桌遊融入資優生創造力課程方案之探究
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(3) 誌謝詞. When you want something, all the universe conspires in helping you to achieve it. –The Alchemist 當你真心渴望某件事，全宇宙都會聯合起來幫助你。 ─牧羊少年的奇幻之旅. 「謝謝！」這是此時此刻，最真心想說的兩個字。 謝謝天堂的錦勤，謝謝你在創發所求學兩年間的相互砥礪與陪伴，更在佩芬 寫論文遭遇挫敗時，成為那座明亮的燈塔，引領著我來到舜文老師的門下。 謝謝最溫暖、認真又包容的舜文教授三年來無私的指導與提攜，不但不時的 鼓勵、提醒著數度想放棄的我，更在我遭遇瓶頸時不厭其煩又專業地為我指點迷 津，佩芬才能順利產出人生的第一本著作。也謝謝兩位用心、細心又暖心的口試 委員─吳武典教授及吳淑敏教授，從論文計畫口試到論文口試，都不藏私的傾囊 相授，給予佩芬寶貴的建議與指教，使我的論文更臻完善。 謝謝師大創發所來自各系所各領域的教授們用心的教導與栽培，也謝謝創發 103 級所有同學的陪伴，尤其筱喻的幫忙與品蕙的溫暖，我始終銘記在心。更感 謝冠猷助教在各方面的協助與提點，讓佩芬一步步朝著畢業之路邁進。 謝謝七位認真參與課程的孩子們；謝謝兩屆導師班的愛徒們以及如朋友般關 心著我的愛徒家長們；謝謝資訊高手麒元在修課時期的諸多協助；謝謝聖誕老鴨 維聰一路的相伴與支持，每次來台北總為我加油打氣；謝謝時常惦念著我的國中 好友佑純亙久不變的愛；謝謝不常見面但永遠一見如故的雯郁，三年來為彼此的 生活、工作與學業搖旗吶喊著，從心底為我注上一劑強心針；謝謝 FG_SPA 摯友 雨潔及晏加，謝謝你們一直都在，始終給我溫暖又誠摯的鼓舞與激勵；謝謝遠在 美國的小子乙萱，總是輕輕的、淡淡的卻暖暖的關心著我，讓我無論在工作、學 業抑或是生活中，都有真心誠摯的依靠。 謝謝健康國小好同事們的關照，謝謝把我放在心上的你們：永遠的師傅─娜 姐美伶老師如同母親一般的存在、忘年之交莉雯老師的信任與鼓勵、美麗大方好 i.
(4) 夥伴好姐姐郁勻老師的協助與照顧、溫暖美麗的課程方案協同教師丹怡老師一路 的幫忙，及義不容辭的班群好夥伴雅琴老師給予的諸多協助和無私的愛與付出。 謝謝文青顧問惠雯的鞭策與建議，這論文的最後一哩路，感謝有你和小豬寶 手把手和我一起走下去；謝謝好徒兒、好夥伴、好朋友婷茵此刻出現在我的生命 中，不但為我打理口試餐點，更為我帶來滿滿的正能量；謝謝周到、細心又溫 暖的歐爸其恭一路相隨，那一道道暖心又暖胃的晚餐、那一句句正向又安心的慰 問、那一次次感動又感心的驚喜，正是我一路向前、奔向終點的最大驅動力。 謝謝一路上為我加油打氣、給我力量的，每一個你和妳，有你們真好！ 謝謝，始終相信著我的家人，謝謝你們的包容與付出，我愛你們！ 謝謝，一直都很努力的自己，終於又走到人生另一個新的里程碑！ 謝謝來自全宇宙的幫助，謝謝、謝謝、再謝謝！感恩、感恩、再感恩！. 郭佩芬. 謹誌於師大. 中華民國 109 年六月. ii.
(5) 桌遊融入資優生創造力課程方案之探究. 摘要 本研究旨在探討「桌遊融入資優生創造力課程方案」於提升國小中、高年級 七位校本資優生創思能力之成效與可行性。本研究融入三款桌遊媒材，在五步驟 三階段的課程實施過程中引導並激發學生的創造思考能力，透過課室觀察分析， 並佐以協同教師反饋、學生自評與訪談分析及研究者的自我省思，檢視本課程方 案的適切性。. 本研究結果歸納整理如下： 一、學生在接受桌遊融入資優生創造力課程後，能發揮創造思考能力。在課 程方案實施過程，學生能全神貫注參與遊戲，配合課程三階段進行學習，並展現 高度競爭意圖與求勝心，制定策略並發揮創造思考能力，通力合作力求好表現。 在方案課程實施後，學生給予課程正向回饋，認為課程方案有助於提升創造思考 能力。 二、藉由課程方案的設計與執行，能提升教師課程設計能力與教學效能。本 課程設計嘗試結合桌遊媒材，以符應十二年國教資賦優異相關之特殊教育需求領 域課綱制訂的相關內涵。結果發現學生接受度高，且桌遊的融入能激發學生各種 潛在的創造思考能力。. 關鍵字：桌遊、資優生、創造力課程. iii.
(6) iv.
(7) An Inquiry on the Project of Integrating Board Games into the Creativity Curriculum for Gifted Students. Abstract The study aimed to explore the effectiveness and the feasibility of “An Inquiry on the Project of Integrating Board Games into the Creativity Curriculum for Gifted Students” in enhancing the creativity of gifted students of 4th to 6th graders in elementary school. The researcher incorporated three sets of board games, guiding and stimulating students’ creative thinking skills during the five-step/three-stage course. The research also examined the appropriateness of the curriculum through the observation of the class, the analysis of class recordings, the feedbacks of the collaborative teacher, students’ self-evaluation and interview analysis, and the reflection of the researcher. The results of this study are as follows: First, after taking this course, students can develop their creative thinking abilities. During the process of the 3-stage course implementation, students can concentrate on the games, display a high degree of competitive intent and desire to win, formulate strategies, exert creative thinking skills and work together to achieve a better result. Furthermore, students gave positive feedbacks on this project, assuming that this curriculum does help enhance their creative thinking abilities. Second, through the design and implementation of the curriculum, teachers can improve their curriculum design ability and teaching effectiveness. This course attempted to incorporate board games to be in accordance with the core values of the directions of the 12-year Basic Education Curricula on Special Education. The results showed that the curriculum design is highly accepted and the implementation of board games can stimulate students’ potential creative thinking abilities. Key words: board games, gifted students, creativity curriculum v.
(8) vi.
(9) 目次 誌謝詞 ..................................................................................................................... i 中文摘要 .............................................................................................................. iii 英文摘要 ................................................................................................................ v 目次 ......................................................................................................................vii 表次 ........................................................................................................................... ix 圖次 ....................................................................................................................... xi. 第一章 緒論................................................................................................................ 1 第一節 研究動機................................................................................................ 1 第二節 研究目的與問題.................................................................................... 4 第三節 名詞解釋................................................................................................ 5 第四節 研究範圍與限制.................................................................................... 7 第二章 文獻探討........................................................................................................ 9 第一節 資優生創造力課程的內涵、教學與評量............................................ 9 第二節 桌上遊戲的發展與研究...................................................................... 34 第三章 研究方法...................................................................................................... 47 第一節 研究設計與研究架構.......................................................................... 47 第二節 研究場域與參與人員.......................................................................... 52 第三節 桌遊融入資優生創造力課程方案內涵.............................................. 55 第四節 研究工具.............................................................................................. 57 第五節 資料處理與分析.................................................................................. 59 第六節 研究程序.............................................................................................. 61 第七節 研究倫理.............................................................................................. 65 第四章 研究結果與討論.......................................................................................... 67 第一節 桌遊融入資優生創造力課程方案實作歷程與創造力表現探究...... 67 第二節 課程設計與執行歷程分析................................................................ 136 第五章 結論與建議................................................................................................ 159 第一節 結論.................................................................................................... 159 第二節 研究限制與建議................................................................................ 163 參考文獻.................................................................................................................... 164 壹、中文部分.................................................................................................... 164 貳、外文部分.................................................................................................... 167 附錄............................................................................................................................ 168. vii.
(10) viii.
