資源班設立之源起、意義與功能 一、資源班之源起

第二章 文獻探討

本章將針對研究之主題進行相關文獻探討，內容分為資源班的源起、意義 與功能、國小普通班教師面臨的困擾與支援需求建議以及身心障礙資源班的滿 意與需求程度之支援服務研究共三節。

第一節 資源班設立之源起、意義與功能

特殊教育與身心障礙者的教育議題起源是由一開始的排擠、歧視，直到最 近的一個世紀才開始受到重視。Kirk, Gallagher, 和 Anastasiow（2000）曾指出，

在西方社會上對特殊兒童的負面、刻板印象約莫是在十九世紀後期開始有所改 變，由於人權、受教權、生存權等權利的高漲，使得社會開始接納身心障礙兒 童，認同該群體亦為有貢獻的社會成員之一。除了各種權力的高漲使得特殊教 育受到重視外，王振德（1999）也指出造成身心障礙高漲、制度越來越臻完善 的原因主要有四項，分別為：科學技術的成熟、社會對於特殊兒童態度的轉變、

經濟能力的提高以及民主理念、重視人權。

綜上所述，特殊教育之所以能夠隨著時間逐漸的蓬勃發展主要是因為人們 態度的轉變、權力的高漲以及科技的進步。科技的進步之所以能促使特殊教育 的進步是因科學技術的成熟使得感官、肢體障礙類的身心障礙者能透過先進的 科技輔具減輕物理環境上的障礙，也能透過科技的協助使得障礙者不會受到本 身的生理障礙而無法進行學習。

在人權以及特殊教育的意識全面抬頭下，如何安置身心障礙學生成為最重 要的主題之一。身心障礙的安置型態是由一開始十九世紀中葉的「寄宿制特殊 學校」開始，此類型的學校在當時的社會中是屬於較獨立、隔離的學校型態，

而其提供的服務主要為身心障礙者相關的教育與訓練課程（王振德，1999）；

一九六○年代以後，寄宿式的特殊學校因為具有隔離、標記等負面的特質，加 上「正常化」、「回歸主流」等理念開始興起，回歸主流與融合教育的安置方式

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已成為勢在必行的安置趨勢。

這股融合教育的安置趨勢並非僅侷限於區域性的範圍，相反的是以全世界 為範圍迅速的進行推動，而資源教室方案的推動即是融合理念的計畫之一。所 謂的「融合」其意義在於使具有特殊需求的學生在最少限制的環境中發揮自我 的最大潛能，並且能與同儕一同學習與成長（張蓓莉，1998）。

Pasanella 和 Volkmor 在 1977 年所提出的特殊教育安置服務階層模式（圖 2-1），在該模式中即出現了資源教室方案，也代表了資源班的安置型態的概念 已經成型（林素貞，2009）。自 1991 年以來，各國更開始如火如荼的推動融合 教育，舉例來說：英國近十年特殊教育學生回歸普通學校的情形非常普遍，且 僅有1.3%的身心障礙學生就讀隔離式的特教學校；在德國也致力於以特殊學 生與普通學生的混合教育安置；在美國部份，從1985 年到 1993 年的身心障礙 者安置情形來看，隔離式的特殊學校、住宿機構以及在家/醫院等安置方式較 普通班安置的情形減少許多；而在亞洲地區的日本，其融合的腳步雖較歐美國 家緩慢，但近幾年來已逐步降低養護學校的比例，並且從 1991 年後開始大力 的推動資源班的教育服務模式（林素貞，2009）。

在國外，1910 年代以前，對身心障礙學生提供教育訓練服務的僅有特殊 學校或特殊班，而之後由於人權的高漲以及部分專家學者開始針對隔離式的特 教安置環境提出質疑，認為該安置環境對於學生有負面的標記效應，因而隔離 式的特教安置環境遭受到質疑，也因如此，資源班也隨著去隔離化、標記化的 影響開始孕育而生。

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圖 2-1 Pasanella 與 Volkmor 的教學本位安置模式 資料來源：林素貞（2009）。資源教室方案與經營。臺北市：五南。

最早的資源班起源於 Dr. Robert Irwin 在 1913 年為視障兒童所設計的一套 符合學生個別需求的教學輔導方法，直到1950 年代以後，歐美特殊教育開始 普遍推動下，部份的學校才針對了在閱讀、說話困難以及數學等學習上有困難 的學生提供了相關的個別輔導。1968 年 Dunn 發表了『設立輕度智能不足兒童 特殊班之商榷』一文後，除了促使了回歸主流的興起外，也引起了一連串對特 教班檢討聲浪，而在檢討與批評的聲浪中學者專家也提出了幾種可行的解決方 案，其中一種即為發展資源班（王天苗，1983；李德高，1983；林月盛，1998）。

國內的資源班則起始於民國五十六年的「視障學生混合教育計畫」巡迴輔 導，隨即在民國六十四年時，台北市的新興國中成立了「聽障資源班」；民國 六十五年，由台北市的金華國中、明倫國中、新興國中以及中山國小首先試辦，

