高雄市國小資源班家庭作業實施現況 調查研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 先生

高雄市國小資源班家庭作業實施現況 調查研究

研 究 生： 許嘉純 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

高雄市國小資源班家庭作業實施現況 調查研究

研究生：許嘉純 撰 指導教授：王明泉 先生

中華民國九十七年八月

謝 誌

在台東大學特教研究所求學經歷四個暑假，在所裡教授細心指導 下，受益匪淺，心中感激非筆墨能形容。現在即將結束學習之旅，心 中有著許多的不捨。

本篇論文在多人協助下完成，首先感謝恩師王明泉博士的不吝指 導，在統計方面給予無限的協助，斧正本篇論文的缺失，讓這篇論文 能夠完整呈現給大家；感謝口試委員張勝雄博士、程鈺雄博士提供的 寶貴意見，使得本篇論文更趨近完善；感謝思儀在台東為我們解決有 關學校的大小瑣事；感謝致崇學長授權使用問卷；感謝同學秋子、素 玲、清洽、思忖、青華、金珠、小梅、妮穎、雅淇、思峻、俊辰的支 援與鼓勵；感謝同事小羽、清珠、婉寧、長原、琬婷、玉鳳、諺玫包 容及協助工作上的大小事；最後感謝家人對我繼續進修的支持與鼓 勵，尤其是老公志平在我低潮時給我鼓勵與溫暖，是這四年最強而有 力的後盾；在這一路上，受到太多人的協助，由衷地向大家說聲「謝 謝您們！」

嘉純 謹誌

2008 年 8 月

高雄市國小資源班家庭作業實施現況 調查研究

許嘉純

國立台東大學特殊教育研究所

摘要

本研究主要目的是探討高雄市國小資源班家庭作業之實施 現況，研究者使用「高雄市國小資源班作業實施現況」調查問卷，

對高雄市 221 位不分類身心障礙資源班教師，進行問卷調查，將 所得資料以次數分配與百分比統計、卡方考驗、單因子變異數分 析及 Kendall＇s W 和諧係數進行統計分析。根據資料分析結果，

獲得以下結論：

一、資源班家庭作業的實施現況

〈一〉半數以上的資源班教師通常只為程度落後較大或有需

要者分派家庭作業。〈二〉規定家庭作業的科目〈領域〉偏重於

語文及數學，多為抄寫及練習的作業。〈三〉語文、數及其他領

域家庭作業的主要來源為自行編製設計，而在此方面最感困擾的

是學生個別差異太大。〈四〉家庭作業的目的是協助教師了解學

生學習程度與進步情形。〈五〉大部分的學生都能完成及繳交作

業。 〈六〉家長最被希望能督促子女完成作業。 〈七〉資源班教師

通常利用上課中檢查、批改作業。最常使用的回饋方式是蓋章或

集點獎勵。〈八〉資源班教師最常使用聯絡單或聯絡簿，及允許

學生回歸普通班或回家時皆可做家庭作業；七成以上資源班教師

表示有提供家長有關家庭作業的因應措施。〈九〉家庭作業最主

要的負面影響為父母代做家庭作業，使學生表現失真，而最感困

擾的因素為學生寫作態度不認真。

二、資源班教師對家庭作業之實施意見

資源班教師對家庭作業實施之意見不受背景變項而有明顯 的差異。

三、意見不同需要層次的資源班教師在其現況反應上之一致性 意見不同需要層次的資源班教師，在編派種類、編派參考來 源與家庭作業獎勵現況上的反應皆達顯著一致性。而在編派對 象、舉辦作業展覽、規定及溝通上的反應未達顯著一致性。

本研究根據上述之結論，對資源班教師、家長及未來研究提 出具體建議，以供參考。

關鍵詞：國小、資源班、家庭作業

Present Condition Of Implementation Of Resource Room Homework in Kaohsiung City Primary Schools

Author:Xu,Jia-Chun

Abstract

The main purpose of this research was to investigate on the preaent condition of the implementation of resource room homework in Kaohsiung city primary schools. The research tool is “the present condition of the implementation of resource room homework in primary schools” designed by Zhi-Chong Lu. The background variables included in the questionnaire comprised gender, age, special education past service, total past service , the special education professional background, experience in administrative position, experience as a number of Mental Evaluation Group. The statistical analysis was conducted on the data by means of allocation of number of time, percentage, Chi-square test, One Way ANOVA and Kendall’s Harmony Coefficient.

The results were as follows:

1.Present condition of the implementation of resource room homework:

More than half of resource room teachers would allocate homework to

students whose level difference was larger or who had needs. Allocating

homework was to assist teacher to understand the learning level and

progress of student. The specified homework subject would emphasize on

language and mathematics and mostly were homework of practice. The

main source of homework on language, mathematics was according to the

teacher’s design. In this respect the most puzzling was that the individual

difference of student was too large. Most of the students could complete

and turn in their homework. Resource room teachers usually had a class

medium check and correct. The method of commenting and correcting

was to provide the results and to request student to correct. The way of

feedback method was stamp and collection of reward. Near to 70% of the

resource room teachers made ues of IEP conference and close teachers

meeting hour communicate with parent. The most negative effect was the

parents will do the homework on behalf and this would allow the student

to lose its real ability and the most puaaling was that the writing attitude

of student was not serious.

2.Opinion on the implementation of homework by resource room teachers.

The opinion on the implementation of homework by resource room teachers was not affected by background variables resulting in significant difference.

3.The uniformity of the response on the present condition was affected by resource room teachers with difference opinions on the required level.

The response on the present condition of allocation category, allocation reference source, homework were rewared by resource room teachers, homework exhibition, rules and communication, coordination and collective arrangement with different opinions on the required level could reach all the significant uniformity. In regard to the response on the present condition of allocation target. These could not reach a significant uniformity.

Last , the suggestions were provided based on the results for reference to future studies.

