第二節 第二節
第二節 資源 資源 資源教室方案 資源 教室方案 教室方案的 教室方案 的 的 的起源與內涵 起源與內涵 起源與內涵 起源與內涵
國內的資源方案起於民國56年實施的視覺障礙兒童混合教育計劃，民國64 年台北市新興國中成立為服務聽障學生的啟聰資源教室。民國65年台北市金華、
明倫兩國中及中山國小亦開始實驗啟智類資源教室（王天苗，1983）。民國67年 教育部策劃先在國民中學試辦以協助學習障礙低成就學生的資源教室方案，民國 69年後此方案亦推展至國小。而服務的對象也逐年擴展到視覺障礙、聽覺障礙、
資賦優異、學習困難、行為異常等各類學生，（國立高雄師範大學特殊教育中心，
1995）。其目的，就是在協助這些特殊需求的學生，能獲得更佳安置，以能適性 發展。
由於資源教室方案是在一間教室內進行，故通常稱為「資源班」，而一般大 多數的人會將其誤認為與普通班級一樣的一個「班級」（高令秋，1995）。其實，
資源教室的運作，應是由一群人共同參與，團體中的每一個成員，包含校長、主 任、資源班教師、普通班教師、家長等，共同合作執行，而非單打獨鬥的。本節 就將針對資源班的起源與內涵進行探討。
一、美國資源教室方案的發展
西方特殊教育的發展較東方國家提早許多，而當中又以美國為先驅之國家，
國內特殊教育之發展多仿效其實行，故本節首先呈現美國資源教室之發展。美國 資源教室方案源起於 1913 年美國艾溫（R. Irwin）將視覺障礙兒童安置於資源教 室中受教（林素貞，1988），之後類似的教育安置也用於重聽兒童，不過當時並 沒有受到重視與肯定，直到 1950 及 1960 年代間，許多學校將具有閱讀、數學及 語言障礙之兒童安排在資源教室中接受補救教學，資源班才逐漸受到重視。Dunn
（1968）發表「設立輕度智能不足兒童特殊班之商榷」一文後，引起學術界重新 考慮特殊班對輕度障礙學生的適合性。（張蓓莉，1989；Wiederholt，Hammill，
& Brown，1983）。
1970年代以後「回歸主流」與「融合」教育的觀念逐漸受到重視，美國於1975 年 通過殘障教育法案（94-142 公法），法案中特別規定身心障礙兒童應該在最少 限制的環境（least restrictiveenvironment）下接受教育，不能將障礙學童隔離在封 閉的環境中，使其失去與一般同儕互動學習的機會，希望其能與一般學生一樣在 一相同的學習環境中接受教育。因此，資源班的安置方式，普遍被認為是回歸 主流的可行模式之一。如今，資源班在美國已相當普通並發展出各種不同資源班 類型。茲將美國資源教室方案發展整理成表2-2：
表 2-2 美國資源教室方案發展表
（least restrictive environment）下接受教育，資源班的安置方式 普遍被認為是回歸主流可行模式之一。 過了特教的相關法規，有 94-142 公法（殘障兒童教育法案）、IDEA 法案（Individuals with Disabilities Education Act）及 IDEA 修正案。
二、國內資源教室方案的發展
音諮商室、至民國 69 年改為資源教室，資源班的試驗推展至國小階段。在特殊
續（表 2-3）
黃瑞珍（1993）提出，資源班是一種教育措施，接受扶助的特殊學生部分時 間在普通班與一般學生一起上課，部分時間到資源教室接受資源教師或特殊教育 人員的指導，目的在提供特殊學生各項資源，用以支援其在普通班的學習。
洪儷瑜（1994）提出，資源班是一種教育模式，主要在提供具有特殊需求的 學生在與普通環境接觸最多的情況下，接受所需資源教育，解決這些學生在普通 班學習無法克服的困難，同時，也協助這些學生能有機會接觸正常環境，充分發 揮學習的潛能。
王振德（1999）提出，資源班係由資源教師利用資源教室的設備與其他資源，
爲學生及教師提供教學的協助，其核心概念在於如何發揮資源的功能。
綜合上述，資源班是一種部分時間的特殊教育支援服務，其服務對象為就讀 普通班需要特殊協助的學生，學生部分時間到資源班上課，部分時間在普通班學 習。其目的在為學生及老師獲得教育上的支援，而資源班正是普通教育與特殊教 育間溝通的橋樑。資源班是一種特殊的安置方式，分類多元，其因運作方式也與 普通班不同。當就讀通班的學生，因各類身心特質的差異，並不適合在大團體中 學習，學校就能依於普學生情況而定，安排學生在校時部分時間於普通班級上 課，部分時間抽出或利用課外時間，到資源班接受彈性化及個別化學習，資源班 老師會根據每個學生不同的能力及特殊需要來為其擬定個別化教育計畫，使學生 在普通班大團體學習外，亦能獲得更多、更適當資源的輔導及幫助。