當時設立資源班的目的主要在安置班內具有學習困難的學生；民國六十七年在 教育部國民教育司的規畫下，擇定各縣市一所國民中學辦理資源班，而在國小 部分，則於民國六十九年推廣至國民小學，服務的障礙學生主要以學障和低成 就的學生為主，而當時台北縣的新埔國小即為第一所成立資源班的國小（王天

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苗，1983；王振德，1991；黃麗娟、王振德，2003）。至此之後，各類型的資 源班（如：學障資源班、語障資源班、自閉症資源班等）如雨後春筍般一一的 成立，大專院校也在民國七十三年開始提供資源班的服務。而在高中的部份，

民國八十七年後，台北市所有的公立高中皆已設有資源班。

依據以下教育部「特教通報網」中的歷年統計中指出，

（https://www.set.edu.tw/default.asp）在民國九十一年六月（九十學年度）止所 統計的國小各類型分散式資源班全台共計有 892 班；而在十年過後的民國一百 零一年的各類型資源班共計有 1475 班；截至 2014 年 3 月 20 日為止，全台各 類型不分類資源班總計已達1,613 班。由上述統計年報可得知，國內在短短十 一年來各類型資源班成長的速度與民國九十一年時的資源班數量相比約成長 1.8 倍（見圖 2-2），代表國內對特殊教育的回歸與融合的概念有越來越重視的 趨勢。

不分類資源班數量圖

892 952 1018 1082 1141 1191 1245 1283 1331 1382 1475 1613

0 500 1000 1500 2000

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 學年度

班級數

圖 2-2 國內不分類資源班數量變化圖

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Hammill & Wiederholt

（1972）

Sindelar & Deno

（1978）

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三、資源班的功能

資源班由於其服務對象與編制不同於一般普通班級，故所提供的教學服務 及功能也相當多元。洪榮照（1997）針對王木榮學者在資源班的功能上所提出 的意見進行彙整如下，就單從資源班的"資源"來說，其可包含動態與靜態兩種 功能，靜態部分為提供行政、師生的特教諮詢、幫助學習適應困難的學生以及 被動的接受普通班教師與學生的諮詢；動態的部分則是資源班教師主動發掘特 殊學生，給予主動的協助與指導，且指導普通班教師以更適性化的教學教導學 習困難的學生。

資源班的功能一方面在於提供適性的教學與輔導，使原本學習有困難的學 生能因此提升學習成就與自信心，另一方面也提供了普通班教師與家長間的特 教諮詢服務。而也因資源班能針對學生、學生家長以及普通班老師等等提供不 同的教學與諮詢服務，故資源班的功能主要有診斷評量、教學輔導、教師在職 訓練以及特教知能推廣等等（王振德，1998；張蓓莉，1991），分別簡述如下：

（一）診斷評量：

主要在資源班接收到轉介的個案時立即收集學生的基本資料，再透過標 準化的測驗、訪談等瞭解學生各方面的優缺點，並擬定個別化教育計畫，

實施計畫中的教學事項。

（二）教學輔導：

教學輔導主要依照學生個別的特殊需求擬訂相關輔導與教學策略，輔導的 項目可能是學科學習的策略或者是相關的學習技能等等均屬於教學輔導 的內容之一。

（三）教師在職訓練

主要由資源班教師透過各種場合提供諮詢、在職訓練機會以提供普通班教 師在面對班上特殊學生時所需要的教學教法以及理念，使普通班教師也能 在教學現場中幫助特殊學生適應班上各種活動與課程。

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（四）特教知能推廣

由於資源教師所接觸的相關特教知能遠遠較普通班教師、學生家長或是社 會大眾來的多，因此資源教師需要提供相關的特教知能活動與新知讓更多的人 士了解特殊教育，進而提升大眾對特殊學生的關懷與重視。

教育部（2000）的「中華民國教育年報」中也說明了資源班主要的六項功 能，如下所示：

（一）使融合教育下的身心障礙學生獲得所需要之特殊教育服務。

（二）使身心障礙學生的身心及早獲得均衡的發展。

（三）使身心障礙學生的學科技能有效改善。

（四）去除同儕團體或社會所暗示「標記作用」的不良影響。

（五）減輕或去除身心障礙學生原有身心缺陷及障礙。

（六）使身心障礙學生之教育獲得更廣泛的支持與協助。

除此之外，資源班還具有以下四大功能與特性：

（一）調適性：資源班可依所服務的對象彈性的調整課程重點、經營模式甚至 式排課方式以符合學生實際的學習需求。

（二）支援性：由於資源班是以部份的時間提供普通班級中的特殊學生，在學 業或是情緒等的特殊需求協助，故對於普通教育而言相當具有 實質的支援意義。

（三）暫時性：資源班並非永久性的安置措施，特殊學生可能在接受相關補教 教學後，使自我的學科或其它能力有所提升，最終可回歸至普 通班與同儕一起學習。

（四）統合性：資源班教師透過與普通班教師間在教學以及班級經營上的密切

（四）統合性：資源班教師透過與普通班教師間在教學以及班級經營上的密切