資優生創造力課程的內涵、教學與評量

第二章 文獻探討

本研究的目的，主要是在探討「桌上遊戲融入資優生創造力課程」之實施成 效。在整理與歸納相關文獻後，將本章分為兩節：第一節為資優生創造力課程之 剖析，第二節為桌上遊戲相關文獻的探究。

第一節 資優生創造力課程的內涵、教學與評量

本章節將分作三個部分來探討資優生創造力課程，第一部分先概述校本資優 的內涵與實施現況，第二部分則探討創造力的內涵與相關理論探討，最後是資優 生創造力課程的相關研究。

壹、校本資優的內涵與實施現況 一、校本資優的內涵

特殊教育的首要目標，便是落實適性教學，給予殊異學生公平的學習、進步 空間，滿足其學習需求。教育部頒訂的資優教育白皮書（教育部，2008）與台北 市資優教育白皮書（台北市教育局，2009），兩者皆旨在揭櫫提供適性教育機會 與營造區分學習之教育環境的重要性。再者，教育的核心工作是人才培育，透過 學校教育制度的建立，協助學生開發潛能，培育專業能力，引導成為專業社會人 才、優質國家公民，進而促進提升國家發展與競爭力，而資賦優異（簡稱資優）

教育更是人才培育重要的一環（台北市資賦優異教育白皮書，2016）。臺北市於 1999年12月公布實施全國首創的資優教育白皮書，擘劃資優教育之推展藍圖；另 因應時代變遷需求、執行成效檢討，分別於2004、2010 年，延續修訂資優教育 白皮書（2004-2009）、資優教育白皮書（2010-2015）。

在國家政策的推波助瀾下，台北市在這些年來，即依據白皮書推展資優教 育，除既有資優班外，更設置資優教育資源中心，並透過全面性推動政策及多元 推動方式，如：特殊教育方案/資優校本方案、學前教育階段幼兒優勢才能發展 方案、資優學生縮短修業年限、各級學校資優教育方案、區域性資優教育方案、

科學創意營隊或競賽活動及資優班成果發表會等，提供具多元發展潛能之資優學 生適性教育。

根據我國《特殊教育法》（2014）規定，資賦優異指有卓越潛能或傑出表現，

經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者，共分 為以下六類：

（一）一般智能資賦優異。

（二）學術性向資賦優異。

（三）藝術才能資賦優異。

（四）創造能力資賦優異。

（五）領導能力資賦優異。

（六）其他特殊才能資賦優異。

法規中亦明訂，各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理資賦優異 學生之鑑定，故資優生可泛指通過我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》所 鑑定之資賦優異學生。在 2013 年修正的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》

中，明定資賦優異學生鑑定應以標準化評量工具，採多元及多階段評量。其中，

一般智能資賦優異，指在記憶、理解、分析、綜合、推理及評鑑等方面，較同年 齡者具有卓越潛能或傑出表現者，其鑑定基準如下：

（一）個別智力測驗評量結果在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上。

（二）經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現卓越或傑 出等之具體資料。

在法源依據之下，各校因應時代趨勢，並且配合縣市主管機關的政策，以規 劃學校本位課程方式來設計適合資賦優異學生的課程方案，即校本資優方案之內

11

涵，期能提供資賦優異學生加深、加廣的機會，滿足學習需求、發揮潛能。

二、校本資優方案的實施現況

資優教育源於「需要」，包括國家育才的需要、個人發展的需要及教育革新 的需要（吳武典，2003）。目前我國的國小資優教育主要集中在辦理資優教育或 資優教育方案的學校，為了滿足學生的不同學習需求、興趣和學習風格，未設立 資優班或資優資源班的縣市，會提供資優生彈性、多樣化的教育方式，如校本資 優教育適才服務方案、區域資優方案、獨立研究等，以充實資優生的學習機會（教 育部，2008）。

為落實因材施教理念，許多國家相繼訂定資優教育政策，而我國於 1997 年 修訂的特殊教育法中，亦把資優教育的實施對象與範圍擴大，期能達到多元資優 教育之目標。教育部於 2009 年修訂的《特殊教育法》中明訂，資賦優異教學應 以結合社區資源、參與社區各類方案為主，並得聘任具特殊專長者為特殊指導教 師，各縣市也依此成立區域性資賦優異方案，落實資優適性教學政策。在教育部 2008 年公布資優教育白皮書後，即委任中華民國資優教育協會規劃與執行資優 教育行動方案─「校本資優教育適才服務方案」，首先在北、中、南五所學校實 施行動研究，透過資源教室、普通班教學、抽離課程或假日時間等充實課程，著 重在數理與人文的區分性課程；接著，於 2009 年擬定計畫，2010 年開始執行「校 本資優教育適才服務方案」區分性教學實務工作坊，落實資優教育白皮書之理念

