第二章 文獻探討
第四節 資優生的汙名化、標籤及刻板印象
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許多研究結果（吳武典、蔡明富，2001；黃玉真，1994；郭靜姿，1986；鄒 浮安，1998；Delisle, 1988；Kaplan, 1990）顯示，資優生的主要壓力來源為學業，
主要來自於資優生對於學業失敗所可能產生的恐懼，以及擔心未來考不上理想的 學校所致（王文科，1994；Torrance & Sisk, 1997）。郭靜姿（1986）統整出資優 生壓力來源的四大層面，分別為升學主義、角色期待、同儕關係以及自我期許。
由上述結果可得知，資優生的壓力來源可分為學業、教師、雙親、同儕以及個人 等五個方面。
第四節 資優生的汙名化、標籤及刻板印象
（一）汙名化
希臘人精於使用視覺符號，設計出一些有關人體的符號來象徵其道德地位，
這些符號通常都是異於常人且負面，由此發明出汙名(stigma)的詞語來稱呼這些 符號。
Goffman(1963)提出汙名的三種類型：(1)身體外型上的畸形或缺陷；(2)人格 或性格上的缺點，例如精神病患者、性偏差、藥癮、犯罪、企圖自殺者等；(3) 攸關種族、國家、宗教相關的汙名，如黑人、東南亞人、異教徒等。社會結構上 有不同的機制運作會排斥「非我」的個體，即為汙名化(stigmatization)的過程。
Goffman 亦提出汙名的兩種社會身分，分別為「虛擬的社會身分(virtual social identity)」與「真實的社會身分(actual social identity)」，前者即是社會對於該個體 之所屬群體特徵或行為的假設，後者則是個體事實上所有擁有的類別及屬性。
Goffman 認為這兩者之間的差異取決於符合判斷者對社會與意識形態接受度的
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評估。
Jones(1984)對汙名的定義為: (1)一種記號(mark)，當違背社會常模時，被貼 上的記號；(2)此種記號會造成社會排斥。Jones 亦提出汙名化的歷程：(1)首先進 行標籤化(label)或給予特徵記號，讓個體與他人開始產生分隔；(2)被標籤者與不 良特徵開始產生連結；(3)產生連結後，汙名化便開始運作，社會大眾會開始拒 絕或避免接近被標籤者。
美國學者 Lajoie & Shore(1981)曾研究發現資優生常有的三種迷思，皆為負面 行為，也常與汙名化連結。迷思形成的原因是由於這三種行為的人數比例偏高，
分別為中途輟學(dropouts)、不良少年(deliquent)以及自殺(suicide)。以中途輟學為 例，在美國紐約市的統計資料顯示，有 55%的資優學生被認為是學業低成就 (underachievement)，而其中有 19%的資優中學生中輟；此外，有高達 72%以上 的資優學生留級一個年級，有 44%的資優學生則是留級超過一個年級。研究也指 出，資優生中輟的原因與一般學生相似，例如對學校反感、想要找工作、家庭因 素、或者結婚(French, 1969)。
國外研究(Cross, Coleman, Terhaar-Yonkers, 2014)顯示，許多資優生試圖在行 為上遮掩自己明顯的資優行為，是因為他們想要藉由外顯行為來試著讓其他同儕 對自己的接受度更高，這樣的策略被稱為「融入群體(blending in)」或「被認為 是正常的(passing for normal)」。Coleman(1985)敘述了幾種資優生進行偽裝掩飾的 行為：
不承認考試很簡單
被問及表現或成就時，不表示態度
避免回答有關道德或倫理相關的問題
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問別人自己已經知道答案的問題
課堂上不主動回答
會和班上較沉默者一同相處
跳級入班者不會跟別人說自己的年齡
Goffman(1963)也表示有些人會採取「否定識別(disidentify)」的方法來偽裝 掩飾自己，以便讓自己更融入群體之中。Coleman(1985)列舉出了幾種資優生常 用的方法：