(11) 表次 表 2-1-1 校本資優教育實施概況（舉隅）………………………………… 11 表 2-1-2 校本資優相關研究………………………………………………… 13 表 2-1-3 創造力的定義……………………………………………………… 24 表 2-1-4 早期的創造力理論…………………………………………………. 26. 表 2-1-5 近代的創造力匯合理論…………………………………………… 28 表 2-1-6 創造思考的心理歷程觀點………………………………………… 30 表 2-1-7 傳統教學、創造性教學與創造思考教學的分析比較表………… 31 表 2-1-8 創造力架構與十二年國教總綱核心素養對照表………………… 34 表 2-2-1 桌上遊戲主題分類表……………………………………………… 37 表 2-2-2 桌上遊戲遊戲機制分類表………………………………………… 39 表 2-2-3 常見九大遊戲機制內涵…………………………………………… 40 表 2-2-4 教育類桌上遊戲文獻與研究列表………………………………… 44 表 2-2-5 傳統教學、創造性教學與創造思考教學的分析比較表………… 46 表 3-1-1 桌遊之遊戲方式與對應創造力學習重點………………………… 50 表 3-1-2 桌遊融入資優生創造力課程雙向細目表……………………………51 表 3-2-1 研究參與者列表…………………………………………………… 54 表 3-2-2 協同教師簡介……………………………………………………… 55 表 3-5-1 資料代碼列表……………………………………………………… 61 表 3-6-1 研究時程表………………………………………………………… 63 表 4-1-1 三款桌遊目標激發之創造力人格特質及創思能力列表……………73. ix.
(12) x.
(13) 圖次 圖 3-1-1 桌遊融入資優生創造力課程研究模式架構圖…………………. 50. 圖 3-2-1 自製桌遊─我是創發快手圖……………………………………… 56 圖 3-3-1 課程方案流程圖…………………………………………………… 58 圖 3-6-1 研究流程圖………………………………………………………… 66 圖 4-1-1 桌遊課程方案流程─五步驟………………………………………. 68. 圖 4-1-2 桌遊課程方案流程─三階段………………………………………. 70. 圖 4-1-3 「說書人」遊戲盒組、牌卡與配件………………………………. 71. 圖 4-1-4 「火柴會說話」遊戲盒封面、牌卡與配件………………………. 71. 圖 4-1-5 「花火」遊戲盒封面、牌卡與配件………………………………. 72. 圖 4-1-6 「說書人」第一次遊戲策略擬定學習單摘錄圖…………………. 76. 圖 4-1-7 「說書人」第一次遊戲策略擬定剪影……………………………. 77. 圖 4-1-8 「火柴會說話」圖形卡與題目卡…………………………………. 77. 圖 4-1-9 「火柴會說話」第一次遊戲策略擬定學習單摘錄圖……………. 81. 圖 4-1-10 「火柴會說話」第一次遊戲策略擬定剪影……………………… 82 圖 4-1-11 「花火」第一次遊戲策略擬定學習單摘錄圖…………………… 85 圖 4-1-12 「火柴會說話」第一次遊戲策略擬定剪影……………………… 86 圖 4-1-13 「說書人」第一次遊戲進行剪影………………………………… 92 圖 4-1-14 「火柴會說話」第一次遊戲進行剪影…………………………… 103 圖 4-1-15 「花火」第一次遊戲進行剪影…………………………………… 111 圖 4-1-16 課程第一階段學習成果示意圖…………………………………… 112 圖 4-1-17 「說書人」課堂討論剪影………………………………………… 116 圖 4-1-18 「火柴會說話」課堂討論剪影…………………………………… 121 圖 4-1-19 「花火」課堂討論剪影…………………………………………… 125 圖 4-1-20 「火柴會說話」第二次遊戲策略擬定剪影……………………… 130 xi.
(14) 圖 4-1-21 課程第二階段學習成果示意圖…………………………………… 132 圖 4-1-22 「說書人」第二次遊戲剪影……………………………………… 134 圖 4-1-23 「火柴會說話」第二次遊戲進行剪影 1………………………… 136 圖 4-1-24 「火柴會說話」第二次遊戲進行剪影 2………………………… 138 圖 4-1-25 「花火」第二次遊戲剪影………………………………………… 140 圖 4-1-26 「說書人」心得感想與討論單整理歷程剪影…………………… 141 圖 4-1-27 課程第三階段學習成果示意圖…………………………………… 143 圖 4-2-1 桌遊課程方案三階段重點……………………………………………159 圖 5-1-1 桌遊融入資優生創造力課程方案學生學習歷程暨成果……………170 圖 5-1-2 桌遊融入資優生創造力課程方案教師省思…………………………171. xii.
(15) 第一章 緒論 本章旨在闡述本研究的緣起與方向，共分四節。第一節為研究動機，第二節 為研究目的與問題，第三節進行名詞釋義，最後於第四節說明本研究的研究範圍 與限制。. 第一節. 研究動機. 二十一世紀是資訊爆發的時代，隨著科技的進步，拿起手機、平板電腦，輕 輕一滑便連上全世界，科技，正已超乎你我想像的速度，改變孩子的生活與學習 型態（親子天下，2013）。面對知識已垂手可得的世界，傳統教育所強調的「腦 力」，儼然不足以用來與世界各地的人才競爭，人們所亟需裝備的，是時刻都能 推陳出新的「創造力」。管理專家們發現，在二十一世紀唯一不變的真理，就是 凡事皆會改變，唯有加強個人變革管理方案，並且「願意創新」才是致勝武器。 管理學之父彼得‧杜拉克（Peter Drucker）曾說：「不創新，就等死！」 （Innovate or die!）無獨有偶的，教育部（2003）於「創造力教育白皮書」中，亦明確指 出創造力與創新教育為推動未來教育工作之重點項目，創造思考力的重要性可見 一斑！. 然而，臺灣傳統填鴨式的教育正是學生創造力的最大殺手！在研究者的教學 經驗中，即使是通過資優鑑定的資優生，每天的課後行程不外乎安親班或補習。 經了解，安親班會提前教導學校尚未教到的課程，並不斷的讓學生做測驗卷，以 達精熟程度，確保學生在校考試成績優異，卻導致學生對學習失去興趣、提不起 勁，每每提到國語、數學，總是呵欠連連。這不禁令人擔憂，若連資賦優異的學 生都是被動、僵化的學習，缺乏創造與思考力的下一代，又如何成為國家未來的 棟樑，提升國家競爭力呢？ 1.
(16) 國家以人才為本，人才培育是國家永續發展與提升國際競爭力的關鍵，而資 賦優異教育（以下簡稱資優教育）更是人才培育重要的一環（教育部，2012）。 臺北市於 1999 年 12 月公布實施全國首創的資優教育白皮書，因應時代變遷需 求、執行成效檢討，分別於 2004、2010 年，延續修訂資優教育白皮書 （2004-2009） 、資優教育白皮書（2010-2015） ，更在資優教育白皮書（2010-2015） 推動期程及階段性任務即將屆滿之際，為符應國際資優教育新推動潮流與發展趨 勢，配合我國資優教育相關新修訂法規與推動政策及實踐「創新卓越，多元前瞻」 的核心價值，達成推展教育創新、提升教育品質、成就每一位孩子目標之台北新 教育 2015-2018 施政藍圖願景，再度全面檢視資優教育推行概況，研訂資優教育 白皮書（2016-2020）內容（臺北市政府，2016）。在教育經費與資源有限的情 形下，為提供資賦優異學生適切的學習環境，臺北市目前實施的資優教育安置及 學習輔導模式相當多元：學生在通過資優鑑定後可安置於集中式資優班或分散式 資優資源班；安置於普通班的學生，也可以經過鑑定後，接受資賦優異學生縮短 修業年限、區域性資優教育方案、校本資優教育方案等服務。據此，本校長期以 來針對通過資優生鑑定的學生提供校本資優教育方案之服務，研究者在 106 學年 度於校本資優教育課程中的創造力課程，任教指導七位一般智能資優學生，當時 也正在修習國立臺灣師範大學創造力發展碩士在職專班的專業課程，了解創造力 教育的重要性，亦甚關切七名參與校本資優方案學生創造思考能力的培養，特與 專業的特教組長和資深老師研商、討論，期許能設計符應資優生需求的創造力課 程，藉以提升學生的創造力。. 為了符應資優生的學習需求，校本資優課程需取材多元，跨足各種不同領 域，使課程加深加廣，務求從各種不同的面向來誘發學生的潛能，而這樣的課程 設計原則，與哈佛大學教授 Howard Gardner 所提出的多元智能理論不謀而合。 「智能」並不是單一的心理特質（Gardner, 1983），而是由七種不同的能力所 2.