Key words: Primary Schools, Resource Rom, Homework

目 次

中文摘要 ………Ⅰ 英文摘要 ………Ⅲ 目次 ………Ⅴ 表次 ………Ⅶ 圖次 ………Ⅹ

第一章 緒論 ………1

第一節 問題背景與研究動機………1

第二節 研究目的與待答問題………3

第三節 名詞釋義………5

第四節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討 ………7

第一節 資源班的內涵………7

第二節 家庭作業的內涵 ………21

第三節 資源班家庭作業實施情形 ………33

第四節 資源班家庭作業之相關研究 ………42

第三章 研究計畫與實施 ………47

第一節 研究架構 ………47

第二節 研究對象 ………48

第三節 研究工具 ………48

第四節 實施程序 ………51

第五節 資料處理與分析 ………52

第四章 研究結果分析與討論 ……… 53

第一節 問卷個人基本資料分析 ………53

第二節 資源班家庭作業實施現況 ………56

第三節 資源班家庭作業實施意見 ………90

第四節 意見不同層次需要性的資源班教師，在現況作法上的一致 性探討………105

第五章 結論與建議 ………115

第一節 結論………115

第二節 建議………119

參考文獻 一、中文部分………121

二、英文部分………124

附錄 附錄一 高雄市國小資源班家庭作業實施現況調查問卷 ………128

附錄二 使用問卷同意書 ………137

表 次

表 2-1 國外學者對家庭作業之定義彙整表 ………21

表 2-2 國內學者對家庭作業之定義彙整表 ………22

表 2-3 家庭作業可能造成之問題 ………34

表 2-4 家庭作業教材內容來源 ………35

表 3-1 問卷架構表 ………49

表 3-2 專家檢核名單 ………50

表 3-3 家庭作業實施意見題目量表之信度分析表………51

表 4-1 問卷個人基本資料分析………54

表 4-2 分派家庭作業對象之卡方考驗………57

表 4-3 家庭作業指派頻率之卡方考驗………59

表 4-4 學生在家庭作業花時間之卡方考驗………61

表 4-5 家庭作業的科目或領域之次數百分比………62

表 4-6 語文領域家庭作業種類之次數百分比………63

表 4-7 數學領域家庭作業種類之次數百分比………63

表 4-8 家庭作業需要完成類型之次數百分比………64

表 4-9 家庭作業內容種類之次數百分比………64

表 4-10 語文領域家庭作業參考來源之次數百分比………66

表 4-11 數學領域家庭作業參考來源之次數百分比………66

表 4-12 其他家庭作業參考來源之次數百分比………63

表 4-13 編派個別化家庭作業過程，最感困擾因素之次數百分比…67 表 4-14 家庭作業可幫教師達成目的之次數百分比………68

表 4-15 家庭作業可方學生達成目的之次數百分比………69

表 4-16 家庭作業份量與學生學業成就間關係之次數百分比………69

表 4-17 學生家庭作業完成情形之卡方考驗………71

表 4-18 學生繳交家庭作業情況之卡方考驗………72

表 4-19 學生無法完成家庭作業或寫不好的原因之次數百分比……73

表 4-20 家長在孩子家庭作業上應協助配合事項之次數百分比……74

表 4-21 家庭作業批改時段之次數百分比………74

表 4-22 家庭作業批改方式之次數百分比………75

表 4-23 家庭作業獎勵方式之次數百分比………76

表 4-24 家庭作業輔導方式之次數百分比………77

表 4-25 舉辦學生作業展覽頻率之選填次數百分比之卡方考驗……78

表 4-26 溝通家庭作業規定方式之次數百分比………79

表 4-27 家庭作業寫作規定之次數百分比………80

表 4-28 教務處作業抽查做法之次數分配及百分比………80

表 4-29 家庭聯絡單（簿）書寫方式之次數百分比………81

表 4-30 提供家長及普通班教師作業應因措施之卡方考驗…………82

表 4-31 家庭作業對學生的負面影響之次數百分比………83

表 4-32 家庭作業方面，最感困擾因素之次數百分比………85

表 4-33 編派設計個別化家庭作業的意見之次數百分比………90

表 4-34 分派語文科家庭作業的意見之次數百分比………91

表 4-35 分派數學科家庭作業的意見之次數百分比………91

表 4-36 分派設計多元智能家庭作業的意見之次數百分比…………92

表 4-37 分派非學業性家庭作業的意見之次數百分比………92

表 4-38 修改教材或自行設計家庭作業的意見之次數百分比………93

表 4-39 不同背景資源班教師對家庭作業編派與種類方面的意見之 比較 ………94

表 4-40 家庭作業實施獎勵制度意見之次數百分比………95

表 4-41 應否需要舉辦作業展覽意見之次數百分比………96 表 4-42 不同背景資源班教師對家庭作業回饋方面的意見之比較…97 表 4-43 留點時間讓學生在課堂上開始做家庭作業意見之次數百分比

………98 表 4-44 應否提供家長及普通班教師對家庭作業應有的因應措施意見

之次數百分比………99 表 4-45 不同背景資源班教師對家庭作業規定與溝通方面的意見之比

較 ………100 表 4-46 家庭作業進協調、檢討與統整意見之次數百分比 ………101 表4-47 不同背景資源班教師對家庭作業協調與統整方面的意見之比

較 ………102 表 4-48 家庭作業實施意見五點量表之次數百分比交叉表 ………106 表 4-49 家庭作業實施意見需要性之次數百分比交叉表 …………106 表 4-50 家庭作業實施意見與相關現況考驗一致性題目對照表 …107 表 4-51 編派與種類意見不同需要層次的資源班教師在現況反映之一

致性驗………109 表 4-52 回饋意見不同需要層次的資源班教師在現況作法之一致性考

驗………111 表 4-53 規定與溝通意見不同需要層次的資源班教師在現況作法之一

致性考驗 ………112 表 4-54 協調與統整意見不同需要層次的資源班教師在現況作法之一

致性考驗 ………113

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 ………47

第一章 緒論

全章共分為四節，第一節說明研究動機；第二節提出研究目的與待答問題；

第三節為名詞釋義；第四節則說明研究範圍與限制。

第一節 問題背景與研究動機

一、問題背景

教學是「教」的活動加上「學」的活動，一方面是施教者進行「教」的活動，

另方面也需要受教者參與「學」的活動（黃政傑，1997）。教學者在課程計畫中，

必須訂立教學目標及設計教學活動，讓學生在活動中學習到能力及知識。而學習 最重要的是要有成效，學生必須習得教師上課中所傳授的知識及能力。瞭解學生 學習是否有困難，最直接快速的方法就是評量。經由評量，教師可以診斷出學生 的學習困難點，以作為改進教學策略的依據（王淑萍，2003）。第二個方法就是 藉由批閱學生的家庭作業得知學生學習結果。李春芳（1997）認為學生學習各種 課程，最後必須以作業加以貫穿，才能稱之完整的學習，讓學生在完成家庭作業 的過程中，將所學的知識做一個總結與統整，並進一步將新、舊經驗作連結。胡 鍊輝（1983）認為家庭作業可使學生熟練所習，也有助於教師診斷補救學生在學 業上的表現。家庭作業提供學生練習的機會，強化了教學效果，以及瞭解學生程 度或學習上的困難（游淑婷，2006），因此在許多國內、外關於家庭作業的文章 論述和實證部分，不管教師、家長或學生皆認為家庭作業的存在有其必要性，亦 肯定其正向功能（李郁然，2002）。

家庭作業對普通班學生有其正面的功能及意義，那對身心障礙學生而言，家 庭作業又扮演著什麼角色呢？Patton（1994）指出，家庭作業對學習障礙學生的 學習成就也同樣有積極、正面的影響，因為家庭作業對學習障礙學生的學習有補 償作用，有助於提升其成就水準；相對地，也會使學生產生挫折、壓力及對學校 負面的態度（Cooper ＆ Nye，1994）。而國內僅盧致崇（2004）、蔡宜殷（2007）

針對北部兩縣市資源班教師進行家庭作業相關之研究，研究結果顯示家庭作業有

助於教師瞭解學生學習程度與進步情形及教學上尚待改進的地方，並且提供學生 練習及加強課業的機會。但此研究結果並不能代表全國特教教師一致的看法，因 此欲瞭解研究者服務所在地特教教師對家庭作業的看法即是引發本研究的主要 因素。

二、研究動機

因融合教育的趨勢，身心障礙學生就讀普通班並選擇安置於不分類身心障礙 資源班（以下簡稱資源班）的比率提高。以96年度高雄市身心障礙學生的安置統 計資料顯示，96年高雄市共有2549名身心障礙學生（不包含特殊學校），約有70

％的學生選擇安置於資源班，且學生障礙類別含跨三種以上。在普通班教師每日 的教學現場，幾乎天天都會交代學生放學後應該完成的家庭作業，家庭作業內容 皆相同，並不會依照學生個別特質而設計不同內容的家庭作業（徐嘉怡，2001）。

但資源班學生障礙類別多，教育需求不同，使得資源班教師課程設計難度增加，

亦造成教師編派家庭作業之困難。又因資源班運作模式與普通班差異甚大，資源 班需依學生個別程度差異、學生人數、排課不衝堂等因素，實施外加、部分抽離、

全部抽離、混合式等經營方式，一個班可能混用兩種以上經營方式，甚至個別學 生亦因不同科目接受兩種以上服務方式。簡言之，資源班經營方式彈性且多元，

需配合不同學生之需求，給予適性化服務。在這些情況下，資源班教師是否只需 要為程度落差較大、有需求之學生編派家庭作業？抑或全部資源班學生皆需要編 派？又如何依照個別需求，來實施適性化家庭作業呢？此為研究動機一。

