資源班家庭作業之相關研究

目前國內僅有兩篇針對資源班家庭作業所做之專題研究，而國外家庭作業相 關研究相當豐富，但其中有關特殊教育家庭作業之文獻不多。因此第一部份就國 內資源班實施現況之研究，將其中有關家庭作業的部分加以論述。第二部分則論 述國外有關特殊學生、家長或特教教師等家庭作業實施之相關文獻。

一、國內資源班家庭作業之相關研究

（一）國內資源班家庭作業之研究

國內探討資源班家庭作業之研究僅有兩篇。第一篇為盧致崇（2004）研究調 查台北縣資源班家庭作業實施現況。本研究發現，資源班教師通常只為程度落差 較大或有需要者分派作業，在作業科目方面，資源班教師偏重語文及數學，作業 種類多偏重抄寫及練習的型態，實作演練及多元智能、創造性作業比例不高，而 作業內容大部分為今天教過的，少部分複習以前學過的，且大部分需要學生獨力 完成。家庭作業編派設計方面，資源班教師設計語文及數學領域家庭作業，大多 是自行編制設計及修改普通班教材，而資源班教師對於家庭作業最困擾之處則是 學生個別差異太大。研究也發現資源班教師在家庭作業實施意見上認為有需要的 教師達半數以上，顯示此方面應尚有提升與努力的空間。研究中更指出若個案有 需求，應將特殊訓練及社會適應等，適度納入家庭作業教材，如聽能訓練、語言 訓練、復健訓練、行為改變方案等，應有其必要性。

第二篇則是蔡宜殷（2007）研究調查桃園縣家庭作業實施情況。研究結果發 現，桃園縣半數以上資源班教師只為只為程度落差較大或有需要者分派家庭作 業，分派作業主要目的是協助教師瞭解學生學習程度與進步情形。家庭作業科目 偏重語文及數學領域，內容則主要參考普通班教材再加以修改。大部分的學生都 能完成及繳交作業，資源班教師希望家長能督促孩子完成作業。資源班教師通常 利用上課中檢查並批改作業，主要批改方式為打成績、要求學生訂正；最常使用 的回饋方式是蓋章或集點獎勵。七成以上資源班教師主要利用 IEP 會議或親師 會時與家長溝通，二成左右的資源班教師分派作業時未與普通班協調統整。家庭 作業最主要的負面影響為父母代做家庭作業，使學生表現失真，而最感困擾的因

素為學生個別差異太大及學生寫作態度不認真。

兩篇研究皆是調查台灣北部兩縣資源班家庭作業實施現況，且研究結果相 近，而研究者為高雄市之特教教師，研究地區與兩篇研究之區域不同，故有研究 探討之必要，以比較北部兩縣市及南部直轄市資源班在家庭作業實施情形是否有 何不同。

（二）國內資源班實施現況研究中家庭作業之相關論述

研究者彙整國內資源班實施現況之研究，其中發現問卷題目、訪談內容及研 究結果與家庭作業有關者不多。楊惠甄（2000）調查台北市國民小學身心障礙資 源班實施現況，發現資源班調正作業方式，以編序式單張作業單最多。黃碧玲

（2002）調查台灣區國民小學身心障礙資源班實施現況，發現資源班教師與普通 班互動形式以聯絡簿溝通最多，而聯絡簿通常與家庭作業有關，顯示資源班教師 與普通班教師可能會有學生作業分派上的意見交流，但未有進一步的題項或訪談 證實。林仲川（2002）研究花蓮地區國民中小學資源教室經營現況及其相關問題，

以調查研究方式，得知花蓮地區約有 77.8％國中、小資源班教師教師及行政人員 認為需規定資源班學生返家後之家庭作業，且由研究訪談資料得知，資源班學生 在資源班學習適合自己的教材，且能完成資源班家庭作業，由此可知，花蓮地區 國中、小資源班有部分教師會為學生編派家庭作業，但實際上佔全地區多少比例 則需要再進一步調查。

總言之，在資源班經營、運作、實施現況研究中，對於家庭作業此項議題著 墨不多，然家庭作業對於學生學習又有相當程度之影響，因此需要大家關心與討 論，期往後能有相關研究出現。

二、國外特殊學生家庭作業之相關研究

目前高雄市資源班大部分是屬於不分類身心障礙資源班，資源班的教師可能 面對各類的特殊兒童，如學習障礙、智能障礙、嚴重情緒障礙（含注意力缺陷過 動兒童）與自閉症等身心障礙學生，因此教師必須具備多方面的能力，且依學生 個別差異設計課程與編派作業等。其次國外有關特殊學生或學習障礙學生研究不 算多，對於資源班家庭作業實施之相關研究付之闕如，研究者除列出一篇有關資

源班學生對家庭作業的看法外，亦列舉資源班學生中各類特殊兒童的家庭作業相 關之研究發現。

Bryan 與 Nelson（1994）對芝加哥地區 10 所小學及 2 所中學，利用問卷調 查法訪查小學生及初級中學學生對於做家庭作業的觀點，總計 1527 個樣本，其 中包含 1242 個普通班學生，234 個資源班學生及 51 個自足式特教班的學生，這 個研究的主要目的是在檢視從國小到初級中學的學生對家庭作業的看法。研究發 現指出較高的負向知覺及意見是來自於資源班學生，建議方面為家庭作業任務的 理解、作業的種類，及教師對學生的回饋是需要更接近評價的重要問題。其次，