(17) 組成，Gardner 稱之為「多元智能」，並在 1999 年新提出兩種智能，使其理論 更為完整（Gardner, 1999）。Gardner (2011)更進一步提出，多元智能理論在 教育上的應用，應秉持著「個人化」（individualize）與「多元化」（diversify） 兩大基本精神，在了解學生的學習樣態後，將所強調的重點用多元的教育方式呈 現，才能有更全面的學習。. 認知發展心理學家 Piaget 曾說：「遊戲是同化於自我的作用，同時它具有 創造性的想像之成分，這種創造性的想像引發未來的思想與推理能力。」這正說 明了遊戲學習的本質與內涵。近年來，桌上遊戲的蓬勃發展，也為教育工作者提 供教科書之外的新選擇，各學科領域運用桌上遊戲進行教學已是普遍現象。除了 桌上遊戲本身的趣味性之外，過程中所激發的學習動機與興趣，更是桌上遊戲為 人推崇的最大原因。此外，桌上遊戲種類多元，每種遊戲的規則與機制、玩法各 異，玩家在了解規則後實際進行遊戲，過程中需隨時修正、嘗試錯誤甚至改變策 略，以成功達到遊戲目標；某些桌上遊戲並非單打獨鬥即能獲得成功，在遊戲過 程中常能習得與他人合作、互動與溝通的技巧，更有助於提升人際關係。這些， 都是創新時所需具備的軟實力，也是創造思考能力的範疇。. 綜合上述，研究者挑選不同類型的桌上遊戲，設計一套應用於本校校本資優 方案的創造力課程，進而探究此課程對資優生之影響，希冀對未來資優課程教 學、一般智能資優課程設計，甚或是應用至普通班教學設計上，皆能有所助益。. 3.
(18) 第二節. 研究目的與問題. 本研究源於體認到創造力教學之重要性，加之以對資優教育之關切，希望能 了解桌遊融入資優生創造力課程方案在校的實施情形。本研究藉行動研究法進 行，探討以桌遊為媒材設計資優生創造力課程，引導七名校本資優生激盪討論， 馳騁想像力與創造力。. 壹、研究目的 根據上述，本研究之研究目的如下： 一、探討桌遊融入資優生創造力課程之實施情形。 二、探討教師在桌遊融入資優生創造力課程之省思。. 貳、研究問題 根據上述研究目的，本研究之研究問題如下： 一、. 學生在接受桌遊融入資優生創造力課程後，其整體表現及成果為 何？. （一）. 學生在桌遊融入資優生課程中，其遊戲過程表現為何？. （二）. 學生在桌遊融入資優生課程中，其在遊戲中的整體創造力表現 為何？. （三）. 學生在接受桌遊融入資優生創造力課程後，對於本課程方案之 態度為何？. 二、. 教師在桌遊融入資優生創造力課程方案之省思為何？. （一）. 桌遊融入創造力課程方案發展過程之省思為何？. （二）. 桌遊融入創造力課程方案實施過程之省思為何？. 4.
(19) 第三節. 名詞解釋. 本研究是運用不同類型的桌上遊戲，設計一套資優生創造力課程，讓學生從 遊戲中學習，藉由觀察學生在創造力的表現，探究此課程的合宜性。俾使本研究 所探討的範疇更清楚明確，本節將針對研究中涉及之主要名詞概念作定義與解 釋，分述如下：. 壹、桌遊 (board games) 桌遊為桌上遊戲之簡稱，亦被稱為不插電遊戲，泛指在桌上進行或任何人面 對面所進行的遊戲，從傳統的撲克牌、圍棋、象棋和大富翁等，到歐美盛行多時 的德式桌上遊戲，如矮人礦坑、拉密、阿瓦隆等，都包含在內（維基百科）。根 據全球最大的桌遊網站─BGG (Board Game Geek)分類，桌上遊戲依照遊戲機制 設定，可大致分為以下十一類：故事類、拼圖類、競標類、合作類、策略類、卡 牌類、陣營類、戰棋類、反應類、記憶類和奇幻類等。除了遊戲機制之外，桌上 遊戲也可根據遊戲時間長短、遊戲人數、遊戲使用的道具與配件等，做相關的分 類。本研究依據「十二年國民基本教育特殊類型教育相關課綱草案（2017）」 ，從 近年來廣為流行的德式桌上遊戲中，挑選出三款符應創造力核心素養之桌遊：說 書人、花火與火柴會說話，在課程中讓學生進行遊戲體驗與討論。. 貳、資優生 (gifted students) 根據《特殊教育法》第35條規定，學前教育階段及高級中等以下各教育階段 學校資賦優異教育之實施，在國民教育階段採分散式資源班、巡迴輔導班、特殊 教育方案辦理。校本資優方案是以學校為本位，提供學生適性教育為目的，結合 社區資源，為資優生設計辦理充實課程，包含假日研習（冬夏令營或周末營等）， 或是學校利用空白課程所辦理的各種充實活動（教育部，2009b）。 5.
(20) 本研究所指的資優生，即參與本校校本資優方案，通過我國《身心障礙及資 賦優異學生鑑定辦法》所鑑定之台北市國小一般智能資賦優異學生。. 參、創造力課程 (Creativity Curriculum) 當人們面臨挑戰、問題或任務時，能以靈活、彈性、變通的思考方式來解決 問題，就是一種創造思考活動（毛連塭等人，2000）。創造思考是個人內在知識 和經驗不斷重新組合與演變的歷程，在歷程中產生的新產品、新觀點、新想法、 新架構、新的解決方式或新的表達方式，皆屬於創造思考活動的範圍（饒見維， 1994，2005） 。根據「資賦優異相關之特殊需求領域課程綱要」草案（2015） ， 「創 造力」更明訂為其中一個科目，其重要性可見一斑。 本研究所指的創造力課程，指的是配合校本資優課程研擬，符應各項創造思 考能力特質，於研究期間所施行的桌遊融入課程方案，藉以探究桌遊融入資優生 創造力課程對七名校本資優生之影響。. 6.
(21) 第四節. 研究範圍與限制. 有鑑於研究者之人力、物力、時間以及空間等因素，此研究無法涵蓋台北市 所有校本資優生。因此，進行本研究的結果分析時應格外謹慎及客觀。茲將本研 究之範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍 一、就研究對象而言 本研究以台北市某公立國小 7 名參與校本資優方案學習之一般智能資優生 為受試對象，其中有一位四年級生，四位五年級生，兩位六年級生，故其研究結 果之推論對象有所限制。. 二、就研究變項而言 影響學生創造力的因素甚多，本研究僅探討在運用三種不同類型的桌上遊戲 融入資優創造力課程後，對引發學生創造力表現之成效，無法全面推論至各類型 的桌遊。. 貳、研究工具 一、學生自我檢核表 本研究採用研究者自編學生自我檢核表，在課程結束後發下，採用李克特式 五點量表，請學生根據自己的學習情況填答計分。但學生的填答狀況受限於個人 記憶力良窳以及感覺敏感度之差異，會影響部分施測結果。. 二、教師評分表 本研究的教師評分分別由研究者（授課教師）與協同教師共同執行，以求公 正與客觀，惟授課教師恐因課堂進行而無法進行全面的觀察。 7.
(22) 8.
(23) 第二章 文獻探討 本研究的目的，主要是在探討「桌上遊戲融入資優生創造力課程」之實施成 效。在整理與歸納相關文獻後，將本章分為兩節：第一節為資優生創造力課程之 剖析，第二節為桌上遊戲相關文獻的探究。. 第一節. 資優生創造力課程的內涵、教學與評量. 本章節將分作三個部分來探討資優生創造力課程，第一部分先概述校本資優 的內涵與實施現況，第二部分則探討創造力的內涵與相關理論探討，最後是資優 生創造力課程的相關研究。. 壹、校本資優的內涵與實施現況 一、校本資優的內涵 特殊教育的首要目標，便是落實適性教學，給予殊異學生公平的學習、進步 空間，滿足其學習需求。教育部頒訂的資優教育白皮書（教育部，2008）與台北 市資優教育白皮書（台北市教育局，2009），兩者皆旨在揭櫫提供適性教育機會 與營造區分學習之教育環境的重要性。再者，教育的核心工作是人才培育，透過 學校教育制度的建立，協助學生開發潛能，培育專業能力，引導成為專業社會人 才、優質國家公民，進而促進提升國家發展與競爭力，而資賦優異（簡稱資優） 教育更是人才培育重要的一環（台北市資賦優異教育白皮書，2016）。臺北市於 1999年12月公布實施全國首創的資優教育白皮書，擘劃資優教育之推展藍圖；另 因應時代變遷需求、執行成效檢討，分別於2004、2010 年，延續修訂資優教育 白皮書（2004-2009）、資優教育白皮書（2010-2015）。 9.
