生產生長遠的影響，那麼參與國際科學奧林匹亞競賽的學 生，應該也不太會因為這樣的一項培訓課程與經驗，產生長久的影響。
其次，研究者也想了解的是：在國外進行的追蹤研究中，有那些可能的 因素（變項）會影響資優學生專業能力的發展。
以下將分別回顧這些不同的研究及相關之研究架構，作為本研究進 行時之參考。
一、短期課程能否對資優學生產生長期的影響
德國學者 Hany 和 Grosch（2007）針對參與全國充實性夏令營課程 的資優學生進行研究，了解短期課程是否對他們產生長久影響的議題，
進行追蹤研究。此一充實性夏令營由「德國聯邦教育與研究部」（German Federal Ministry of Eeducation and Research）主持，在德國全國各地挑選 經由教師提名的資優生參加。該研究以問卷調查的方式，將問卷寄給參 與夏令營課程的實驗組受試者及未參與夏令營課程的對照組受試者。問 卷內容包括詢問受試者的教育成就指標、研究產出與生命成就指標等三 大類問題。
然而，這一項研究的結果卻令 Hany 和 Grosch 有些失望，因為除了 問卷回收率（實驗組與控制組的回收率分別是 43.6%與 28.5%，
χ
2 ＝ 68.7，df ＝ 1，p < .001）之外，這二組受試者幾乎在所有的指標上都沒 有顯著的差別。二位研究者在討論中提及：或許這回收率的差異，正是 代表那些有成就的受試者願寄回問卷，而沒有具體成就者不願寄回問 卷、參與研究的差別。他們承認這是研究上不足之處，也引用 Neber 和 Heller（1997；轉引自 Hany & Grosch, 2007）的研究結果，強調參與短期 課程後的 3 到 5 年間，該課程仍會對參與者的自我概念、研究興趣與工 作習慣有正面的影響。或許另一種可能的解釋是：像國際科學奧林匹亞競賽選訓營或類似 的短期課程，對於參賽選手的影響，可能是一個中介變項—透過這項競 賽建立正向的自我概念與自信心（參見吳武典、陳昭地，1996，1997；
陳昭地、張殷榮，1999；Tirri, 2000b），讓參賽選手終身受益。正如著名
的生態理論學家 Bronfenbrenner（1995）所言：
「個體的生物心理特質同時出現在方程式的二側：他們既是先 前發展歷程的產物，也是個體未來發展的部份原因。（…the biopsychological characteristics of the individual appear on both sides of the equation: they are at once the product of prior developmental processes and the partial producers of the person’s future developmental course.）」（p. 599）
因此，國際科學奧林匹亞競賽的培訓與參賽經驗，是否對參賽選手 產生長期的影響，似乎需要進一步的檢驗。
二、Milgram 和 Hong 提出 4x 4 資優結構模式
Milgram 和 Hong（1994）提出此一資優生追蹤模式（見圖 2-4），該 模式的重點在於將個體的能力分為 4 種表現水準（極端資優、中等資優、
輕微的資優與非資優）與 4 種表現類型（一般智能、特殊智能、一般原 創性思考與特殊的創造性才能）。此外，這一個模式也將能力表現的三種 場所（家庭、學校、社區）納入思考。
至於影響能力的表現水準與表現類型之因素，則統一將其列於外 圈，包括人格特質（工作承諾、學習風格與自主性）、文化與次文化、性 別、年齡與社經地位等因素。在其研究結論中，主要的發現在於個體的 日常休閒活動，與未來從事和休閒活動相關領域之成就有所關聯。
雖然此一模式將所有的可能變項皆納入考量，同時將表現因素（依 變項）列於模式中央，影響因素（自變項）則環繞其外，以模式圖說明 外在影響因素與表現因素之間的關係；但在此模式中，並未清楚界定那 一些特定的自變項對那一些依變項產生影響，也未考量到個體發展的變 動性與階段性。因此研究者在進行追蹤研究時，除了參考其影響變項之 外，似應尋找更為適合之模式。
圖 2-4 Milgram 和 Hong（1994）提出的 4x 4 資優結構模式
三、Hany 的「科技創造力的假設性因果模式」
Hany(1994)在其針對資優學生與一般學生之科技創造能力的追蹤比 較研究中，提出「科技創造力的假設性因果模式」（Hypothetical model of the causal factors of technical creativity；見圖 2-5），解釋影響科技創造能 力發展之模式。
圖 2-5 Hany（1994) 科技創造力的假設性因果模式