資源班學生每天在普通班上課，普通班教師已給予家庭作業，若當天學生再 至資源班上課，資源班教師亦編派家庭作業，使得學生一星期裡某些天必須完成 兩種班別的家庭作業。英國首相 Tony Blair 建議學生每晚的家庭作業以半小時較 為適當（Farrow ＆ Henderson，1999）。盧致崇（2004）研究也認為學生花費在家 庭作業上的時間以半小時最為適當。要讓學生能精熟上課講授內容，就應給予充 分練習的機會，所以資源班教師必須和普通班教師充分協調及討論，以取得共 識，編派適合學生練習的內容，亦不加重學生學習負擔的家庭作業。因此探討資 源班教師編派家庭作業內容及份量為研究動機二。

家庭作業是教師、家長與學生共同參與的活動，需要三者有共識的經營，才 能使家庭作業的功能達到最大的發揮（鄭依琳，2004）。教師對於學校的教學可 即時的掌握與得到回饋，但對於學生帶離開學校的家庭作業，則無法隨時監控。

有的學生對於家庭作業抱持著無所謂的態度，常常是遲交或未完成作業，甚至發 生安親班同學或家人代寫作業的情況，導致學生學習成效大打折扣。若是家長與 教師相互合作，共同掌握子女學習動態，透由家庭作業的繕寫，發現孩子學習困 難所在，再加強指導，必能使學生學習更為完整。故欲瞭解資源班教師在實施家 庭作業現況上，學生完成家庭作業之情況及與家長間的互動，為研究動機三。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究旨在探討高雄市國小資源班家庭作業的實施現 況，內容包括資源班教師對家庭作業的實施現況及感受、實施意見、實施意見與 現況的一致性，並以高雄市為研究對象，研究目的與待答問題如下：

一、 研究目的

（一）探討高雄市國小資源班教師在家庭作業實施的看法與意見。。

（二）瞭解高雄市國小資源班教師對家庭作業的實施現況。

（三）探討高雄市國小意見看法不同之資源班教師在現況反應上是否一致

二、待答問題

根據上述的的研究動機與目的，本研究提出下列待答問題，以作為蒐集資 料、研究進行和分析討論的方向：

根據研究目的一：「探討高雄市國小資源班教師在家庭作業實施的看法與意 見。」提出相關待答問題如下：

1-1 性別不同之國小資源班教師對家庭作業實施意見是否有差異？

1-2 年齡層不同之國小資源班教師對家庭作業實施意見是否有差異？

1-3 教學經歷不同之國小資源班教師對家庭作業實施意見是否有差異？

1-4 教學總年資不同之國小資源班教師對家庭作業實施意見是否有差異？

1-5 專業背景不同之國小資源班教師對家庭作業實施意見是否有差異？

1-6 有否兼任行政工作之國小資源班教師對家庭作業實施意見是否有差異？

1-7 是否為心評人員之國小資源班教師對家庭作業實施意見是否有差異？

1-8 經營方式不同之國小資源班教師對家庭作業實施意見是否有差異？

根據研究目的二：「瞭解高雄市國小資源班教師對家庭作業的實施現況」，

提出相關待答問題如下：

2-1 國小資源班教師在家庭作業份量實施情形為何？

2-2 不同背景變項的國小資源班教師在家庭作業份量的實施情形是否有差異？

2-3 國小資源班教師在分派家庭作業的頻率為何？

2-4 國小資源班教師在家庭作業種類及內容實施情形為何？

2-5 國小資源班教師在家庭作業編派設計方面實施情形為何？

2-6 國小資源班教師在家庭作業目的上的認定為何？

2-7 國小資源班教師認定家庭作業份量與學生學業成就間的的關係是否有差 異？

2-8 國小資源班教師在家庭作業學生寫作業情形為何？

2-9 不同背景變項之國小資源班教師，對學生寫作業情形的感受是否有差異？

2-10 國小資源班教師在家庭作業期望家長扮演角色為何？

2-11 國小資源班教師在家庭作業評鑑與回饋實施情形為何？

2-12 不同背景變項的國小資源班教師，在回饋方面是否有差異？

2-13 國小資源班教師在家庭作業負面影響及困擾感受為何？

根據研究目的三：「探討高雄市國小意見看法不同之資源班教師在現況反應 上是否一致」提出相關待答問題如下：

3-1 編派與種類意見不同的資源班教師在其現況反應上的一致性為何？

3-2 回饋意見不同的資源班教師在其現況反應上的一致性為何？

3-3 規定與溝通意見不同的資源班教師在其現況反應上的一致性為何？

3-4 協調與統整意見不同的資源班教師在其現況反應上的一致性為何？

第三節 名詞釋義

為了便於瞭解本研究的主題及進行分析與討論，茲將本研究中所提及之重要 名詞界定如下：

一、資源班

資源班正確的說法應是資源教室方案，譯自 resource room program，是一種 特殊教育的安置措施。王振德（1999）歸納出其他學者對資源班的看法是：資源 班是指部分時間的支援性特殊教育設施，這種教育服務的提供，通常是以普通教 育的一般課程為基礎。其服務的對象就是就讀普通班，但在學業或行為上需要特 殊協助的學生，其目的在為學生和教師提供教學的支援，以便讓學生繼續留在普 通班，獲得學業或情意方面充分的發展。資源班重點在於部分時間的教育服務，

基本上以普通教育課程為基礎，且應包含學業及行為上的輔導，最終目的是使學 生能在普通班，無論在課業或情意上均能獲得適性的發展（盧致崇，2004）。綜 合言之，資源班是一種極富彈性及讓學生保持與同儕接觸的教育方式。

本研究所稱的國小資源班是指高雄市所設立的國小不分類身心障礙資源 班。這些資源班主要以學習障礙、輕度智能障礙、自閉症、嚴重情緒障礙等學生 為服務對象，每班編制有二位教師負責資源班的運作及擔任教學工作。

二、家庭作業

「家庭作業」在相關資料檢索或是語言文字溝通上，有人稱為「作業」、「回 家作業」、「功課」。在民國八十二年的國小課程標準公布中，名詞的使用是「作 業」。依據本研究的研究目的與方向，係指國民小學資源班教師對於到資源班接 受特殊教育服務的學生在資源班上課期間所指定，要求利用資源班接受輔導之課 後時間所完成的各項作業，但不侷限於家中完成，回普通班時亦可以書寫，也可 能是資源班課堂中尚未完成的作業，而被分派為回家作業，於課堂後繼續完成，

視資源班教師對學生之規範及作法而定。因資源班屬部分時間的教學支援措施，

依據學生特殊需求排課需彈性及個別化，因此家庭作業的定義為「要求利用資源 班課後時間完成的作業」，並不拘泥於為「要求利用放學後時間完成的作業」。

第四節 研究範圍與限制

基於上述的研究動機與目的，本研究的研究範圍與限制如下：

一、研究範圍

（一）研究對象方面：

以在高雄市國民小學任教不分類身心障礙資源班之教師為對象。

（二）研究內容方面

本研究旨在探討高雄市國小資源班教師對家庭作業實施現況與意見，並探討 不同背景變項的資源班教師對家庭作業實施現況與意見是否會有差異，及在意見 上不同需求層次的資源班教師在現況反應上一致性的探究。