(24) 在國家政策的推波助瀾下，台北市在這些年來，即依據白皮書推展資優教 育，除既有資優班外，更設置資優教育資源中心，並透過全面性推動政策及多元 推動方式，如：特殊教育方案/資優校本方案、學前教育階段幼兒優勢才能發展 方案、資優學生縮短修業年限、各級學校資優教育方案、區域性資優教育方案、 科學創意營隊或競賽活動及資優班成果發表會等，提供具多元發展潛能之資優學 生適性教育。 根據我國《特殊教育法》 （2014）規定，資賦優異指有卓越潛能或傑出表現， 經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者，共分 為以下六類： （一）一般智能資賦優異。 （二）學術性向資賦優異。 （三）藝術才能資賦優異。 （四）創造能力資賦優異。 （五）領導能力資賦優異。 （六）其他特殊才能資賦優異。 法規中亦明訂，各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理資賦優異 學生之鑑定，故資優生可泛指通過我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》所 鑑定之資賦優異學生。在 2013 年修正的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》 中，明定資賦優異學生鑑定應以標準化評量工具，採多元及多階段評量。其中， 一般智能資賦優異，指在記憶、理解、分析、綜合、推理及評鑑等方面，較同年 齡者具有卓越潛能或傑出表現者，其鑑定基準如下： （一）個別智力測驗評量結果在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上。 （二）經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現卓越或傑 出等之具體資料。 在法源依據之下，各校因應時代趨勢，並且配合縣市主管機關的政策，以規 劃學校本位課程方式來設計適合資賦優異學生的課程方案，即校本資優方案之內 10.
(25) 涵，期能提供資賦優異學生加深、加廣的機會，滿足學習需求、發揮潛能。. 二、校本資優方案的實施現況 資優教育源於「需要」，包括國家育才的需要、個人發展的需要及教育革新 的需要（吳武典，2003）。目前我國的國小資優教育主要集中在辦理資優教育或 資優教育方案的學校，為了滿足學生的不同學習需求、興趣和學習風格，未設立 資優班或資優資源班的縣市，會提供資優生彈性、多樣化的教育方式，如校本資 優教育適才服務方案、區域資優方案、獨立研究等，以充實資優生的學習機會（教 育部，2008）。 為落實因材施教理念，許多國家相繼訂定資優教育政策，而我國於 1997 年 修訂的特殊教育法中，亦把資優教育的實施對象與範圍擴大，期能達到多元資優 教育之目標。教育部於 2009 年修訂的《特殊教育法》中明訂，資賦優異教學應 以結合社區資源、參與社區各類方案為主，並得聘任具特殊專長者為特殊指導教 師，各縣市也依此成立區域性資賦優異方案，落實資優適性教學政策。在教育部 2008 年公布資優教育白皮書後，即委任中華民國資優教育協會規劃與執行資優 教育行動方案─「校本資優教育適才服務方案」，首先在北、中、南五所學校實 施行動研究，透過資源教室、普通班教學、抽離課程或假日時間等充實課程，著 重在數理與人文的區分性課程；接著，於 2009 年擬定計畫，2010 年開始執行「校 本資優教育適才服務方案」區分性教學實務工作坊，落實資優教育白皮書之理念 （呂長聰，2011）。 為了解目前國內校本資優教育方案的發展現況，研究者搜尋台北市、台中市 與高雄市校本資優教育方案實施辦法以探討之，說明如下：. 11.
(26) 表 2-1-1 校本資優教育實施概況（舉隅） 縣市 台北市. 方案名稱 台北市各. 目的. 實施方式. 1.建立並落實多元智. 各校可以校內、校際、與學術. （2016） 級學校資. 能、多元價值及多元明. 單位、與社區或企業界結合、. 優教育方. 星的教育理念，重視全. 與校內各項教學融合等方法. 案. 人教育，培育多元人才。 進行，並依據學生之能力、興 2.全面提供資賦優異. 趣、特質、需求等，會同相關. （以下簡稱資優）學生. 教師、家長及人力資源，共同. 發展潛能的教育機會，. 選擇適當的方式，擬定實施計. 使臺北市資優教育之推. 畫，進行資優教育活動。如：. 展更精緻、更普遍。. 充實課程：設計各種充實課. 3.因應資優學生需求，. 程，發展多元智能，如主題教. 規劃各校適用的資優教. 學、專題演講、選修課程、研. 育計畫，締造良好的資. 習討論、實作演練、建教合. 優教育環境。. 作…等課程。. 4. 設計多元、開放、彈 抽離課程：於正課時間抽離至 性的資優課程與活動，. 資源教室，進行該科進度之加. 進行因材施教的資優教. 深加廣之學習，惟此種方式僅. 育。. 限用於已核定之分散式資優. 5.全面推廣資優教育的. 資源班。. 精神與理念，發展資優. 參訪活動：辦理校外參觀訪問. 教育的教材與教法，提. 教學活動，開拓認知領域，發. 昇教師資優教育的專業. 展多元智能，培養關懷社會的. 素養。. 情操。. 12.
(27) 台中市. 台中市多. （2016） 元資優教 育方案. 1.推廣資優教育活動，. 單一主題式營隊，且應與學校. 發展資優學生多元潛. 辦理資優教育課程有所區；多. 能。. 元資優教育方案之「多元」，. 2.積極培育本市優秀人. 非指參觀地點多元或課程涵. 才，提供資優學生多元. 蓋領域多元，而是以多元方式. 學習及探索之機會。. 及多元角度針對單一主題進. 3.建立學校間合作夥伴. 行深入探究學習。. 關係，共享資優校育資 源。 高雄市. 高雄市資. 1.為全面性推動多元智. 各校規劃辦理全市性資賦優. （2016） 賦教育方. 能資優教育服務，提供. 異教育性質的課程或活動。其. 創造能力、領導能力及. 辦理內容包括創造能力、領導. 其他特殊才能表現優異. 才能、其他特殊才能等 3 類資. 學生適性發展機會。. 賦優異教育性質之課程或活. 2.與各校資賦優異教育. 動。. 相輔相成，並引導各校. 資優教育課程：為延續性、系. 發展資賦優異教育。. 列性或進階性的資優教育課. 3.全面性推廣資賦優異. 程，每期課程至少安排 36 節. 教育活動，以發展資優. 以上。. 學生潛能。. 資優教育活動：例如研習活. 4.發揮學校群組夥伴關. 動、展演活動、參訪活動、觀. 案. 係，共享資優教育資源。 摩活動、營隊活動、研究活 動、演講活動等各類型資優教 育相關活動。 資料來源：本研究整理. 13.
(28) 由表 2-1-1 可見，資優教育方案朝著多元、開放的目標邁進，以學習者為中 心，結合各校特色、善用社區資源，發展出合適的校本資優教育方案，提供適性 均等的學習機會，營造區分學習的教育環境，創造多元能力的發揮空間，讓學生 能各展長才，滿足資優生的學習需求。. 三、校本資優的相關研究 為搜尋校本資優的相關文獻，研究者透過臺灣碩博士論文知識加值系統，以 「校本資優」與「資優方案」為關鍵字查詢，篩選出近十六年（2006-2020）國 內探討相關議題的碩博士論文，並依據年代將內容整理如下表：. 表 2-1-2 校本資優相關研究 研究者. 論文. 研究. 研究. 年代. 名稱. 對象. 方法. 曹傑如 台中市資. 台中市民. 2006. 賦優異教. 國九十二. 育方案實. 年起辦理. 施現況及. 資賦優異. 成效之研. 教育教育. 究. 方案之三. 研究結果. 一、現況調查部分： 1.各校資優教育方案符合教育局 查法、訪 規範，方案深受廣義資優概念與資 優教育政策所影響。 談 2.臺中市資優教育方案辦理學校 多能秉持資優教育理念，針對方案 學生做加深加廣的充實課程。 3.經費短缺、師資質與量的不足為 問卷調. 方案改進的重要因素。 4.國中續辦意願高於國小。 5.方案資優學生鑑定與師資特教 背景仍須加強。 二、在教師與行政人員態度部分 1.不同性別、不同專業訓練背景、 學歷、是否修過特教學分與不同資 優教育教學經歷的的資優教育方 案教師對資優教育方案的態度無. 十所學 校，含行 政人員、 教師與學 生. 顯著差異。. 14.