讓其他人看到自己常跟一般同儕相處的情形
問一些比較愚蠢或瘋狂的問題
講笑話
去參加一些自己比較不擅長的課程活動
表現出非常可愛又怡人的面貌
宣稱考試非常困難
假裝自己很專注在與朋友的談話上
開其他資優同儕的玩笑
根據 Ziv(1977)的研究，由於外在環境因素的考量，資優學生會接受同儕的 想法和喜好，並且可能拋棄他個人的智能興趣與學業表現，來迎合所身處的群體 中；或者也有可能忽視他周圍的同儕，繼續保持自己所擁有的才能和喜好。
Maltby(1985)則發現許多中等學校的資優生會試圖將自己的學習表現跟喜好迎合 其他同學，而非迎合老師。這些研究結果都顯示資優學生很容易被其他學生如何 看待自己這件事情受影響(Cross, Coleman, Terhaar-Yonkers, 2014)。
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現：(1)資優生都想要一般正常的社交生活與人際互動；(2)當別人發現資優生與 其他一般人的相異處時，資優生會發現這些人對待他們的方法會有所不同；(3) 資優生會透過運用多種的應對策略來與人互動，進而會影響他人與自己的互動方 式。
（二）資優生受標籤化的影響
標籤理論(Labelling Theory)源自於社會學理論中的犯罪理論，由國外學者 Tannenbaum 於 1938 年提出，標籤理論起初是研究探討身處在社會中的邊緣者 (outsider)被社會大眾貼上負面標籤後所產生的社會心理過程，但近來由於國內外 特殊教育逐漸受到重視，標籤理論也被運用於特殊學生身上（薛育青、蔡典謨，
2005）。國內學者蔡明富（2003）認為當學生依照法規被鑑定出符合特殊教育服 務的資格時，卻也同時會被社會大眾貼上標籤。資優的標籤可以幫助父母與教育 者快速掌握資優學生的特殊學習需求，也能給予社會支持系統在資優教育拓展上 更多協同(Robinson, 1990)。國外學者 Hershey & Oliver(1988)的研究指出，資優標 籤讓資優生得以接受更多高層思考訓練與挑戰性課程，也因此資優生對於自己被 貼上資優標籤的接受度並不低；但 Kerr, Colangelo, Gaeth(1988)認為，資優生會 對資優標籤所代表的社會暗示（例如：偏見、刻板印象等）感到憂慮不安，也會 擔心與同儕之間的互動。
在標籤被進行的過程中，被標籤者最初會是屬於被動的地位，但因為社會大 眾對於被標籤者的觀感會在過程中無形促成一股動力，使得被標籤者會因為社會 的注目眼光而將標籤內化，進而改變自我意識，最後成為行為思考偏差的個體 (Becker, 1963)。Robinson(1987)在調查美國高級中學資優生的研究結果發現，有 28.6%的受訪者強烈表達出對於資優標籤的不滿，原因在於他人對於資優生擁有
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太多期望，使得自己難以接受而對資優標籤感到適應不良。Robinson(1990)之後 又針對了美國資優青少年進行了一項研究，研究顯示約有六分之一的受訪者表現 出對資優標籤的不適應感，原因在於這樣的資優標籤使得家人和朋友對自己採取 了不同的對待方式，與先前的相處模式有了落差。
其他國外研究也指出，年齡稍長的資優生比年齡較低的資優生更難接受資優 標籤，並且認為自己會隨著年齡增長而更難以與其他一般同儕互動(Lai, 1994;
Manaster, Chan, Watt & Wiehe, 1994; Manor-Bullock, Look & Dixon, 1995;
Feldhusen & Dai, 1997)。Swiateck(1995)則指出，許多資優生為了讓身邊的朋友能 忽略自己是資優生而故意裝得平庸通俗，只是為了迎合同儕的社交生活，甚至有 些資優生會否定自己的優越能力。
即便沒有客觀的資料顯示有針對「身為資優者(being gifted)」的偏見出現，