（三）研究方法方面：

本研究主要採用問卷調查法，研究工具為盧致崇（2004）所編制之問卷—「國 小資源班家庭作業實施現況調查問卷」。

二、研究限制

本研究的研究限制如下：

（一）研究對象

本研究所探討的資源班僅限高雄市不分類身心障礙資源班，因此所得結果在 推論與解釋上有其限制性，不宜推論至其他縣市或其他類型資源班，亦無法推論 至其他教育階段之資源班。

（二）研究內容

本研究的「作業」是指學生於資源班接受教學輔導課堂後所分配的各種作 業，亦即為本研究主題的「家庭作業」。因切入角度的限制，對於教師於課堂中 的作業實施現況，未含蓋於本研究範圍內。

（三）研究方法

本研究以問卷調查法為主要蒐集資料的方法，雖獲得大量資料以作為統計分 析上的推論，但卻無法深入瞭解各受試者對本研究問題的看法，此為方法上的限 制。

第二章 文獻探討

本研究在探討國小資源班教師對家庭作業實施現況及意見，因此需將「資源 班」及「家庭作業」之概念加以說明。研究者歸納整理國內外相關文獻，共分四 節加以闡述。第一節探討資源班的內涵，第二節探討家庭作業的基本概念與內 涵，第三節探討資源班家庭作業實施情形，第四節探討資源班家庭作業之相關研 究。

第一節 資源班的內涵

本節將探討資源班的內涵，分別從資源班的定義、性質、類型、排課方式、

課程設計及教師之職責加以說明，以更清楚瞭解資源班的主要內涵。

一、資源班的定義

自1913年Irwin為視障學生設置資源教室方案，並推廣至聽障學生開始，資源 班從此發展迅速，其後 1950-1960年代，資源班主要協助在閱讀、數學及口語表 達等學習有困難的學生（Wiederholt,Hammil, & Brown, 1983）。Dunn 在1968 年根 據其研究結果，批評特殊班的缺點，並提出幾種可行的解決案，其中一項就是發 展資源教室，讓輕度障礙學生能夠重返普通班，只有部分時間在資源教室內接受 特殊教育的補救（王天苗譯，1983），以減少負面標記的作用。美國於1975年公 佈「障礙兒童普及教育法案」（The Education for All Handicapped Children Art，又 稱為94-142公法），其中規定在最少限制環境中，為障礙兒童實施免費而適當的 教育（王振德，1987；Elliott & Mckenney,1998；Voltz & Elliott,1990；Klinger, Vaughn,Schumn,Cohen,& Forgan, 1998）。而近年來，在融合教育的思潮下，對於 身心障礙學生而言，資源教室是被運用最為廣泛且服務人數最多的一種教育安置

（葉秀香，2003）。

資源班或稱資源教室方案，名稱雖不同，但其內涵與意義卻是一致的。為便 於行政運作，國內各級學校設立此種特殊教育措施時，一律通稱為資源班（蕭金 土，1997）。對於資源班的定義，國內外學者都各有主張，國外學者部分：Hawisher 與Calhoun（1978）認為資源班是為提供特殊學生和老師們服務，學生的學籍在普

通班，於特定時間到資源班接受特殊教育服務。這種特殊教育服務必須經過教育 評鑑，且資源教室的介入必須有益於學生，而且是部分時間。Wiederholt, Hammill 與Brown(1983)認為資源班是一種校內運作，由特定的人員（通常為資源教師）負 責為學生及老師們提供支援性的與教育性的相關服務。資源班教師提供學生直接 或間接的教學，教學活動可在普通班或資源教室實施。而國內學者如王振德

（2000）主張「資源班」是一種部分時間的支援性特殊教育措施，這種教育服務 通常基於一般課程之上，使就讀普通班而在學業或行為上需要協助的特殊學生，

獲得教學支援，讓學生在學業或情意方面能獲得適性的發展。資源班教師與普通 班教師共同為個別的學生設計教育方案。張蓓莉（1991）則認為資源班是一種教 育安置措施，接受協助的學生平常在普通班與一般學生一同上課，部分時間到資 源班接受資源班教師的輔導與教學，使學生在普通班的學習更為順利。黃瑞珍

（1997）更指出，資源班的目的在提供特殊學生各項資源，以便支援他們在普通 班的學習。而接受協助的特殊學生部分時間在普通班上課，部分時間到資源教室 接受資源教師或特教人員的指導。楊憲明（1999）認為資源班是輔助普通班有特 殊需求學生學習的一種教育措施，這種措施是有計畫與組織的，並兼具彈性與多 元的特性。

資源班即介於特殊班與普通班之間，其主要目標在於讓學生大部分時間與普 通班統合，且利用少部分時間接受資源班的特殊教育服務措施，使學生既能統合 於普通班級，又能受到特殊教育的服務（胡永崇，2000）。因此，資源班可說符 合「最少限制環境」及「融合教育」的特性，學生不但能獲得因個別差異而設計 的特殊教育，也能兼顧普通班的學習，使其能接受最適切的支援與協助，且資源 班也是一般家長較少排斥及容易接受的教育安置方式。

二、資源班的性質

目前資源班每班有兩位專任教師及專門教室。資源班教師利用資源教室與其 設備，為教師及學生提供教學與教育等服務。資源班性質分述如下：

Wiederholt,Hammill 與Brown（ 1983）， Voltz 與Elliott（ 1990） 指出 資源班的特質為：

（一）學生在學校中獲得特殊的資源服務，仍保有和同儕學習的機會。

（二）資源班教師比特殊班教師能同時幫助更多的學生。

（三）資源班教師對老師們、家長和學生而言是學校的「資源中心」。

（四）對發展中的輕度障礙學生而言， 問題可適時獲得解決。可避免度障礙 繼續發生。

（五）有彈性的資源計畫： 在教室中由普通班老師和資源教師所做的矯正工 作，必須根據學生個人的需求。亦即計畫是針對學生的狀況和需要加以 設計。

（六）資源班吸收了學校中大部分輕度障礙的學生，而自足式特殊班學生的教 育安置則以重度殘障學生為主。

（七）資源教師接觸各種不同殘障類型的學生，經驗豐富。資源教師是學校的

「諮詢中心」。

（八）資源班學生在學校中接受協助，可免除標籤作用，也將減少不良標記的 影響也就是說資源班教師可同時幫助許多輕度障礙的學生，使問題得以 矯正和預防。資源教師是學校中的靈魂人物， 是學校的資源和諮詢中 心。

王振德（2000）綜合相關文獻，將資源班的特色和優點歸納出下列八點：

1、資源班是一種暫時性的支援教學：在連續性的教育服務設施中，資源班 的安置，通常是暫時性的，可依學生的個別需要及學習進步的情形，適 時的調整。

2、資源班強調個別化的教學：資源班為了對學習或行為上適應困難的學生 提供適切的輔導，需根據學生的優、缺點，擬訂個別化教學計畫，並著 重個別指導及小組教學。

3、資源班注重教學資源的管理與運用：資源班的核心概念，是充分發揮資 源的功能，以達成教學的效果，因此特別注重各項資源的管理。

4、資源班的教學及課程表安排具有彈性：課程表的安排，通常依據學生的 需要可隨時調整，亦可試驗各種不同的教學策略，以協助教學。

5、資源班可以避免標記及隔離的不良影響：資源班並無冠任何「智能不足」、

「情緒困擾」等標記，可以減少標記對學生的不良影響，且與正常孩子共 同學習，可以避免完全隔離的生活對學生的不良影響。

6、資源班具有預防的效果：對不良適應或具有輕度學習或行為問題的學生 能及早提供資源可避免問題更趨嚴重。

7、資源班較具經濟利益：同樣的經費、師資、編制，資源班比特殊班的10-15 人可服務更多學生，較具經費效益。

8、資源班具有統合的功能：資源班能促進學校教師之間的交流，促進教師 間共同的合作關係，有助於普通教育與特殊教育的結合。

由上述可知，就實務上來說，對學生提供的服務並不限於與學業成就有關者

（周天賜，1994）亦應包含行為及適應上的輔導。而楊惠甄（2000）指出當學生 能力已能在普通環境中表現穩定的學習或適應後，即可回歸普通班。

林淑玲（2003）綜合國內學者王振德、張蓓莉等學者文獻，認為資源班所提 供的教學與支援， 能使接受協助的特殊學生發展適應環境的能力，在普通班順 利的學習，資源班應具備支援性、個別化、暫時性、彈性化與統整性等性質。