(29) （續前頁） 研究者 年代. 論文 名稱. 研究 對象. 曹傑如 台中市資. 台中市民. 2006. 賦優異教. 國九十二. 育方案實. 年起辦理. 施現況及. 資賦優異. 成效之研. 教育教育. 究. 方案之三. 研究 方法. 研究結果. 2.國小方案教師對「輸入評鑑」部 分較國中方案教師的態度更為正 查法、訪 向。 3.任教十六到二十五年與四十歲 談 以上的方案教師對「成果評鑑」的 態度較為正面。 問卷調. 4.任教一到五年與三十歲以下的 方案行政人員對「成果評鑑」的態 度較為正面。 5.資優方案教師與行政人員對資 優教育方案的態度無顯著差異。. 十所學 校，含行. 三、在方案學生態度部分 1.不同性別與是否就讀過資優班 的方案參與學生對資優教育方案 的態度無顯著差異。. 政人員、 教師與學. 2.國小方案參與學生在「背景評 鑑」 、 「輸入評鑑」 、 「過程評鑑」與 「評鑑總分」得分均高於國中方案 參與學生。 3.「國小四年級」的方案參與學生 在「背景評鑑」部分得分高於「國 中二年級」的方案參與學生。「國 小四年級」的方案參與學生在「輸 入評鑑」部分得分高於「國中一年. 生. 級』的方案參與學生。「國小四年 級」的方案參與學生在「評鑑總分」 部分得分高於「國中一年級」與「國 中二年級」的方案參與學生。 4.「參與方案兩年」的方案參與學 生在「背景評鑑」部分得分高於「參 與方案一年」的方案參與學生。 （續下頁）. 15.
(30) 研究者. 論文. 研究. 研究 研究結果. 年代. 名稱. 對象. 方法. 馬家玉 中部地區. 94 年度任. 問卷調. 2006. 國民小學. 教於中部. 查法. 教師對實. 地區公立. 施資賦優. 國民小學. 異教育方. 的普通班. 案意見調. 教師及. 查之研究. 92、93、. 一、整體而言，國小資優方案教師與 普通班教師對資賦優異教育方案的 實施現況持正向的看法，普通班教師 在「學校、家長及社區資源」及「課 程與教學」二向度的得分顯著高於資 優方案教師。 二、不同背景變項的教師對資賦優異 教育方案實施現況的看法及差異情 形 1.不同年齡、教學年資、教育背景、 資優教育背景、服務地區的教師在六. 94 年度曾. 大向度上均無顯著差異。 2.在方案辦理經驗方面：曾辦理過學 校教師在整體及五大向度的得分顯 著高於正辦理中學校教師。. 任教或現 任教於中. 3.在學校規模方面： 「37 班以上」的 教師在整體、「情意教育」及「課程 與教學」等向度的得分高於「25~36 班」的教師。 4.在服務縣市方面：「苗栗縣」的教 師在整體及六大向度的得分均顯著 高於「彰化縣」或「台中市」的教師。 三、資優方案教師與普通班教師一致 認為「學校經費不足」 、 「合格資優教. 部地區公 立國民小 學的資優 方案教師. 師不足」 、 「教學環境或設備不足或不 適用」 、 「缺乏明確的獎勵措施」 、 「家 長期盼方案以升學為導向」 、 「教材資 料不足；編輯費時費力」 、 「鑑定效度 有待充實」及「鑑定工具普遍不足」 等，是目前實施資賦優異教育方案所 遭遇較大的困難。 （續下頁）. 16.
(31) 研究者. 論文. 研究. 研究 研究結果. 年代. 名稱. 對象. 方法. 馬家玉 中部地區. 94 年度任教. 問卷調. 2006. 國民小學. 於中部地區. 查法. 教師對實. 公立國民小. 及設備」、「明確的獎勵措施及訪. 施資賦優. 學的普通班. 視項目」 、 「編定優良適性教材」、. 異教育方. 教師及 92、. 案意見調. 93、94 年度. 查之研究. 曾任教或現. 學校本位特色的資優教育方案」. 任教於中部. 等，是提升資優方案品質，較可. 四、資優方案教師與普通班教師 一致認為：「增加地方政府補助 款」、「提升資優方案的教學環境. 「網路教學資源共享」、「鑑定流 程標準化及鑑定方式多元化」、 「鼓勵教師在職進修」、「發展具. 行的措施。 地區公立國. 五、資優方案教師認為「提供普. 民小學的資. 通班教師修習資優教育學分」 ，而. 優方案教師. 普通班教師認為「學術單位或師 範院校開辦資優教育進修研習」 等，是提升資優方案品質較可行 的措施。. 何姿瑩 國中八年. 研究者任教 行動研究. 1.本研究的數學資優教學計畫. 2008. 級數學資. 國中的八年. 可以和正規數學課程並行。. 優生加速. 級學生，經. 2.研究對象經由本研究的教學. 教學之行. 各班數學教. 可以達到優異的加速學習。. 動研究. 師推薦後再. 3.研究對象的數學學習方式由. 以數學段考. 「教師主導」的方式轉變為「學. 平均成績篩. 生主導」的方式。. 選前 5%的. 4.有效地達成培養研究對象. 25 名學生. 「數學溝通能力」的目標。 （續下頁） 17.
(32) 研究者. 論文. 研究. 研究 研究結果. 年代. 名稱. 對象. 方法. 呂長聰 國小校本. 研究者任教. 行動 一、 「幾何教學模組」經教學實踐後，. 2011. 資優方案. 學校六年級. 研究 修正為五個教學活動之課程設計。. 幾何教學. 具數理資優. 二、校本資優方案學生在「幾何教學. 模組之發. 特質學生，經. 模組」的教學實踐下有良好的教學成. 展. 級任導師及. 效。. 相關任課教 師共同觀察 推薦共 17 人 教學 1.KJ 法可以激發學生的創意，但若無 領導者帶領歸納，則容易鬆散無結論。 實驗 2.心智圖難以表達較抽象複雜概念。. 莊惠文 創意思維. 臺北市某國. 2013. 的英詩之. 中英語資優. 旅: 我與. 方案八年級. 3.學生學習利用類比法的原則，創造. 英語資優. 十五位學生. 出多元且豐富的語言，展現創意思維。 4.用奔馳法進行分享互評活動能幫助. 生的故事. 學生學習使用後設認知策略。 5.在英詩課程學習中，學生認識很多 英詩寫作技巧，幫助學生能更深入欣 賞英詩，進一步應用在英詩創作上。 6.學生學會用批判性思考策略解讀英 詩，發揮創意發表自己獨特的見解。 6.學生表示寫詩很難，但完成英詩很 有成就感。 7.學生喜歡整體的英詩課程。 8.研究者發展了一套初步的英詩教學 模式，激發學生在流暢力、變通力、 獨創力和精進力的創意表現，並協助 學生達成自我實現。. 18.
(33) （續前頁） 研究者. 論文. 研究. 研究. 年代. 名稱. 對象. 方法. 研究結果. 陳建民 自我引導. 屏東縣林. 教學實. 2015. 學習模式. 邊鄉屏東. 驗. 下的資優. 縣某國小. 一、自我引導學習模式下資優方案課程 對學童自我引導層的影響 1.自我引導學習模式下資優方案課程 對提升學生的自我引導層次沒有明顯 幫助。. 方案課程. 四到六年. 2.實驗組在教學前後四個學習階段的. 對具科學. 級中符合. 自我引導層次皆為「自我引導一」層次。. 性向學童. (一)一般. 對學童科學過程技能沒有明顯幫助。. 學習成效. 以上智. 三、自我引導學習模式下資優方案課程. 二、自我引導學習模式下資優方案課程. 對學童獨立研究的影響。. 之研究. 力；(二). 1.最終完成獨立研究的只有四組共九. 具有專注. 位學生，完成率約 64％。 2.學生獨立研究作品評量由三位評分. 力；(三). 者進行評分，評分者信度採用肯德爾和. 具有創造. 諧係數來計算。取得結果為 0.813，p ＝0.039 小於 0.05 故三位評分者具有. 力的十四. 良好的一致性。. 個學生。. 3.四件作品中評價為「優」的一件；評 價為「良」的一件；評價為「可」的二 件，所有作品評價皆在「可」以上。 4.從三位評分者的評語中可歸納出四 件作品的特點： 1) 優點：(1)具備研究架構。(2)研究 主題明確。 2) 缺點：(1)文獻探討不充足。(2)內 容廣度不足。 5. 五個評分項度中「研究題目」 、「研 究設計」 、 「資料組織」及「表達與論證」 均為「可」的評價，唯有「文獻引用」 的評價為「欠佳」。. (續下頁). 19.