四、資源班之分類
資源班之分類方式亦相當眾多，茲就相關文獻及資料整理如下：
（一）以服務對象分類（王振德，1999），分為單類的資源方案，係以以特定 單一類別的特殊學生，如啟聰資源教室、語障資源教室、自閉症資源 教室、學習障礙資源教室等。另有跨類別資源方案，係以招收二類或 二類別以上不同障礙之學生，譬如資源教室接納智能不足及學習障礙 學生。還有不分類的資源教室方案，又稱綜合的資源教室方案，其招 收對象並不侷限於各類障礙學生，亦可接納在學習上或行為上需要輔 導的一般學生。
（二）以教學內容分類（張蓓莉，1991），分為單項重點資源班，只以單科或 單項重點為主，例如英語、數學、理化等。以及多項重點資源班，提 供多項課程及服務方式為主，可滿足較多學生的需求，但需加強學校 行政上的配合。
（三）以所在處分類（陳雍容，2002），可分為巡迴式資源班，係指資源教師 定期到學區或責任區的學校內為特殊需求學生或普通教師提供教學或
教學建議。還有駐校式資源班，資源班設於普通學校內，資源教師的 編制也隸屬該校，服務對象以該校校內學生為主。
（四）以教學方法分類（葉秀香，2003），可分為個別教學、小組教學、團體 教學和學習中心，這些方式可同時在一個方案中並行，也可只以某種 教學方法為主。
（五）以功能分類（劉鉅棟，2001），可分為直接服務模式，指在學校中設有 專用的教室與專任資源教師，特殊需求學生直接到資源班接受特殊教 育服務，在校內之資源班教師除了提供課程教學外，還會提供診斷、
評量、補救教學、或教室內的合作教學。另有間接服務模式，係指提 供普通班教師、行政人員或家長的諮詢服務，以間接達到教育學生的 目的。此模式由普通班老師負責教學，資源教師或特教專家為普通班 老師提供諮詢並舉辦相關特教知能在職訓練活動，讓普通班教師了解 身心障礙學生特質。此模式服務的學生更多，將學生到資源教室上課 的標記作用降低，此類的資源教師必須具備良好的專業知能，以便於 為普通班教師提供諮詢的服務。另外還有綜合服務模式，係指結合直 接服務和間接服務的方式。
綜合上述的分類，資源班可說是一種多元的特殊教育安置模式，依照學校的 不同及學生的差異，規劃設定該校資源教室的類型，以為有特殊需求的學生或普 通班教師提供補教教學、諮詢或訓練方面的支持性服務，使學生在普通班可以獲 得更適性的學習與發展。
五、資源班之目的
依據台北市、高雄市國民中小學資源班實施要點（台北市教育局，1986；高 雄市教育局，1987），資源班設置的目的是促使特殊學生統合於正常的教學環境 中，接受補救或充實性之個別化教學與輔導，其最終目標是發展特殊學生良好的 社會適應能力，並能充分發揮潛能。
王振德（1994）認為資源班設置的目的是透過資源班教師對學生所實施的個 別化教學，提升學生的語文或數學能力。引起學生學習的動機與興趣，培養正確 的學習方法，克服學習困難。增進特殊學生在普通班學習的能力。協助普通班教 師、家長適時解決學生的問題。林惠芬、林素貞、葉靖雲（1997）提出資源班設 立的目標有三：教育機會均等原則目標的實現，適時協助特殊學生接受個別化教 學與輔導，發展其良好的社會適應能力。提供有效的教學與學習策略，協助特殊 學生解決學習困難。提供教學資源，協助普通班教師因班級中學生人數過多，對 特殊學生無法實施個別化教學的問題。
根據上述，資源班設立的目的是：使特殊學生在正常的學習環境中，適時接 受個別化的教學與輔導，培養良好的社會適應能力，及時協助普通班教師與家長 解決學生的問題。
六、資源班的性質
資源班教師對老師們、家長和學生而言是學校的資源中心。對發展中的輕度 障礙學生而言，問題可適時獲得解決。可避免重度障礙繼續發生。有彈性的資源 計畫：在教室中由普通班老師和資源教師所做的矯正工作，必須根據學生個人的 需求。亦即計畫是針對學生的狀況和需要加以設計。資源班吸收了學校中大部分 輕度障礙的學生，而自足式特殊班學生的教育安置則以重度殘障學生為主。資源 教師接觸各種不同殘障類型的學生，經驗豐富。資源教師是學校的諮詢中心，資 源班學生在學校中接受協助，可免除標籤作用，同時也將減少不良標記的影響。
也就是說資源班教師可同時幫助許多輕度障礙的學生，使問題得以矯正和預防故 資源教師是學校中的靈魂人物。
資源班所提供的教學與支援，能使接受協助的特殊學生發展適應環境的能
資源班所提供的教學與支援，能使接受協助的特殊學生發展適應環境的能