綜合上述，資源班的特性有很多，就教育行政服務而言，具有經濟性、有效 性、多樣性、支持性、特殊性及人文性等；就教育安置服務而言，具有預防性、

診療性、支持性、個別化、暫時性、彈性化與統整性等。而資源班的最終目的為 提供學生適切及個別化需求的服務資源（支援），並協助學生適應普通班的學習 與生活。

三、資源班的類型

資源班是兼具複雜與彈性的教育措施，為順應回歸主流與融合教育潮流，資 源班也呈現多樣化的類型，試就四個向度來分析資源班的類型：

（一）以服務對象可分為：

1、單類資源班（the categorical resource program）

此類資源班服務單一類別的特殊學生，如高雄市設有資優類資源 班，與啟聰、語障、情障、及自閉症資源班（高雄市政府教育局，2003）。

單類的資源班專為特定類別的障礙學生而設立，其設施較符合學生的需 求，資源班老師精通某一類別的教學與服務，在鑑定、安置、教學上，較 具專業水準，但服務的學生人數有限，是最大的限制，同時也有標記的作 用（林坤燦， 2001；Wiederholt,Hammill & Brown,1983）。

2、跨類資源班（the cross- categorical resource program）

在這個模式中老師為兩類或更多類別的特殊學生提供服務，可依學 生的需求進行分組教學（Wiederholt,Hammill & Brown,1983）。老師可服務 較多的學生，但是特殊學生需求各有不同，教師必須具備兩類以上的教學 專長，教師專長與學生需求能否符合，是一大考量（王振德，1987；林坤 燦，2001；張蓓莉，1991）。

3、不分類資源班（the noncategorical resource program）

此類資源班係針對有特殊教育需求的學生而設計，包含輕度特殊學 生，以及在學習、行為上有問題的學生，並不考慮學生的障礙類別。其服 務的對象較多，最具有彈性，同時也沒有標記的作用。但此類資源班教師 必須具備完整的特殊教育專業訓練，才能處理各種障礙類別學生的問題，

所需經費多而龐雜（王振德，1987；林坤燦，2001；張蓓莉，1991）。台 北市、高雄市及其他縣市陸續成立的身心障礙資源班即屬此類，以服務輕 度障礙學生為主（教育部，2002b）。

（二）以服務地點可區分為：

1、固定式服務型態

在學校內固定的位置設置資源班，由校內老師擔任資源班教師，

為校內有需要的學生服務（王振德，2000；張蓓莉，1991）。

2、巡迴式服務型態

在學生人數較少或資源不足的地區設置。一位資源教師巡迴於各 校間為特殊學生服務，但教師帶著教材、教具於學校間往返，費時又 不方便。此種資源班，通常是因應某地區內的身心障礙學生人數不多，

又分散在各個學校，同一學校特殊教育教師人數又不足時所設置（楊

憲明，1999）。以高雄市96學年度統計，國小階段設置一班聽障巡迴 輔導班（教育部，2007）。

（三）依教師服務方式可分為：

1、直接服務模式

學校設有專用的教室與專任的資源教師。資源教師主要職責是提 供資源班學生直接的教學服務，至於諮商及在職訓練的時間則較少。

此種模式以輔助教學為中心，服務的學生有限，學生的課程安排比較 容易，較具彈性，但資源班教師與普通班教師溝通互動機會較少是其 缺失（林淑玲，2003）。

2、間接服務模式

此模式由資源教師或特教專家為普通班老師提供諮詢與在職訓 練，由普通班老師負責教學。其服務的學生較多，能降低學生到資源 教室上課的標記作用，此類的資源教師必須具備善於運用工作分析修 正教學活動，各種補救教學活動、學業評量之能力，以及可在普通班 示範運用的教學策略等良好專業知能，便於提供普通班教師諮詢的服 務（王振德，2000）。 國內資源班大多屬於直接服務模式（張蓓莉，

1991），採用間接服務的模式較少。藍祺琳（1997）的研究則指出我 國資源教師以教學與鑑定為工作重點，而諮詢方面的支援服務較為不 足。

（四）以教學導向可分為：

1、能力訓練模式

此模式訓練的重點並不是學科，而是學生欠缺的能力，以訓練學 生的訊息處理能力為主，加強學生的知覺、動作、心理語言能力等。

2、技能訓練模式

此模式係為基本學業技能落後有缺陷的學生而設置，以訓練讀、

寫、算等學業技能為主。此類的資源班教師通常具有閱讀補救、數學 補救、說話及語言治療等專業能力（吳俐俐，2001；藍祺琳，1997）。

綜合上述，因身心障礙學生的需求，以及地區、學校的分布，使得資源班的 設置有各種不同類型，進而讓學生充分獲得教育資源。

四、資源班的排課方式

Voltz（1995）指出資源班應配合學生的需要，按能力分組，實施個別教學，

且在排課的時候，應與教務處及有關教師密切的協商（張雯婷，1998；王振德，

2000； Wiederholt, 1992）。以目前資源班排課的方式及上課時數之不同，可分為 下列三種（董媛卿，1998；Wiederholt, 1992）：

（一）抽離式:

所謂抽離式指的是將原來普通班應上之國語、數學抽離原班。亦即欲來 資源教室輔導的學生，可利用原班相同科目、相同時間到資源教室來實施教 學。

（二）外加式：

所謂外加式指的是學生僅利用課餘、 自習、 週會、 聯課活動等課餘的 時間實施補救教學，平時課程完全在普通班級中。

（三）抽離式，外加式兩者併用：

抽離式和外加式兩者併用，彈性調整排課。教師完全依據學生的需求，對 於在普通班級中適應有困難的科目，採取抽離式到資源班上課，如果適應情況 並不太差時，則可以考慮給予外加方式輔導。

五、資源班的課程設計

資源班是一種彈性的特殊教育行政規劃，其關鍵的核心就是身心障礙學生 的課程設計和教學介入（林素貞，2006）。針對資源班課程設計，本段落以資源 班課程設計的目標、原則及內容來做探討。

（一）資源班課程設計之目標

特殊教育課程設計的目的在於評估每位特殊學生的需要，設計適當的課 程，來達到個別化教育計畫的目標（黃瑞珍，1997）。一般言之，大多數為 輕度障礙者安排的課程，強調以下的各項目標：

1、傳授功能性的學術技巧（functional academic skill）：

透過個別化補教教學，提高學生的語文、數學能力（教育部，1994）。

及傳授讀、寫、算的基本技巧，使學生能夠在社區與家庭過著正常的生活

（王文科，2003；Wiederholt , Hammill , ＆ Brown , 1993）。

2、激發學習興趣：

養成正確的學習方法及自學的能力，並協助學生克服障礙所致的學習 困難（教育部，1994）。

3、養成生活的自理能力：

務期學生在生活上得以自立自主，養成良好生活習慣，可不必長期依 賴他人的協助。一方面可以減輕社會的負擔，一方面可以維護自尊，增加 信心（王文科，2003；教育部，1999b）。