(34) 研究者. 論文. 研究. 研究 研究結果. 年代. 名稱. 對象. 林秀玲 校本資優. 育才國中. 2016. 教育方案. 十三位教. 學校支持. 育人員、. 系統及其. 八位學生. 學生自我. 和兩位家. 效能之研. 長. 方法 1.育才國中校本資優教育方案由 行政來主導推動。 究法（訪 2.相關學科領域師資的配合以及 多元課程與活動的規劃，支持資優 談） 方案長期運作；以啟發學生自主學 習、培養資賦優異行為和打造優質 個案研. 同儕學習典範為方案持續發展的 理念與主軸。 3.師資質與量不足、課程規劃未臻 完善和外加運作時段不易配合，造 成校本資優教育方案實施之困境。. 究—以育 才國中為. 4.校長正向領導、重視學生學習與 展能的積極態度，帶動行政人員、 教師和家長三方合作，人力資源的 擴充與引進，提供學生學習最有力. 例. 的支持，並足以支持資優方案持續 發展。 5.課程設計與教學規劃，考量資優 學生的多元特質和需求，強調廣 度、深度及挑戰性，教室空間與設 備適時調整，以提供學生適性發展 的學習環境。 6.家長諮詢服務、學生輔導以及教 師專業研究進修等支持向度，仍需 持續改善加強，方有利於擴充人力 資源與提升資優教育服務品質。 7.教師、學生和家長對於學校支持 系統之需求程度高於實施現況。 8.學業表現自我效能提升，學生展 現積極學習態度與學習成就。 9.人際關係自我效能提升，經由良 好互動擴大學習視野和生活領域。 10.生涯規劃與發展自我效能初步 開展，學生願意嘗試探索、選擇目 標。 20.
(35) 從表 2-1-2 可發現，在校本資優或資優教育方案的研究對象，廣至教育行政 人員與教師（林秀玲，2016；馬家玉，2006；曹傑如，2006），亦可限縮至學生 （呂長聰，2011；何姿瑩，2008；林秀玲，2016；莊惠文，2013；陳建民，2015）， 甚至訪談家長的看法（林秀玲，2016）；就研究面向而言，除了有政策面與學校 行政支持面，也有課程研究面向。 然而，以校本資優方案為研究主題論文並不多，就研究科目而言，有數學、 英語及自然科，皆由任教該科目老師設計一套資優教育方案課程，並進行教學實 驗研究，各研究皆異，尚無一套有系統的方案以供遵循。此外，文獻探討中亦未 見創造力課程的相關研究，僅有莊惠文（2013）藉由運用創思技法指導資優生進 行英詩創作。綜合上述，研究者希望透過桌上遊戲融入的方式，設計一套資優生 創造力課程方案，以符應參與校本資優方案課程資賦優異學生的學習需求，並觀 察此課程對資優生創造力的影響。. 貳、創造力相關理論 二十一世紀是以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」，創新可視為一系列知 識生產、知識利用以及知識擴散的歷程，而創造力就是創新的火苗。因此創造力 與創新能力之發展與培育，不僅是提昇國民素質之關鍵，亦為發展知識經濟之前 提（臺灣師範大學創造力發展碩士班，2004） 。Frank Levy (2004)在其著作─The New Division of Labor 中也提到，在未來職場中，需要人力的只有兩種工作：一 種是需要思考的工作，另一種是需要溝通技巧的工作，創造思考的重要性，可見 一斑。本章節將分作三個部分來探討創造力，第一部分先概述創造力的定義，第 二部分闡述創造力相關理論與內涵，最後談論創造思考能力與教學。. 一、創造力的定義 創造力（creativity）的字源是拉丁文 creatus，代表生產、製造或生長。根據 21.
(36) 《韋氏大字典》 （Merriam Webster Collegiate Dictionary）解釋，創造（create）一 字解釋為「賦予存在」 （bring to existence） 、 「賦予新樣貌」 （to invest with a new form）或「生產製造」 （to produce） ，有無中生有或首創之意（引自張世彗，2003） ， 而創造力（creativity）則定義為生產創造的能力。. 自 1950 年 Guilford 在美國心理學學會提出創造力是人類某些特質的組合後 （Guilford, 1950），學者們開始紛紛投入創造力的研究。然而，創造力是個抽象 而複雜的概念，各界學者看法莫衷一是，常因個人觀點與立場不同而有不同的解 釋。近年來，學者們對於創造力的解釋，已由單一向度觀點轉為多元互動觀，根 據毛連塭等人（2000），創造力的定義可以大致歸類如下： 表 2-1-3 創造力的定義 定義. 內涵. 學者 Osborn, 1957. 創造力是賦予新事物存在的能 Barron, 1969 力，能使個體產生新觀念或產 創造力是創新未曾. Jackson & Messick, 1967 品，抑或是融合現有觀念而產生. 有的事物之能力。. Sanderlin,1971 新穎形式的產品；新穎、獨特乃 Guilford, 1985 創造力的本質。 Wiles, 1985 創造力是在日常生活中求得自 Maslow, 1959. 創造力是具有創造 我實現的一種生活方式，以自己 Hallman, 1963 性生活的能力。 的方式體驗生活、發掘自我。. Moustakas, 1967 Deway, 1910. 創造力是問題解決的能力，個體 創造力是問題解決. Torrance, 1962 能對問題形成新假設，並發展出. 的心理歷程。. Parnes, 1967 可接受的解決方式。 鄭石岩，1984 22.
(37) （續前頁） 定義. 內涵. 學者. 創造力是一系列的思考過程，始 Deway, 1910 於對問題的覺知，進而探索解決 Polya,1957, 創造力是一種思考歷 之道，驗證後提出結果報告，並 Parnes, 1967 程。 在過程中展現出敏覺、流暢、變 Torrance, 1969 通、獨特與精進的特質。. 張玉成，1983 Guilford, 1956. 除了能力觀外，更從分析的觀點 Taylor, 1959 提出創造力應包含其他要素，如 Torrance, 1964 創造力是一種能力。 變通力、發明力、想像力、再定 Williams, 1971 義能力、多元智能力等。. Davis & Scott, 1971 Gardner, 1983 Maslow, 1959. 創造力是與生俱來的人格特 Rogers, 1959 創造力是一種人格傾 質，常有好奇心、願意接受挑 Stein, 1967 向。. 戰，表現出想像力及冒險性等創 賈馥茗, 1976 新情感。 Rookey, 1977 創造力是將已知組合成新知，將 Mednick, 1962. 創造力是將可連結要 不同事物或觀念組合成新產品 Parnes, 1966 素加以整合的能力。 的能力。. Wiles, 1985 Gowan, 1972. 創造力是一種綜合能 創 造 力 是 個 人 整 體 的 綜 合 表 Clark, 1983 力。. 現，體現在生活中的整體表現。 郭有遹，1985. 資料來源：研究者整理自毛連塭等（2000） 23.
(38) 綜合上述，創造力是人類文明進展中不可或缺的一種生活方式，透過各種面 向的創新與發明，解決生活中的難題，進而使生活更美好。如前所述，國家進步 的動力源自於人才的培育，而資賦優異者更是拔尖時的首要目標族群。資賦優異 學生如何以創造力為基礎，藉由思考歷程創造、發明，最後達成目標、解決問題， 便是本研究探討的核心問題。. 二、創造力相關理論與內涵 關於創造力的組成與定義，迄今有多種面向的探討與研究，有些學派從個人 角度切入，有些以整體社會觀點詮釋，理論眾多，雖無定論，但漸趨有系統的多 元匯合理論，以下將羅列重要的創造力理論，彙整如下表逐一說明： 表 2-1-4 早期的創造力理論 理論學派與取向. 代表學者. 創造力內涵 佛洛伊德提出昇華說的創造理論，主張創造. 精神分析學派. Freud Kris Jung. 力是潛意識與前意識的是放作用。Kris (1952) 認為當前意識和潛意識中的內容進入意識層 中，創造力才會產生。Jung (1923)也認為創 造力是不受意識控制的心理機制轉換而來。 創造力涵括三方面：經驗的重整或事物的改 進、知覺的趨合和頓悟。完形心理學派認為. 完形心理學派. Wallas. 問題解決是將情境重組與重新架構。Wallas 認為，問題解決分四階段：準備期、潛伏期、 豁朗期與驗證期。. 24.