（呂長聰，2011）。

為了解目前國內校本資優教育方案的發展現況，研究者搜尋台北市、台中市 與高雄市校本資優教育方案實施辦法以探討之，說明如下：

表 2-1-1 校本資優教育實施概況（舉隅）

13

由表 2-1-1 可見，資優教育方案朝著多元、開放的目標邁進，以學習者為中

15

研究者

17

研究者

19

研究者

21

從表 2-1-2 可發現，在校本資優或資優教育方案的研究對象，廣至教育行政 人員與教師（林秀玲，2016；馬家玉，2006；曹傑如，2006），亦可限縮至學生

（呂長聰，2011；何姿瑩，2008；林秀玲，2016；莊惠文，2013；陳建民，2015），

甚至訪談家長的看法（林秀玲，2016）；就研究面向而言，除了有政策面與學校 行政支持面，也有課程研究面向。

然而，以校本資優方案為研究主題論文並不多，就研究科目而言，有數學、

英語及自然科，皆由任教該科目老師設計一套資優教育方案課程，並進行教學實 驗研究，各研究皆異，尚無一套有系統的方案以供遵循。此外，文獻探討中亦未 見創造力課程的相關研究，僅有莊惠文（2013）藉由運用創思技法指導資優生進 行英詩創作。綜合上述，研究者希望透過桌上遊戲融入的方式，設計一套資優生 創造力課程方案，以符應參與校本資優方案課程資賦優異學生的學習需求，並觀 察此課程對資優生創造力的影響。

貳、創造力相關理論

二十一世紀是以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」，創新可視為一系列知 識生產、知識利用以及知識擴散的歷程，而創造力就是創新的火苗。因此創造力 與創新能力之發展與培育，不僅是提昇國民素質之關鍵，亦為發展知識經濟之前 提（臺灣師範大學創造力發展碩士班，2004）。Frank Levy (2004)在其著作─The New Division of Labor 中也提到，在未來職場中，需要人力的只有兩種工作：一 種是需要思考的工作，另一種是需要溝通技巧的工作，創造思考的重要性，可見 一斑。本章節將分作三個部分來探討創造力，第一部分先概述創造力的定義，第 二部分闡述創造力相關理論與內涵，最後談論創造思考能力與教學。

一、創造力的定義

創造力（creativity）的字源是拉丁文 creatus，代表生產、製造或生長。根據

《韋氏大字典》（Merriam Webster Collegiate Dictionary）解釋，創造（create）一 字解釋為「賦予存在」（bring to existence）、「賦予新樣貌」（to invest with a new form）或「生產製造」（to produce），有無中生有或首創之意（引自張世彗，2003）， 而創造力（creativity）則定義為生產創造的能力。

自 1950 年 Guilford 在美國心理學學會提出創造力是人類某些特質的組合後

（Guilford, 1950），學者們開始紛紛投入創造力的研究。然而，創造力是個抽象 而複雜的概念，各界學者看法莫衷一是，常因個人觀點與立場不同而有不同的解

Osborn, 1957 Barron, 1969

Jackson & Messick, 1967 Sanderlin,1971

Guilford, 1985 Wiles, 1985

創造力是具有創造 性生活的能力。

創造力是在日常生活中求得自 我實現的一種生活方式，以自己 的方式體驗生活、發掘自我。

Maslow, 1959 Hallman, 1963 Moustakas, 1967

創造力是問題解決 的心理歷程。

創造力是問題解決的能力，個體 能對問題形成新假設，並發展出 可接受的解決方式。

Deway, 1910 Torrance, 1962 Parnes, 1967 鄭石岩，1984

23

Deway, 1910 Polya,1957, Parnes, 1967 Torrance, 1969 張玉成，1983

Guilford, 1956 Taylor, 1959 Torrance, 1964 Williams, 1971 Davis & Scott, 1971 Gardner, 1983

創造力是一種人格傾

Maslow, 1959 Rogers, 1959 Stein, 1967 賈馥茗, 1976 Rookey, 1977

創造力是將可連結要 素加以整合的能力。

創造力是將已知組合成新知，將 不同事物或觀念組合成新產品 的能力。

Mednick, 1962 Parnes, 1966 Wiles, 1985

創造力是一種綜合能 力。

創 造 力 是 個 人 整 體 的 綜 合 表 現，體現在生活中的整體表現。

Gowan, 1972 Clark, 1983 郭有遹，1985 資料來源：研究者整理自毛連塭等（2000）

綜合上述，創造力是人類文明進展中不可或缺的一種生活方式，透過各種面 向的創新與發明，解決生活中的難題，進而使生活更美好。如前所述，國家進步 的動力源自於人才的培育，而資賦優異者更是拔尖時的首要目標族群。資賦優異 學生如何以創造力為基礎，藉由思考歷程創造、發明，最後達成目標、解決問題，

便是本研究探討的核心問題。

二、創造力相關理論與內涵

關於創造力的組成與定義，迄今有多種面向的探討與研究，有些學派從個人 角度切入，有些以整體社會觀點詮釋，理論眾多，雖無定論，但漸趨有系統的多 元匯合理論，以下將羅列重要的創造力理論，彙整如下表逐一說明：

表 2-1-4 早期的創造力理論

理論學派與取向 代表學者 創造力內涵

精神分析學派

Freud Kris Jung

佛洛伊德提出昇華說的創造理論，主張創造 力是潛意識與前意識的是放作用。Kris (1952) 認為當前意識和潛意識中的內容進入意識層 中，創造力才會產生。Jung (1923)也認為創 造力是不受意識控制的心理機制轉換而來。

完形心理學派 Wallas

創造力涵括三方面：經驗的重整或事物的改

創造力涵括三方面：經驗的重整或事物的改