4、增強過團體生活的能力：

為使學生過著正常的生活，和他人維持和諧的人際關係，且擁有社會 適應能力，教育上需引導學生適度控制內在的衝動、尊重別人的權益、保 持應有的禮儀，積極培養其合作的習性，使之能順利融入團體生活中（王 文科，2003；教育部，1994；教育部，1999b）。

5、準備職業生活所需的技巧：

為使學生不致成為社會經濟的負擔，應根據個人的能力及性向，訓練 學生獲致一技之長，以培養將來謀生的能力。除了技能的訓練之外，服務 態度與工作情操的培養也不宜忽視（王文科，2003）。以達到職業準備及 獨立生活適應（教育部，1999b）。

6、傳授維護自己權益、自我保護的技巧：

與特殊學生往來的人士，難免有不肖份子可能想利用機會侵佔學生的財 富、社會利益、身體等，此時他們需能經由理智判斷，予以拒絕（王文科，

2003）。

（二）資源班課程設計的原則

資源班課程設計從教學目標的擬訂、教材的編選、課程的實施到課程評 鑑，和普通教育一樣都有其設計的原則。但因特殊兒童的特質，在課程設計

的歷程中，有其需要特別強調的重點，大致而言，設計原則可歸納為八項，

詳見下列敘述。

1、個別化原則：

教師應依教學目標，考量學生個別需求，擬定適合學生年齡、能力及 學習特性的個別化教學計畫，選擇教材，實施教學（王振德，2000；李翠 玲，2001；邱上真，2004；教育部，1994；楊坤堂2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。

2、生動、有趣原則：

設計多感官教學課程，採用高趣味性、符合學生程度的教材、教具或視 聽教學媒體，在設計時力求淺易生動，能引起學生學習動機（王振德，2000；

教育部，1994；楊坤堂2002；Lerner ＆Lowenthal , 1993）。

3、充分參與原則：

李翠玲（2001）指出程度較差的學生在小組或班級中可能因為個別差異 大，在實施教學時，反應不佳，以致難以參與班級的教學活動。此時教師應 設計需要學生參與的活動課程，或運用適當的教學法，如問題討論法、問題 解決法與發現教學法等，使每位學生都有參與的機會（王振德，2000；楊坤 堂2002；Lerner ＆ Lowenthal ,1993）。

4、類化原則：

特殊兒童因為學習遷移的能力較差，教學應在各種自然的情境中進行，

因此社區適應課程、戶外教學有其必要性，同時模擬情境教學亦為教學之重 點，教室佈置應該盡量配合主題，做主題佈置才能達到類化原則的目的（李 翠玲，2001）。

5、操作原則：

選擇可操作的教材與教具或在真實的情境中，鼓勵學生自己動手操作，

或以角色扮演等方式實際演練，從做中學，勿使教學流於紙上談兵（李翠玲，

2001；楊坤堂2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。

6、熟練原則：

對多數身心障礙學生而言，注意力易分散、記憶力短拙、辨別力弱應是 共同之學習特質，因此如何提供充分的練習與累積複習的機會應是課程設計 時須注意的重點（盧台華，1998）。李翠玲（2001）亦指出應給予學生充分 複習、練習和應用的機會，以達熟練水準。

7、順序原則：

課程設計應由學生個人生活經驗為起點，由單純到複雜，由具體到抽 象，由簡單到困難，先備知識應先教，以作為後學的基礎（王振德，2000；

邱上真，1993）。教育部（1994）編印的「國民小學資源班輔導手冊」中亦 提及在進行課程設計時，應依照教學目標，將教材由淺入深，順序排列，循 序誘導學生學習。此外，資源班教材內容應兼顧舊經驗與新能力之螺旋狀

（spiral）編輯取向，教學內容執行時，老師宜融入與本次教學內容有關的舊 經驗，每次皆包含複習、新教、練習的三段教學法（楊坤堂2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。

8、統整原則：

教師應規劃完整的課程架構及明確的課程方向，依據此架構來設計課 程，擬定明確的教學目標，有效組織教材。才不會造成教材零碎、缺乏系統 化、銜接困難等問題，讓學生獲得完整的概念。

（三）資源班課程內容

1、認知或學業方面：

是一般最常見的資源班課程內容，包括：

（1）學業先備技巧：諸如精細肌肉動作能力訓練、聽覺辨別、視覺辨別、

視覺記憶能力等（王振德，2000；楊坤堂，2002；Ysseldyke＆

Algozzine,1995）。

（2）學科補救教學：如國語、數學、英語、社會、自然….等學科補救教 學（王振德，2000；邱上真，1993；張蓓莉，1998；楊坤堂，2002；

董媛卿，1998）。

（3）學習策略：包含一般學習策略或特定學科的學習策略（王振德，2000；

邱上真，1993；楊坤堂，2002；董媛卿，1998；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。

（4）後設認知策略：後設認知策略通常包含○¹認識自己的認知歷程與外 界資源○² 計畫、監控與評鑑自己的認知歷程與外界資源的使用（邱 上真，1993）。

（5）動機歸因與信念策略：建議課程中應加入如何幫助學生激發內在的 學習動機，對學習及學科有正向的態度與正確的看法，且對於自己 成功失敗的學習也有正確的歸因（邱上真，1993）。

2、情緒、人際關係方面：

包括自信心與自我觀念的發展，人際互動的技巧，自我省思及行為控制 等能力的培養（王振德，2000；邱上真，1993；楊坤堂，2002；董媛卿，1998；

Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。有情緒管理方面問題的學生，情境結構化、

安排適當座位、心理輔導或培養行為管理能力，都能有助於情緒或人際關係 的改善（張蓓莉，1998；Cates ＆ Yell,1994）。

3、溝通方面：

溝通能力訓練課程包括聽語和說話能力，諸如聽話理解能力、聽從指 令、表達能力和說話能力等（王振德，2000；董媛卿，1998；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。張蓓莉（1998）指出資源班應安排語言訓練、提供溝通輔 具給有溝通方面需求的學生；提供聽覺方面有障礙的學生關於助聽器、溝通 及手語方面的訓練，協助其生活上的適應。

4、自我協助技巧方面：

此訓練課程涵蓋穿衣、飲食、個人衛生等行為能力。學生若順利學會生 活上的各種自我協助技能，則有助於積極自我概念和獨立感的建立（楊坤 堂，2002）。

5、生涯職業訓練方面：

包括休閒教育、職業陶冶、生涯發展、轉銜服務等課程（王振德，2000；

楊坤堂，2002；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。

6、肢體能力方面：

提供行動不便的肢體障礙學生無障礙空間、適應體育（張蓓莉，1998；

Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。提供手部功能不佳的學生，精細肌肉動作訓 練，及以電腦協助書寫作業、評量等替代方式（張蓓莉，1998）。

7、優勢能力方面：

針對身心障礙者評估其優、劣勢能力，再依其需求及優勢能力設計課程 內容，如繪畫能力、打字能力的培養（董媛卿，1998）。

Lopes 等（2004）指出沒有任何一種課程可以適用於所有的學生。由上述分 析亦可得知，資源班的課程內容確實非常多樣，惟資源班教師必須彈性地改變、

修正或調整課程，提供身心障礙學生積極性和鼓勵性的課程，以吸引與增強學生 的學習動機和興趣，從教學活動中蒙利獲益（楊坤堂，2002）。

六、資源班教師之職責

特殊教育之資源教師係資源教室方案主要負責人，資源教師所扮演的角色要 比普通班教師來的複雜，資源教師品質的良瓢乃是資源教室方案經營成敗的重要 關鍵（林仲川，2002）。