Hany(1994)認為：在學校中的物理課程，是社會將科技能力教給青 少年的惟一方式。因此他針對影響科技創造力的因素，藉由文獻探討的 方式，歸納出在科技領域之創造性表現，需要四方面之個人內在特質，
包括：（1）認知能力，（2）創造性思考策略，（3）科技知識，（4）對科 技議題之興趣。換句話說，Hany 預測個體在科技方面的創造力表現，受 到上述四項特質的影響。
然而 Hany 在三個次模式的驗證結果中，僅得到二個顯著性的預測結 果：在次模式一中，「對物理與科技的興趣」這一個預測變項，對於「科 學／科技活動與成就」有顯著的預測性（
β= .74, p < .05）；在次模式二中，
則是「空間推理能力」對於「物理與科技問題解決能力」有顯著的預測
性（
β= .45, p < .05）。其它的預測變項完全無法有效地預測效標變項。這
樣的結果讓 Hany 修正其模式如圖 2-6。
圖 2-6 Hany（1994)修正的「科技創造力的假設性因果模式」
總結來說，雖然 Hany 在其原先的模式中無法獲得滿意的結果，但是 其研究結果—特別是「空間推理能力」與「物理及科技的問題解決能力」
之間的顯著關聯性，仍具有值得探討的價值。除此之外，Lubinski 和 Benbow (1994)亦在其研究中提出類似的見解；他們二人認為在數理領域 中，空間／機械能力（過去並未探討之能力）甚至比語言能力更為重要。
因為過去對於數理資優生的研究，並不會特別去探討其「空間推理 能力」的高低，但是由 Hany 的研究結果來看，「空間推理能力」與「物 理及科技的問題解決能力」之間，顯然有值得探究的關係存在。
四、Lofquist 和 Dawis 的「工作調適理論」
工作調適理論（Theory of Work Adjustment；TWA，見圖 2-7）由 Lofquist 和 Dawis（1991）提出，主要說明影響個體在特定工作或職務上 去留之因素。
圖 2-7 Lofquist 和 Dawis（1991）的「工作調適理論」
Lofquist 和 Dawis（1991）認為在工作調適理論中，有二個關鍵向度 是彼此相互呼應地運作，以建構個體教育與職業的發展。這二個關鍵向 度分別是：
1.滿足（satisfaction）：滿足是主觀的參數，由學生或員工進行評估；
它與個體（學生或員工）如何感受特定的學習或職場環境有關。由 個體的需要，對應到教育／職業獎懲制度而決定。此一向度能夠預 測如何去激發個體追求特定的教育／職業進路。
2.滿意（satisfactoriness）：滿意是客觀的參數，由教師或顧主依資料 蒐集的結果而決定。由個體（學生或員工）的能力對應到教育／職 業的要求而決定。此一變項能夠預測教育課程或生涯輔導如何評價 個體。
Lubinski 和 Benbow (1994)在引用工作調適理論時，認為這個理論可 以確認職業進路的決定因素（例如：在高中或選擇大學主修科目時，學 術性或職業技能性課程對個體具有的吸引力程度），同時也能夠預測個體
傾向願意留在特定職業或生涯追尋上的持續時間，所以將此一理論引用 到「數學早慧青少年研究」（The study of mathematically precocious youth；
SMPY）中。
Lubinski 和 Benbow (1994)認為預測個體「滿足」的情況是：某一個 體追求特定的教育與職業進路，而其工作情境之獎懲模式正好能符合其 價值需要；預測個體的表現被評價為「滿意」的情況，則是個體從教育 課程或生涯軌跡獲得的評價有多高。換言之，個體具有內在的動機以滿 足自己的需求或獲取酬賞。為保護（有）這些，他們會磨練自己的能力。
工作環境亦有其需求而需要特定能力的人員，為了吸引具備特定能力的 人員，工作環境提供特定的獎懲模式。因此，在理想的情境中，人與情 境相互建立了彼此的一致性，同時也定義出特定的（完美的）人與環境 的互動方式；這樣的情境在職業環境中稱之為職業調適。
總結來說，工作調適理論同時注意到個體自身變項與環境變項的重 要性。教育環境與工作環境是因為個體的能力要求與獎懲模式而受到評 價，而個體則是因其能力水準與自身特殊的需求或表現而獲得評價。如 果個體內在條件（能力與價值觀）能夠符合外在情境（必備的能力與獎 懲模式）的要求，個體對此一工作環境感到滿足，則個體仍會持續在此 工作情境中；若個體認為現有的工作環境無法滿足其需要時，便可能產
總結來說，工作調適理論同時注意到個體自身變項與環境變項的重 要性。教育環境與工作環境是因為個體的能力要求與獎懲模式而受到評 價，而個體則是因其能力水準與自身特殊的需求或表現而獲得評價。如 果個體內在條件（能力與價值觀）能夠符合外在情境（必備的能力與獎 懲模式）的要求，個體對此一工作環境感到滿足，則個體仍會持續在此 工作情境中；若個體認為現有的工作環境無法滿足其需要時，便可能產