(39) （續前頁） 理論學派與取向. 代表學者. 創造力內涵 Spearman 認為新觀念產生遵循三原則：經驗 原則（獨特經驗） 、關係原則（兩物之間的關. 連結論. Spearman Mednick. 聯）與相關原則（與舊經驗的連結） 。Mednick 認為聯想有層級性，又分水平聯想與垂直聯 想，而創造力高者較能作水平聯想，且創造 力受到個人經驗所影響。 Shepard 認為，能察覺事物關係及其轉換規. 知覺概念理論. Shepard. 則，是創造思考的基礎；能使不隨意的心理 過程脫離原始資料是創造思考的初步作用。 Rogers 認為創造力源自於實現自我、發現自 我潛能的傾向，因此創造力只有在以下情境 下會發生：對經驗開放、容忍曖昧、有彈性、. 人文心理學派. Rogers Maslow Anderson. 具內控型人格與喜歡嘗試新事物。Maslow 也 強調自我實現與創造力的關係，認為自我實 現型的創造者勇於表達想法、能自我接納與 超越、統整，並能愉快的失序。Anderson 則 強調人際關係與創造力的關係，必須承認彼 此的獨特性和人格尊嚴，方有創造之可能。 首先提出「智力結構論」 ，並在理論中的「運 作功能」中闡述「擴散思考能力」。Guilford. 認知心理取向. Guilford 認為擴散思考是從既有知識上，以創新的方 式產生新的產品，類似問題解決過程。 （續下頁） 25.
(40) 理論學派與取向. 代表學者. 創造力內涵 Guilford 以因素分析法找出擴散性思考中的 四力：(1)四種類型的流暢力（語文、聯想、. 心理計量理論. Guilford Torrance. 觀念和表達） ；(2)三種類型的變通力（本能、 適應和重新定義）；(3)獨創力；(4)精密力。 Torrance 根據此理論，發展出語言版和圖形 版的創造力測驗，用來測量上述四力。. 資料來源：本研究整理、修改自林岳（2013） 綜合以上文獻，可得知早期學者對於創造力各持不同理論，認為創造力是一 種能力。近代學者則認為創造力是綜合的能力，茲表列如下： 表 2-1-5 近代的創造力匯合理論 理論學派與取向. 代表學者. 統合模式. Clark. 創造力內涵 提出「創造力環」，認為創造力是直覺、情 意、感覺和思考等功能的統合作用。 認為創造力研究需從三個面向探究：智力 （intelligence） 、認知風格（cognitive style） 、. 三面向模式. Sternberg. 與人格或動機（personality/motivation） 。其 後加入知識、動機與環境脈絡，將之擴展為 個人的六項資源（Sternberg 1988, 1991）。 認為創造力是人格特質、認知能力和社會環 境綜合的結果，主要由工作動機（task. 成分模式. Amabile. motivation）、領域相關技能 （domain-relevant skills）及創造力相關技能 （creativity-relevant skills）三成分所組成。 26.
(41) (續前頁) 理論學派與取向. 代表學者. 創造力內涵 提出創造力的發生是由個人（individual）出 發，並融入領域（domain）與學門（field），. 系統理論. Csikszentmihalyi. 三種要素交互作用下的產物。強調創造除了 個人因素外，更應了解個體所在環境及領域 對個體的影響。 Gardner（1993）提出創造力互動觀，認為 創造力是展現於個人、他人及工作之間的互. 互動觀. Gardner 動。一個有創造力的人能解決領域中的問 題，該領域也會因創造者有所變化。 認為個人的目的（a person’s purpose）、知. 發展性演化系統 Gruber & Davis. 識（knowledge）及情感（affect）會不斷成. 模式 長演化，進而導致創意產作品的產生。 資料來源：研究者整理 綜合各家學者說法可知，創造力是一種能力，包含擴散思考中的流暢力、變 通力、獨創力與精密力；創造力是個人整體綜合表現的結果；創造力是思考的歷 程；創造力更是多元要素互動之下的產物。而本研究的重點，側重於七名資優生 進行桌上遊戲時，創造力在各種學習面向的展現；透過與他人互動及遊戲的探 索，感受創造思考的意義及樂趣。. 三、創造思考能力 （一）創造力與創造思考能力 除了國外諸多學者對創造力各自下了不同定義外，國內學者也對創造力有不 同的看法。根據毛連塭（1990）、郭有遹（1994）和陳龍安（2004）等人，創造 27.
(42) 力應是立意、改造與發明的能力，它是人人皆有但程度各異的能力，並主張創造 力就是一種創造的能力，又稱之為創造思考能力（引自蘇佩淩，2015） 。Sternberg (2003)也認為，創造思考是一種具有新穎特質思考方式，藉此能產生有價值的想 法，而創造思考的技巧是可以透過教學而學習的。研究與歸納國內外學者對創造 思考的心理歷程觀點後，表列如下： 表 2-1-6 創造思考的心理歷程觀點 學者/年代. 創造思考心理歷程. 內涵 發現事實、發現問題、. 創造思考乃創造性問題解決五 Parnes (1926). 發現構想、發現解決方 階段的心理歷程。 案、接受解決方案 準備期、蘊釀期、或朗. Wallas (1926). 創造思考四階段歷程。 期、驗證期 創造思考乃創造性問題解決三 尋求事實、尋求觀念、. Osborn (1963) 階段的心理歷程。. 尋求解答. 陳龍安 (1988). 創造思考歷程能賦予事物新意。 個體在支持的環境下，. 毛連塭 (2000). 創造思考過程能解決問題。. 結合敏覺、流暢、變通、 獨創、精密等特質，透 過思考，對事物產生分. 創造思考中保有求新求變精 歧的觀點，賦予獨特新. 潘裕豐 (2006) 神，追求自我實現。. 穎的意義，並使他人滿 意。 資料來源：研究者整理 綜上所述，在思考的過程中，個體在不同階段表現出的「敏覺性」 、 「流暢性」 、 「變通性」、「獨創性」與「精密性」，即為創造思考能力。雖然每個人的心理歷 28.
(43) 程不盡相同，但其基本歷程必然得先認知問題相關事實，接著再運用各種心智能 力去解決問題，最後求得有效方案後加以付諸實踐。據此，本研究目的在透過觀 察與了解資賦優異學生在進行桌上遊戲課程的過程中，所展現的五項特質，以了 解學生在創造思考能力的變化。 （二）創造思考教學 創造思考教學是以培養學生創造思考技能為目的的一種教學法（毛連塭， 2000）。因此教師必須適當運用教育方法和技術，來鼓勵學生主動地在學習中思 考，助長創造思考能力的發展（張玉成，1989）。魏俊華（1995）也認為創造思 考教學，是運用主動探索，啟發學生創造力的教學方法，應該融入各科目中，和 傳統教學法相輔相成，在教學中鼓勵學生從已知中求取未知，從原有基礎中創造 新的領域。. 「創造思考教學」時常和「創造力教學」 、 「創意教學」 、 「創新教學」 、 「創造 思維教學」等名稱有所混淆，綜合相關文獻之後，歸納出大多都以「創造思考教 學」和「創造性教學」進行探討，只有陳龍安（2008）以「傳統教學」和「創造 性教學」及「創造思考教學」進行詳細的比較分析，較可顯示出「創造性教學」 及「創造思考教學」的特性，詳列如下表： 表 2-1-7「傳統教學」與「創造性教學」、「創造思考教學」的分析比較 傳統教學. 創造性教學. 創造思考教學. 教學要項 (traditional teaching). (creative teaching). 教師的任務是教學. 學生的學習興趣是. 教學理念. 創造力是可以培養的 生熟悉教材. 教學目標. (teaching for creativity). 可以被激發的 學生對教學活動有. 培養學生創造思考能. 興趣、鼓勵學生思. 力. 達成教材目標. 29.
(44) 考、樂於學習 教學模式. 講述為主. 師生角色. 以教師為主、單向. 無固定模式. 創造思考. 多元活潑、富有變. 運用創造思考策略、多. 化、生動有趣. 元彈性. 多樣化. 多樣化. 教學資源. 教材. 教材教具. 教科書、黑板、粉筆 多樣化教材. 教學評量. 紙筆測驗、標準答案 多元評量、標準答案 多元評量、無標準答案. 多樣化教材. 資料來源：修改自創造思考教學的理論與實際（第六版） （頁 99） ，陳龍安，2006。 台北：心理 據此，本研究旨在透過「桌上遊戲融入資優生創造力課程方案」，培養參與 校本方案資優學生的創造思考能力，運用各種類型的桌遊作為教學媒介，鼓勵學 生思考策略，並透過討論、分享的過程進行修正，激發想像力與創造力。. 參、資優特需領綱與創造力 依據《特殊教育法》 （2014）第 19 條明訂，特殊教育之課程、教材、教法及 評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求；又參考《特殊教育 課程教材教法及評量方式實施辦法》（2010）第 3 條，高級中等以下學校實施特 殊教育課程，應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個 別差異之適性課程，促進不同能力、不同需求學生有效學習。由前述可知，為滿 足資賦優異學生挑戰性的學習需求，資優教育在彈性與適性的特殊教育理念下， 應提供多元性、多樣性的豐富課程。Passow (1987)對於資優教育的課程範疇， 提出四大向度： 「一般普通課程」 、 「資優特殊課程」 、 「潛在課程」和「課外課程」， 後兩者偏向社會性學習的課程，而前兩者相當於學校提供的正式課程。「一般普 通課程」即是透過普通課程濃縮、加深、加廣的課程調整，成為資優學生的適性 課程；「資優特殊課程」則是特別因應資賦優異學生身心特質與學習優勢，加以 30.