國外學者Evans（1981）提出普通班教師、校長、以及資源教師等一致認同 資源教師的角色為：設計（8％）、診斷（8％）、教學（50％）、評鑑（7％），

至於溝通及諮詢工作份量應比實際情況為重。Adamson（1982）認為資源教師須 瞭解資源學生的特殊需求，經由改善學習態度、學習習慣、學習動機，進而針對 學習弱點施以教學，使學生在資源教室所獲得的改進與行為的改變能夠類化表現 在原班；此外，資源教師更應協助普通班教師瞭解班級上的資源學生。Wiederholt et al.（1993）指出，一般的資源教師因資源教室方案性質的不同而分成診斷或補 教的教師、資源諮詢教師、資源教室教師三種；資源教師直接針對前來資源教室 之學生教學與輔導者，稱為診斷的或補救的教師；資源教師僅提供普通班教師諮 詢服務而未對學生直接教學者，稱為資源諮詢教師；至於資源教師與普通教師及 特殊兒童皆有部分接觸，一般稱為資源教室教師。同時並提出資源教師的角色包

括評量、教學、諮詢等三項。

而國內學者王振德（1986）則認為資源教師的角色功能為評量、教學、諮詢、

計畫與協調等四項；他並提出評量工作的八種方法（查閱分析學生有關的檔案記 錄、觀察並記錄學生的行為、實施標準化測驗或評定量表、設計及運用檢核表、

進行個別晤談、運用嚴謹正確行為分析技術、分析學生的作業、家庭訪問）、資 源教師的六項基本教學能力（課程分析、分析教學、安排佈置學習環境、管理經 營資源教室、充分運用資源、評鑑分析學校組織系統）、資源教師對普通班教師 的諮詢項目（與普通班教師討論學生的教育問題、介紹資源教室運用的教學方 法、提供教師在教室中可行的建議，以利資源學生之學習、追蹤研究目前離開資 源教室之學生的學習情形、觀察資源學生在普通班的學習與表現、示範可以改進 個別化教學、班級氣氛及教室管理的技術、介紹專業新知及新的教材教法）、計 畫與協調的工作項目（研擬資源教室的實施計畫、與學校有關人員建立和諧的工 作關係、定期評鑑資源教室的成效、定期舉行資源教室協調會議）。張蓓莉（1991）

具體提出資源教師的專業任務（職責），至少包括下列十一項：

1、負責建立、檢查與協調校內特殊學生的轉介及鑑定工作，並確定校內特 殊學生均已鑑定出來；

2、負責建立、檢查與協調特殊教育有關的法令規定，均已完全執行；

3、評估、獲取、運用並解釋各種診斷工具與策略；

4、編擬個別化教育計畫並檢查其執行與評鑑的情形；

5、提供直接教學（與學業有關之科目領域）；

6、提供直接教學（必備的社會技能）；

7、與普通班教師商量特殊學生在普通班的學業及行為問題；

8、與特殊學生家長商量學生的進步及所提供服務情形，及可能相互支援的 方式；

9、與特殊學生及其家庭提供服務與協助的社區學校、機關保持連絡；

10、在社區內獲得各項支援及儘可能提供支援性服務的訊息，並在必要時利 用之；

11、為校內教師、行政人員及家長設計並協調或提供關於特殊學生需要的在 職教育。

綜合以上所述，資源班教師的角色與功能的發揮場所不只侷限於資源教室，

而是擴及整個學校，甚至與社區建立公共關係等；服務對象不只是資源班學生，

還包括普通教師及家長的諮詢等；要具備與校內外相關人員溝通合作、協調統整 的能力；要具備教學、診斷、行政及評鑑的能力等。

第二節 家庭作業的內涵

本節探討家庭作業基本內涵，分別從家庭作業的意義、目的、種類、影響及 困擾加以說明，以更瞭解家庭作業之主要內涵。

一、家庭作業的意義

作業的涵義是相當廣泛的。在國民小學當中，作業的意義通常指的是學生的 課業。教育部所公布的「作業」意義是指學生在學校或家中所做的各種課業（引 自陳龍安，1988），也就是說「作業」原本所設計的場所除了家中，還包括了學 校。研究者將國內外學者對家庭作業涵義彙整如表2-1及表2-2：

表2-1 國外學者家庭作業之定義彙整表

提出者 定義

MacBeath ＆ Turner

（1991）

狹義來說：家庭作業乃指一項規定明確，且學生是在家 中利用某依段時間所完成的任務，對於這項任務要達到 的標準教師亦會給予清楚的規定。

廣義來說：家庭作業可以說是任何發生在教室以外的學 習，屬於較長時間且由學習者本身主導處理權的一項任 務，這個定義的前提是孩子能獨自工作，或是在成人的 指導下進行工作。

Cooper（1994）

家庭作業是學校教師指派給學生的功課，要學生在上課 以內的時間完成，學生有可能利用在校自修時完成，或 是在圖書館裡完成。

表2-2 國內學者對家庭作業之定義彙整表

提出者 定義

林寶山（1988）

學校教師規定要求學生在該科上課時間之外所要完成 的課外作業。由於學生上課以外的時間大多是放學回家 以後的時間，因此這些課外assignments）幾乎就等於「家 庭作業」。

高廣孚（1988）

家庭作業是課後作業，包括複習舊客、預習新課和練習 本課等工作，均需學生帶回家中，利用晚自習的時間在 家中完成，所以一般都稱之為家庭作業。

方茹惠（1999）

回家功課是學校教學的延伸，可以讓孩子們有機會在家 以自己的速度進行練習，更重要的是，讓孩子們有機會 培養責任感和進一步承擔責任。

徐嘉怡（2001） 「家庭作業」是教師對學生工作的安排，並且是在非學 校時間（nonschool hours）來完成。

李郁然（2002）

家庭作業是學生於課後時間進行的學習任務，亦是學校 學習活動的一部份，教師通常會清楚說明作業需要達到 的標準，而學生則擁有較大的自主權去選擇在不同的情 境、不同的時間進行此一任務。

林尚俞（2003）

家庭作業係指國民小學教師在上課時間指派給學生的 作業，學生可利用放學後的空閒時間完成教師所指定的 功課。

盧致崇（2004）

家庭作業是學生於課後時間所進行的學習任務，是在校 學習的一種延伸，學生有較大自主權去選擇在不同時間 或不同情境去完成，通常教師會說明該項作業所欲達到 的標準。

游淑婷（2006）

家庭作業是教師的教學或課程的一部份並能促進或完 成學生學習的方法，除了可延續教師的教學，也能讓學 生藉由家庭作業「做中學」而有了完整的學習。

（資料來源：研究者整理國內外文獻）

綜合上述觀點，研究者基於本研究動機及研究問題，考量資源班的意義、特

性、類型及運作，參酌國內資源班實際情形，自訂本研究「家庭作業」的定義為：

國民小學資源班教師對於到資源班接受教育服務的學生，在資源班上課期間所指 定，要求利用資源班接受輔導之課後時間所完成的各項作業。因資源班屬部分時 間的教學支援措施，視學生特殊需求排課需彈性及個別化，因此家庭作業的定義 為「要求利用資源班課後時間完成的作業」，並不拘泥為一定「要求利用放學後 時間完成的作業」。因此，資源班家庭作業的寫作將視教師的規定，學生可回家 才開始練習，或利用回普通班下課時間完成，或於上課時先做一部分以確認學生 是否瞭解並發現問題等各種情況。

