第二章 文獻探討
第二節 資優生的定義與情意特質
就是指「壞消息(Bad News)」，壞消息也意味著其中充滿著問題與爭議需要徹底 探究與注意。從生物進化的角度來看，人類需要監察身邊環境的人員，令整體社
國外知名資優教育學者 Renzulli(1978)提出資優三環模式(Three-ring Model)，
包含中等以上能力、高程度的創造力以及高程度的工作專注力，三者形成交集後
Average Ability
工作專注
Creativity
Gifted
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Renzulli 另於 1986 年修正了先前提出的三環模式圖，在文氏圖底下加上了 千鳥格圖紋(Houndstooth)，並說明三項特質會在個人與環境的因素下，進行交互 作用，而這些因素會決定個人是否能良好運作三環條件，進而展現資優行為（如 圖 2-2）。
圖 2-2 Renzulli 資優三環千鳥格圖紋
而依據 Clark 對於資優定義的看法，他認為資賦優異（簡稱資優）(giftedness) 是一個被用以描述高度智能的標籤，表示著大腦功能有著超前而加速的發展 (advanced and accelerated development)。如此的卓越功能表現於認知、情意、身 體或直覺功能，或者是上述行為的組合；而其表現之領域包括學業性向、洞悉與 創新(insight and innovation)、創意行為(creative behavior)、領導才能、個人與人 際互動技巧、視覺或表演藝術，或者是上述行為的組合。而資優者(gifted individuals)即指已發展高度智能，在任一智能領域有傑出表現、或有傑出表現潛 能之人士（Clark, 2002；花敬凱譯，2007）。
我國在一○三年六月四日修正頒布之〈特殊教育法〉第一章第四條規定，本 法所稱資賦優異，指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，
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須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：一、一般智能資賦優異；二、
學術性向資賦優異；三、藝術才能資賦優異；四、創造能力資賦優異；五、領導 能力資賦優異；六、其他特殊才能資賦優異。目前的資賦優異定義仍將表現 (performance)作為界定資優的關鍵特質，而從客觀角度所觀察的行為是鑑定高度 智能的必要條件（Clark, 2002）。因此，如何鑑定與評量資優學生是相當重要的 工作，如此的標記是要經過鑑定之後方能界定為資優學生，依據我國現行之〈身 心障礙與資賦優異學生鑑定辦法〉第二條規定，資賦優異學生之鑑定，應以標準 化評量工具，採多元及多階段評量，除一般智能及學術性向資賦優異學生之鑑定 外，其他各類資賦優異學生之鑑定，均不得施以學科（領域）成就測驗。
（二）資優生的情意特質
著名的推孟研究(The Terman Study)提出資優生比一般學生具有更加聰慧的 智能表現，同時，也擁有比一般學生更佳的心理與社會適應表現，以及更良好的 自尊與自我概念(Terman, 1925)。這個研究打破了在研究發表當時對於資優生的 種種刻板印象，認為資優生普遍虛弱、情緒不穩、人格異常且孤僻內向的(Davis
& Rimm,2004)。但這樣的研究結果在之後備受爭議與質疑，原因在於 Terman 在 研究中所選出的 1528 名學生皆為教師事先篩選過的高智商兒童，研究樣本事先 已出現偏差；此外，該研究側重於智能資優的兒童，而忽略了其他才能資優領域 的學生，因此這樣的研究結果無法推論至目前具有多元發展的資優領域。推孟研 究雖然受到質疑，但該研究卻也同時間接創造出了另一個新的刻板印象，那就是 資優兒童皆為心理健康且生活適應良好，無須任何諮商或輔導的協助（高振耀，
2008）。
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Morelock(1992)曾定義資優生的非同步發展(Asynchronous Development)，亦 即在認知、情意以及身體等三方面有不對等的發展速率。當學校的課程教育著重 在認知發展上時，這三者的不對等發展情況會相當明顯，倘若非同步發展的現象 不受到重視並立即處理，就有可能造成資優生的自我苛責、低落的自我概念以及 適應上的問題出現，如憂鬱、沮喪、反社會行為等(Nugent,2005)。較值得擔心的 是，臺灣的資優生往往被告知或是被暗示把情緒問題擺在一邊，只要專注在學業 相關成就即可，形成資優生認知與情意方面上無法均衡發展（高振耀，2008）。
目前的資優鑑定多顯示，資優生在學業或特殊才能上會較同儕有所差別，並 展現資優行為。而資優生在情緒上，也更較一般人有強烈的知覺與敏感度。
Pirchowski(1991)認為，資優生的情緒敏感度與強烈感受遠遠超乎一般的同儕，
特別是那些極度資優的學生，而資優生具有對知識的渴望、好於發問、具有豐富 的想像力、語速快、動作迅速、精力較為充沛、有敏銳的感官、有較強的同理心、
具有關心他人及社會等正向特質，但也可能有反抗心態、容易分心、好於做白日 夢、焦慮、多愁善感、對於社會感到憂慮等負向特質，這樣的特質會造成個人捆 擾及適應上的困難。
多數研究認為資優生獨特的情意特質有完美主義(Adderholt & Goldberg, 1999; Davis & Rimm, 1994; Schuler, 2000; Silverman, 1994)、過度激動(Dabrowski
& Piechowski, 1977)與高度的內在動機 (Clark, 2008; Davis & Rimm, 1994)。王淑 棻（2009）認為以上三者的情意特質對於資優生可帶來各方面的正面助益，卻也 有可能連帶附有負面的效果。