(45) 規畫發展的獨特專屬課程。如滿足高層次思考所需要的專題研究與獨立研究、因 應創意潛能發展所推展的創造力課程、展現企劃組織溝通能力的領導才能方案 等。而特別適合資賦優異學生的適性課程，在《特殊教育課程教材教法及評量方 式實施辦法》同條文指出，除資優學生專長領域之加深、加廣或加速學習外，應 加強培養批判思考、創造思考、問題解決、獨立研究及領導等能力。此正呼應了 資賦優異學生除了需要普通教育課程，亦需要特殊需求領域課程。 教育部於民國 2007 年起即修訂特殊教育課程大綱，朝向與中小學普通教育 課程接軌的方式規劃，2011 年公布了高級中等以下學校特殊需求領域課程大綱 手冊，其中與資優教育相關的有創造力、領導才能與情意課程三大科目。又依據 教育部 2014 年公佈之「十二年國民基本教育課程綱要總綱」 （簡稱總綱）所示， 特別於普通教育之「彈性學習」課程，加列了適用於各教育階段的「特殊需求領 域課程」，該課程專指為「特殊教育學生」及「特殊類型班級學生」的學習需求 所安排之彈性課程，亦即依個別學生需要實施相關課程。對資賦優異學生而言， 其特殊學習需求經專業評估後，主要可提供情意發展、領導才能、創造力、獨立 研究或專長領域等五大科目的特殊需求領域課程，其中情意發展、領導才能、創 造力和獨立研究即為「資賦優異相關之特殊需求領域課程綱要」（簡稱「資優特 需領綱」）之科目。 藉由前述資優特需領綱的制定與發展，可知透過教育來提升創造力一直是受 到關注的課題，自 1960 年代以後，各國政府也投入相當的經費與人力，致力於 發展模式或教材來激發學生的創造潛能，以厚植國家的人力資源與品質（教育 部，2011；Sternberg & Lubart, 1996）。因此，對資賦優異學生創造力的教育 更顯重要。資優特需領綱之創造力發展，係依據十二年國教課程總綱三大面向與 每一核心素養的內容詮釋，擇定九大核心素養，訂定創造力學習架構，其內涵如 下：. 31.
(46) 表 2-1-8 創造力架構與十二年國教總綱核心素養對照 面向. 核心素養. 主題軸. 次項目. A自主行動 C 社會參與. A1.身心素質與自我精進 C3.多元文化與國際理解. 1.創造性人格特質. a.具備好奇心 b.豐富想像力 c.嘗試冒險 d.勇於挑戰 e.堅持毅力. A 自主行動 B 溝通互動. A2.系統思考與解決問題 B2.科技資訊與媒體素養. 2.思考歷程. a.擴散性思考 b.聚斂性思考. A自主行動 B 溝通互動. A3.規劃執行與創新應變 B1.符號運用與溝通表達 B3.藝術涵養與美感素養. 3.創意成果. a.流暢 b.變通 c.獨創 d.精進 e.實用. C社會參與. C1.道德實踐與公民意識 C2.人際關係與團隊合作 C3.多元文化與國際理解. 4. 環境營造. a.支持回饋 b.克服逆境. 資料來源：引自十二年國教資賦優異相關之特殊需求領域課綱草案（2015） 「資優特需領綱」為符應個人發展、社會發展及國際趨勢，在課程設計方面， 強調與社會議題連結、跨學科領域、或與其他課程結合的統整課程；在學習歷程 方面，強調由學生發展需求出發，引導其在真實問題情境中自主學習，強調高層 思考、溝通互動及實踐反思；在學習成果方面，強調發展核心概念、探究能力與 態度，進而達成追求個人適性發展、以行動關懷社會、追求自然永續發展的理想。 而「資優特需領綱」涵蓋「情意發展」、「領導才能」、「創造力」與「獨立研 究」四科，透過多元、彈性、適性的資優課程，引領資優學生展現探究創新、溝 通參與及發揮潛能；具備積極、正向、自發學習的素養；建立共好互惠與貢獻社 會的人生觀。其中，在「創造力」科方面，有以下三大目標： (一) 強化創造性人格特質，培養自我精進、勇於創造與終身學習的生活態度。 (二) 探究創造思考歷程，具備創新應變、評鑑創意價值與創意解決問題之自主 能力。 32.
(47) (三) 提昇溝通合作能力，積極參與團隊展現創意，組織與推動互惠之創造力環 境。. 由前述可見，資優教育已不若傳統只單純強調學科的加深加廣，而是與十二 年國教總綱三大面向與九大項目核心素養具體內涵相呼應，訂定符合學生學習需 求的課程，期能作育英才，培養未來人才。因此，本研究秉持相同的理念與精神， 設計一套桌遊融入資優生創造力課程，藉以探討課程方案的適切性與課程進行中 學生的各項表現。. 33.
(48) 第二節. 桌上遊戲的發展與研究. 本節將針對桌上遊戲做三個層面的探討，分別為桌上遊戲的定義、桌上遊戲 的應用與桌上遊戲的相關研究。. 壹、桌上遊戲的定義 桌上遊戲（board games） ，簡稱為桌遊，又被稱為不插電遊戲，是針對如卡 片遊戲（又包含集換式卡片遊戲） 、圖版遊戲（Board Game） 、骰牌遊戲（Tile-based games） ，以及其他在桌子或任何多人面對面平面上玩的遊戲的泛稱（維基百科， 2017）。廣義來說，象棋、撲克、麻將等亦是桌上遊戲。桌遊亦泛指不依賴電子 設備和電子產品、通常不需要大幅度動作的遊戲，如殺手遊戲。. 桌上遊戲的歷史悠久，從古埃及、兩河文化以及中國都可以看到傳統桌上遊 戲的歷史紀錄。近代的桌上遊戲則以美國及德國為大宗，而德國的遊戲市場近一 世紀以來更是蓬勃發展，1980 年代因為各項大獎的設立，在經濟發展及廣告行 銷的推波助瀾下，德國的遊戲市場一路上揚，讓原本就已經為數眾多的桌上遊戲 更加被看好，雖然到了 90 年代後期，電腦遊戲崛起，桌上遊戲的市場開始下滑， 但靠著桌上遊戲特有的魅力，每年仍有上百種遊戲發行，且吸引了眾多玩家投身 於桌上遊戲之列(天鵝桌郵報，2006)。1995 年知名遊戲「卡坦島」出版以後， 一舉擄獲世界各地的芳心，狂銷 1500 萬套。從此以後，「桌上遊戲」才漸漸為 世界所知，可俗稱為「歐洲桌上遊戲」。. 貳、桌上遊戲的類別 桌上遊戲的分類繁多，很難以一種標準將所有遊戲劃分歸類，根據目前世界 上最大的桌上遊戲網站 BGG (Board Game Geek) (2017)的主題分類為例，桌上 34.
(49) 遊戲可分為八個類別，其特徵與代表遊戲整理摘要如表 2-2-1：. 表 2-2-1 桌上遊戲主題分類 遊戲類別. 遊戲特徵. 代表遊戲. Abstract games. 沒有任何故事情節作背景，玩. Rummikub. 抽象遊戲. 家不做角色扮演. 拉密. Customizable games. 透過購買與交換卡片以建構. Arkham Horror: The Card. 集換遊戲. 牌組以進行遊戲. Game 魔鎮 驚魂卡牌版. 兒童遊戲. 規則簡單、配件可愛，適合開 Animal upon Animal 動物 發兒童的智力發展 疊疊樂. Family games. 略帶簡單的策略，適合大人小 Carcassonne. 家庭遊戲. 孩一起玩. Party games. 規則簡單，適合多人進行互動 Dixit. 派對遊戲. 與交流. Strategy games. 規則較為複雜，需運用策略與 7 Wonders. 策略遊戲. 心機. Thematic games. 有故事情節為背景，玩家可進 Gloomhaven. 主題遊戲. 行角色扮演. War games. 以戰爭為背景，考驗玩家的智 Twilight. 戰爭遊戲. 慧與膽識. Children’s games. 卡卡頌. 說書人. 七大奇蹟. 黯黑港灣. struggle 冷戰熱鬥. 資料來源：本研究整理自 BGG 網站. 35.
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