結果也建議家庭作業任務和分派年段方面的變化，從小學到中學的過渡期，可能 對特殊需求的學生有特別的困難。顯示資源班學生度家庭作業的理解，某些種類 家庭作業都有困難，然後在國小升國中階段過渡期，有特殊需求學生亦會有特別 困難。

Gregory, Shanahan 與 Walberg（1986）對 500 名高年級學生的調查研究，發 現學習障礙學生的作業量明顯少於其他非障礙同儕，學習障礙學生每週平均只花 費 1～3 小時在家庭作業上，卻每天至少花費 3～4 小時在看電視或其他課外活動 上（引自 Gajria ＆ Salend，1995）。

Kay, Fitzgerald, Paradee 和 Mellencamp（1994）以深度訪談方式調查 11 位家 長（都是女性）對家庭作業困擾之情形，結果發現父母對於家庭作業有下列看法：

1、家長覺得自己尚未有充分準備來幫助孩子完成家庭作業。

2、家長希望有更多的資訊，以瞭解教師對於孩子在家庭作業上的期望，及 父母在協助家庭作業實施上該扮演何種角色。

3、家長希望教師能給予孩子個別化的家庭作業。

4、家長對於可動手操作，或可全家一起參與的家庭作業，給予高度的評價。

5、家長希望有一雙向溝通的系統，讓他們能成為孩子溝通上的伙伴。

Gajria 與 Salend（1995）調查 96 個四到六年級學習障礙學生及非障礙同儕 對家庭作業之看法，使用問卷調查法，兩組學生分別填寫兩種表格：（1）家庭作 業實施之學生調查表（The Student Survey of Homework Practices；SSHP）（3）家庭

作業問題檢核 em Checklist）。結果發現學習障礙學生在家庭作業方面遭到更多的 困難，在家庭作業的態度及家庭作業的實施情況則沒有顯著差異，而學習障礙學 生的注意力問題及缺乏學期技巧是導致學習障礙學生無法完成作業的因素。

Epstein et al.（1997）以問卷調查法探究 502 名普通班教師對學習障礙學生對 家庭作業的看法。普通班教師認為家長及教師對回歸主流學生家庭作業實施溝通 上有很大的問題。普通班教師認為自己不需要對學生家庭作業計畫、協調及與家 長溝通負主要責任。而根據統計結果，普通班教師相信父母對家庭作業的態度、

特殊教師擔任的角色、教師與父母的溝通、教師對學習障礙的瞭解及家庭作業的 課略等因素和家庭作業的次數及品質有關。

Swanger（1997）利用為期四週的作業介入（intervention），對於身心障礙的 學生及未鑑定的同儕共68 位，運用兩種方法：一、給予數學作業 二、上述一的 基 礎 下 ， 針 對 目 標 問 題 的 再 教 育 。 兩 組 學 生 必 須 接 受 為 期 四 週 的 介 入

（intervention）檢測，並將前測與後測的資料收集分析。研究結果如下：

1、研究結果都支持給予數學作業的介入在身心障礙的學生或未鑑定確認的 學生於學業成就上是有效的。

2、教師會利用與教學高度介入方式，且評做出更多、更好的介入方式。

Cancio（1998）對6 個中學生（有情緒和行為異常者）和他們的父母，利用 父母為家庭基礎的自我管理模式來增加數學作業的完整性與正確性，研究結果得 到肯定的，都有正面的影響，數學作業的完整性與正確性有增加。

Gardner（2000）運用實驗研究法，徵求30 名6～9 年級學生家長（中度學 障生家長），父母先填寫『家庭作業問題檢核表』並回答研究者設計的問卷。然 後這些參加者隨機分派到家庭作業訓練組和控制組，實驗組實施一週的訓練，用 影帶和指導手冊介紹訓練資料。研究結果如下：

1、控制組在前後測均無差異。

2、實驗組家長對家庭作業的無力感明顯下降，達顯著水準。

3、實驗組家長對家庭作業指導的比率上升，達顯著水準。

4、學生家庭作業完成率上升，達顯著水準。

Damigo（2001）對中型教會學校學習困難學生之教師、父母、學生，實施 家庭作業策略。13 項家庭作業策略包含結構化的休息時間表、獎勵、電算機、

打電話給老師、口頭指示、電腦運用等，研究結果顯示教師提供作業策略對家長、

學生都有益。

Schnoes（2002）透過結合行為諮商，研究介入式作業計畫，對就讀中學的 過動兒學生，在家庭作業表現之影響。結果發現四個在美國中西部都會區參加正 常中學教育的過動兒中學生。研究發現學生完成作業的時間與正確性有正面的影

Schnoes（2002）透過結合行為諮商，研究介入式作業計畫，對就讀中學的 過動兒學生，在家庭作業表現之影響。結果發現四個在美國中西部都會區參加正 常中學教育的過動兒中學生。研究發現學生完成作業的時間與正確性有正面的影