二、家庭作業的目的

教師藉由家庭作業，除了可瞭解學生並改進教學，也能作為學校與家庭之溝 通橋樑。以下將詳述家庭作業的目的（李郁然，2002；林尚俞，2003；徐嘉怡，

2001；盧致崇，2004；MacBeath ＆ Turner，1991）。

（一）家庭作業是課程與教學的一部份

家庭作業是教師教學或課程的一部份，藉由家庭作業除了可延續教師的 教學外，並能促使學生完成學習，使學生經由家庭作業，真正達到學用合一。

（二）練習的機會以強化教學效果

作業最主要的目的是強化、複習或練習學校所學習的課程，這是一般教 師、學生及家長最認同的目的。藉由家庭作業，除了可使學生在班級中的功 課得到練習及強化的機會，也提供學生預習班級功課的機會。

（三）使教師瞭解教學中需要改進的部分

教師藉由學生的家庭作業來瞭解自己的教學效果，教師的教學方式是否 恰當，學生是否瞭解教師的教學，都可以藉由家庭作業來得知。

（四）家庭作業可以緩和課堂中的時間限制

如果沒有提供學生足夠的練習時間，則無法將學習過的教材意義化；如 果沒有給予學生課外的預習或練習應用的機會，學生將無法做完課內未完成 的功課，所以透過家庭作業延長了學生在課內的學習，讓課內時間的不足藉 由家庭作業的方式繼續完成。

（五）家庭作業培養學生自動自發的態度、獨立精神和責任感

管理權，所以學生必須學習如何安排自己課後時間，也就是分配完成功課及 休閒娛樂的時間。藉此，可讓學生逐漸養成自動自發的態度、獨立精神和責 任感。

（六）家庭作業可以評估學生學習進步的情形及精熟程度

教師可藉由家庭作業來評估學生學習的情況及精熟程度，並針對學生學 習情況加以輔導或調整自己的教學。

（七）家庭作業使學校和家庭間的距離更加貼近

家庭作業可讓家長瞭解子女在學校學了些什麼，亦讓家長看見孩子在家 中繼續進行學習，它提供父母與子女合作及支持子女的機會，是家庭與學校 對話管道之一。

除此之外，教師可以利用家庭作業來複習個別化教學內容、增加在課業上所 花費的時間，給予額外的練習，而這些都是學習障礙學生所需要的（GaJria

＆Salend,1995）。對學習障礙學生來說，家庭作業是一項能增強學業技能的重要 教學工具（引自Gajria＆Salend,1995）。

綜合上述家庭作業之目的，不論是普通學生或特殊學童，皆是希望強化學生 學習，提供練習或訓練機會，增進學業技能，培養學生責任心、紀律心、獨立性 之良好習慣等，特殊學童尤著重複習個別化的課業內容。其餘目的尚有評估學生 能力程度、幫助教師瞭解學生個別差異、訓練學生利用資源與補充經驗、培養自 我探索與學習能力、促使家長協助孩子及增進家庭與學校間的對話及溝通等。

三、家庭作業的種類

家庭作業種類繁多，範圍很廣，因學者關注焦點不同，因而產生各種不同的 分類。其論述如下：

（一）家庭作業的性質分類

依其性質分類，可分成下列類別（林寶山，1988；高廣孚，1988）：

1、閱讀的作業

閱讀書本的章節、課文、頁數、背誦、心得、感想等屬之。閱讀後可 以回答問題的家庭作業。

2、抄寫的作業

筆記、記錄、抄書、課文後的習題等屬之。

3、練習的作業

數學的演算、語文的習作、體育的操練、音樂的彈奏都是。但以數學 與語文的演算習作最多。

4、活動的作業

如討論、報告、調查、訪問、參觀、蒐集、表演、實驗等作業。

5、創造性的作業

如研究報告、實驗、計畫、專題研究、手腦運用之設計及製作的作業，

可以激發學生的創造力或獨特的反應能力。

6、撰寫的作業

如讀書心得報告、論文、作文、參觀及訪問的報告、調查研究的報到、

實驗的報告等。

（二）依家庭作業的功用分類

家庭作業在功用上來說，可分為以下的類別（林寶山，1988；高廣孚，

1988）：

1、具有增強作用的作業

此種作業乃用以增強及應用已經介紹過的原理原則。

2、新技能的指定作業

所謂新技能，是只將舊的學習和新的學習內容連結的技術，這種作業 是連結兩種學習活動的指標。

3、引起動機的作業

此種指定作業，是以完成的工作作為學習新課的動機。

4、個別學習的作業

此種作業乃指導學生人人有學習的機會。

5、問題解決的作業

學生經由研究、組織、綜合及分析資料，提出解決問題的方案，學生 可從問題解決過程中，獲得許多經驗。一個永遠也不能解決的問題，

也可以當作作業練習，有助於學生去蒐集資料，組織材料，有條理發 表見解。

（三）依家庭作業的目的分類

家庭作業的目的可以分為符合教師教學目標與非教學目標，符合教學目 標者，通常分為以下四類（李郁然，2002）：

1、 預習性的家庭作業

預習性的作業目的是在幫忙學生在新教材的背景資訊及經驗中，

透過學習可以獲得最大的效益。除了以閱讀的方式進行以外，尚包括 要求學生利用圖書館進行研究搜尋，在上課前作一些蒐集和組織資料 的工作，預習性的家庭作業亦強調學生的主動精神、創造力及努力，

而非只是單純的閱讀或問答的方式。

2、 延伸性的家庭作業

延伸性的家庭作業是以個別適應、研究、調查為目的，通常這類 的作業屬於長期持續的計畫，較少屬於隔天完成的作業。其基本特徵 之一是在強調學生的創造而非只是抄襲與複製，主要在培養學生主動 學習的精神。第二個特點是其個別性，除了某些需要學生共同合作的 作業，不可能出現兩份相同的作業，這類的作業大概是學生主動自發 完成，所以不會有抄襲或作弊的現象產生。

3、 練習性的家庭作業

此形式是大家最為熟悉的。這類作業的目的是加強學生在教室中 已經學習過的教材或幫助學生精熟特殊技能。較有能力之學生很快即 能精通這些練習性的作業，而易將練習性作業以機械式的方式完成，

使得學生的學習有限；而能力較差的學生，大量、不斷重複的練習性 作業，容易使他們感覺到壓力而使得他們選擇放棄。所以，在指定練

習性作業時，教師需根據學生的能力和需要來決定，要求學生以最直 接或以個人的方式應用新獲得的知識於作業中，如此才能發揮作業之 最大功效。

4、 綜合性的家庭作業

目的是要學生將學習過的許多技能或觀念同時應用在一項作業的 項目中。作業的項目往往不是只需要一種技能或知識，學生必須將所 學的知識或技能連結在一起，才能夠完成作業。教師在指定此類作業 前，必須考量學生擁有的先備知識與技能，學生才能應用所學完成作 業。

（四）依家庭作業的時間分類

學習是具有聯繫性的，教學並不是僅是一節或一天即可完成，如何利用 家庭作業來促進教師的教學與學生的學習是需要教師審慎考慮的，因此教師 在實施家庭作業是需要配合教學時間的進行。以下將分述教師實施家庭作業 時所配合的時間（游淑婷，2006）：

1、在單元教學開始前

亦即課前預習的作業，老師在單元學習前，先指定學生個別或以 小組方式，先行觀察、蒐集、製作，引起學生的學習動機或興趣。

2、 在單元教學中

亦即課中練習的作業，在校內、外或課堂內、外的教學活動中，

以參觀、訪問、觀察、實驗、製作、討論、抄寫、閱讀等方式為之的 各項學習活動屬之。

3、在單元教學結束時

屬於總結性的作業，在單元結束時，對本單元重點作一統整，利 用作業來歸納重點。如重點的問答方式、演算、測驗的。

4、不定時的作業

依季節、主題、發生的時間作不定時的作業指導。

至於資源班的作業，因以普通班的課程為基礎，型式上與普通班並無差異，