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（1）完美主義
完美主義一直被視為資優生的主要特質(Siegle & Schuler, 2000; Silverman, 1999)。張春興（1992）對於完美主義的定義是，在工作上對自己及他人的一種 追求完美的態度，對任何事物都要求毫無缺點；林俊德（1998）則認為，完美主 義是一種人格特質，也是一種思考的型態，凡事皆抱有盡善盡美的態度。國外也 有學者指出，資優生的完美主義也依賴著老師與父母對他們的讚美，並且將這些 讚美言談內化為自我評價，因此會有極大的壓力去試圖表現出符合這些讚美的成 就(Davis, Rimm & Siegle, 2011)。
資優學生具有的完美主義，多半有著喜好競爭與不切實際的自我判斷等特質，
這不僅可能增加社會適應的困難度，同時也容易因挫折及失敗而形成情緒困擾 (Buescher, 1990; Parker & Adkins, 1995; Torrance & Sisk, 1997)。Kaplan(1990)認為 資優生的特殊人格特質比一般學生更容易有壓力，而影響其生活適應能力，原因 在於學生被貼上「資優」標籤後，會有自我的高度期許，同時因為這樣的標籤會 另外附加上學校與家庭的期望，如此一來會有「資優」與「完美」的迷思出現，
壓力隨之產生。有完美主義的資優生對自己的表現設定較高的標準(Parker &
Mills, 1996)，因而有較高的動機促使其正面地追求個人成就(Parker, 1997; Tsui &
Mazzocco, 2007)；卻也可能因高度自我批判而感到洩氣與挫折，或當別人無法維 持其高標準時，便難以維持良好的人際關係，進而容易產生非理性的認知和情緒 反應，如失敗感、罪惡感、焦慮(Parker & Mills, 1996; Tsui & Mazzocco, 2007)、
壓力（朱佩綺，2007）和低自尊反應(Chan, 2007)以及負向行為(Kline & Short, 1991)。
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（2）過度激動特質
很多高智商又有創造力的資優生都有某種程度的情感敏覺性和過度激動特 質，這些對大眾來說相當陌生(Davis, Rimm & Siegle, 2011)。Dabrowski (1964)曾 指出資優者對內外在環境所產生的刺激有過度反應的情形，且在強度、持續度和 頻率上比一般的水準高出許多，Dabrowski 稱之為過度激動 (over-excitability, OE)，過度激動的表現形式有五種：（一）心理動作的過度激動(psychomotor OE)；
（二）感官的過度激動(sensual OE)；（三）智能的過度激動(intellectual OE)；（四）
想像的過度激動(imaginational OE)；（五）情緒的過度激動(emotional OE)。
過度激動可由資優生的日常行為觀察而得之，在心理動作上，通常有說話速 度快、動作快、冒險性強或神經質的表現；在感官上，五感十分敏銳，但也會為 了抒發內在的緊張而尋求感官的滿足或縱慾；在想像上，想像力豐富也善用視覺 表徵，但容易幻想、做白日夢，以至於注意力不集中；在智能上，展現出求知若 渴的行為表現，追求真理而積極發問，但容易不滿現實或權威而展現出強烈的批 判或反抗行為；在情緒上，對於人際互動敏感，會關心他人以及社會，但常有強 烈而複雜的感受，可能產生身心症狀如胃痛、焦慮狀態、抑鬱狀態等（郭靜姿，
2000）。因此，由以上論點可得知，過度激動特質具有正向與負向的關聯性。
國外學者 Piechowski(1997)認為，資優生對於自己的特質會感到與眾不同，
甚至會有罪惡感出現，可能因為先知先覺或過度激動的特質而遭到取笑或批評，
但自己卻沒有辦法改變這樣的特質，因而會試圖展現「正常」的行為，容易導致 他們失去活力、降低成就表現以及自我認同的困擾出現。當資優生擁有過度激動 特質的種類愈多，接收管道相對越多，流通的訊息也隨之複雜，若資優生無法有 效調節過多的訊息，必定造成不必要的困擾，由此可見自我調節能力對資優生處 理自身的過度激動特質甚為重要（王淑棻，2009）。
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（3）高度的內在動機
動機是引發、引導和維持個人行為的一種內在狀態，它常和人格特質產生交 互作用後進而影響個人的行為(McNabb, 2003)。Renzulli (1978)認為，除中等以上 的智力與創造力，工作的專注力是構成資優生一個的重要成分。Winner(2000)也 界定資優生三個主要特徵為；對某領域的強烈內在動機、早熟與獨立學習。較強 的內在動機讓資優生展現較高的好奇心，願意接受挑戰，遇到困難時能保持專注 性，對自己的努力感到滿意，焦慮感(Gottfried & Gottfried, 1996)與壓力感也較低
（謝志偉，2008）；相反地因強烈內在動機，資優生過於執著自己的選擇，可能 會被認為在挑戰權威和不服指導(Clark, 2007)。當學習環境裡缺乏挑戰性時，資 優生會感到挫折，造成情緒困擾(Davis & Rimm, 1994)，進而喪失自我實現的才 能(Clark, 2007)，若學習環境無法讓資優生對結果展現控制感時，資優生就比較 不會期待自己的努力能得到正向結果，喪失學習能量的速度和程度會比一般學生 來得更快(Lepper, Green, & Nisbett, 1973)。由此可知，環境是否具有挑戰與自主 性對資優生內在動機的影響甚大。
本研究針對以上三種資優生的情意特質，整理出對於資優生所產生的正面與 負面影響，如表 2-1。