但資優生依然常接受到來自各方面的偏見(Austin & Draper, 1981; Janos &
Robinson, 1985; McCallister et al., 1996; Robinson, 2008; Shifrer, 2013)。Colangelo
& Kelly(1983)則發現即使資優生對於自己被認定為資優生這樣的標記是感到正 面的，他們依然接受到其他老師或一般同儕所給予的負面看法。就資優生的自我 成長與學業表現上，這樣的因素是給予他們正面的力量，然而在同儕之間相處的 關係上，「資優」就成為了負面的一項因素。
有國外學者對於資優生進行了一些測驗，這些測驗是用來檢測他們自己對資 優標籤的態度、以及他們接收到別人如何看待他們「資優」的角度。研究結果顯 示，大部分的資優生普遍對於資優標籤是感到正向的，無論是從個人生涯發展或 是學業表現的方面，此處的個人生涯發展即指個人成長的發展機會、或者是高程 度發展的自我成就感；而學業表現則指進階課程的學習和獎學金的獲得，還有跳
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原因是與同儕之間的相處互動，他們認為與一般同儕互動時較容易有認知落差、
感到有壓力、想要迎合大部分同儕的喜好與觀點(Kerr, Colangelo & Gaeth, 1988)。
爾後又有一項針對資優生的標籤影響的研究，發現資優生認為資優標籤是正 向的因素中，前三項分別為成就感、感到與眾不同以及可較輕鬆駕馭學業的優異 能力。而在負向因素中，幾乎所有資優生都認為，父母親因為資優標籤而施加許 多壓力在自己身上，或者是抱有許多期待；其次，這些資優生會因為自己的資優 標籤，而被同儕戲稱為「怪咖(nerds)」、「全知者(know-it-all)」以及「老師的跟班 (teacher’s pet)」；或者是因為自己的才能而被同學所利用，例如協助同學作弊、
被同學要求在團體中做多一點事情；再者，資優生會較少接受到普通班教師的關 注或指引，感覺在普通班時，比較不會受到老師的重視(Manaster, Chan, Watt, Wiche, 1994)。Coleman & Gallagher(1992)的研究結果直接給予結論，他們認為資 優生一旦被鑑定成資優生後，將使得其人際互動的情形產生困難。
（三）對資優生的刻板印象
刻板印象(Stereotype)即指一般人對某個團體或社會類別成員所形成的一個 無法反映出個別差異的類別性認知結構，這樣的認知結構包含了知覺者對於此團 體或社會類別成員的信念與行為預期(Hinton, 2000; Leyens, 1994)。由於資訊日以 繼夜的高速流通，我們在生活中每天都不斷地接收訊息，而在訊息處理的過程中 要能如何立刻辨別訊息、掌握重要概念、並能形成判斷，在於個人的認知與生活 經驗結合，而人們為了因應生活中訊息流動的快速與決定自我知覺形成的時間緊 迫性，自然而然造就了刻板印象的形成。
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刻板印象的形成不只限定於行為上，還包括興趣喜好、身體素質、活動偏好 以及社會構成等(Biernat & Thompson, 2002; Ottati & Lee, 1995; Twenge, 1999)。常 見的刻板印象存在於性別、年齡還有種族，但仍有一些刻板印象存在於身體外觀、
語言的使用、職業、汙名以及個性(Schneider, 2004)。如前段所述，人們之所以 會使用刻板印象是因為認知上的便利性與迅速性(Mackie, Hamilton, Susskind &
Rosselli, 1996; McGarty, 2002)，刻板印象也提供了一些對於社會類別團體的典型 特徵，可以讓社會大眾更容易描述以及了解這樣的團體，即便是沒有接觸過這些 團體的人(Judd, Ryan & Park, 1991)。
國外學者曾提出下列幾項對於資優生的迷思(Webb, Meckstroth & Tolan,
國外學者曾提出下列幾項對於資優生的迷思(Webb, Meckstroth & Tolan,