身心障礙相關研究

一、 身心障礙身份的社會脈絡

談到身心障礙者的人際與污名狀況，就先要談到社會環境上如何看待身心障 礙者。瞭解身心障礙者在社會上所處的位置，所生存的環境，影響著身心障礙者 的污名化歷程。社會上對身心障礙者的態度隨著不同的社會價值觀有階段性的不 同，不同的階段反應出當時的社會價值觀，人們會如何對待身心障礙者、身心障 礙者又需要如何面對自己。

美國特殊教育學者 Kirk and Gallagher（1989）將社會上態度轉換分為四個階 段：

1、摒棄階段，自古希臘、羅馬時期開始至十六世紀，身心障礙者被視為社會 負擔、安全威脅以及在宗教迷信下認為身心障礙者為鬼神附身，當時養育先天障 礙兒是違法的，非殺即丟。

2、漠視階段：十七世紀受到個人主義與達爾文主義「物競天擇、適者生存」

思維的影響，在自然律下身心障礙者易受到社會對於苦難的漠視。

3、救濟階段：在十八、十九世紀宗教發展下，廣設慈善救濟機構，身心障礙 者的生存權開始受到注意與保護。

4、教育與福利階段：此為近數十年來受到世界各國民主思潮與人道主義、教 育均等思維的影響，身心障礙者的生存福利、人權、教育權均隨著社會福利的重 視而發展（Kirk & Gallagher, 1989; 黃志成、王麗美，2000）。

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回歸主流（mainstreaming）為近年來特殊教育不斷推廣的教育安置方向，亦 為現今社會看待特殊學生、身心障礙者的社會價值觀。此運動的目的為減低特殊 學校、特殊班級對身心障礙學生所造成的心理社會影響，諸如減損社會適應能力、

給障礙學生貼上標籤等，並使得身心障礙學生在迴歸主流的過程中可以更早學習 社會化（黃志成 、王麗美， 2000）。Oliver 與 Sapey（2004）在其「失能、障礙、

殘障:身心障礙者社會工作的省思」一書中提到，身心障礙者在建立與維持關係時 的主要問題在於環境與他人的反應，包含隔離式的教育、他人過度保護下使得障 礙者本身缺乏社會接觸的經驗，對社會與外在環境容易產生懼怕或躲避的反應。

現今許多學者意識到這樣的問題，試圖修正、調整，使身心障礙者在與他人建立 關係上有更好的發展，如無障礙空間的設置與政策要求、融合教育的推行等，但 在他人反應上則需要從社會文化、心衛推廣等方式著手，改變社會整體對於身心 障礙者的觀感與相處方式。

回歸主流運動提早讓學生面對外在的評價衝擊，提早面臨人際互動上與一般 生互動的困難，例如污名的標籤。Bullis 與 Foss （1986）認為，身心障礙學生 生活適應的成敗，主要取決於日常生活、社交技能以及生活的習慣與態度，其中 一個適應的主要因子即為人際關係。而人際關係也是身心障礙大學生大學生活的 壓力來源之一（張英鵬，2001; 許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002;

陳麗君，1995; 萬明美、張照明、陳麗君，1997）。 是以人際關係在身障生的適 應上佔有很大的決定性因素。

二、 身心障礙身份在人際上的困難

「身心障礙身份（identity of disability） 」是指擁有共同社會歸類的個體，

因具有相同身心障礙經歷，彼此間產生認同感與親和力（Putnam, 2005）。身心障 礙者的自我認同以身分為核心，與場域中的社會脈絡有關聯。不同的身心障礙類 別普遍都需要面對社會上對身心障礙者所持有的負面態度，例如能力（capability）

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的不足導致生理功能、機動性、就業、醫療與生活環境的改變或喪失（引自唐宜 禎等人，2009）。

身心障礙者因為障礙因素，社會活動的參與上會因障礙而有不同的限制，例 如:不知如何與同儕建立深入的關係，會因此感到難過、痛苦；聽障生受限於聽力 及其口語表達能力，也往往造成他們與一般同學溝通的阻礙（張統偉，2000；

Benshoff & Fried, 1990）。如此便限制了關係的發展，在關係建立上，尤其是親 密關係主要是在熟悉的圈子中形成，當圈子越小、機會也就越少，此為身心障礙 者人際上很大的問題，某些身心障礙者也因此從社會中脫離（Stewart, 1979）。

融合教育、回歸主流的態度及施政方針的推展，學生進入特殊學校的比例越 來越低，家長也傾向將孩子盡可能放入普通班就讀。倘若生命教育沒有在學生間 去污名化，較常會出現身心障礙學生與一般普通學生常有互動不良、了解不足的 情形（吳武典、張正芬、盧台華、蔡崇建，1991），進而產生排擠身心障礙學生的 狀況（黃心怡，2002）。因此，學習如何與同儕相處，如何解決人際問題，不但 是普通教育中，不可輕忽的一環；對於身心障礙學生而言，更是其是否順利的回 歸主流、融入普通班之重要決定因素（Gresham，1983）。由此觀之，自幼是否 有進入特殊學校或是融合學校，似乎在人際關係與適應上有不同的成長經驗，是 以本研究納入「特殊學校就讀經驗」作為背景變項之一，以探討不同時期的特殊 學校就讀經驗是否對於人際親密能力或污名感受造成影響。

Horne（1985）指出一般學生的性別、年級、種族、家長社經地位、適應、社 會化及有無與殘障學生接觸經驗等，都是影響一般學生接納殘障學生的因素。國 內李碧真 （1992）的研究亦指出智力、學業成就、溝通能力、性別、人格特質、

身體障礙狀況，和行為表現的特質會影響同學接納度。以親密關係中的互賴理論

（interdependent theory）來說，認為親密關係中影響親密的因素在於「對方對我 的態度」（Kelley, 1979），身障生是如何覺知他人對他的態度似乎更是影響人際親 密的指標之一。

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除了他人對身障者的接納態度外，身障生本身如何看待自己也是重要的因素。

林真平、陳靜江（2003）在研究身心障礙大學生活壓力上，顯示身心障礙學生的 主要壓力之一是人際關係，其壓力來源於希望獲得同儕的認同與平常的對待、與 異性相處上曾遭遇困難或挫折、與不同背景同學的相處。此一研究結果顯示，與 同儕或異性互動是所有身障生在大學所遭遇到的壓力事件，只是原因有所不同。

他人對身障生的態度及看法，是造成他們的壓力來源之一。有的身障生努力證明 自己的能力，要求自己比一般同學做更多的事，而有的身障生卻不知如何跨越。

若以這樣的脈絡來看，要處理身障生面對人際關係的壓力，先要處理他們對於自 身屬於「特殊團體」、對於自己身上無論先後天所背負的他人眼光或差別待遇是重 要的，亦表示他們如何認知並回應污名化或標籤，是促使他們是否能適應學校、

社會生活的關鍵。

張統偉（2000）進行身心障礙大學生成長團體研究發現參與者在面對人際關 係問題時，大部分以順其自然或逃避的方式因應，極少採取主動解決，並易將遇 到的挫折歸因於自身的障礙，而不會主動尋求協助。是以身心障礙角色的污名化 正是影響身心障礙學生面對困難求助的重要因素，也是身心障礙學生自我污名化 影響人際關係的證據。

林真平、陳靜江（2003）表示身心障礙學生在因應壓力事件時，其對於自身 障礙的態度是十分重要的，對障礙的接納程度越高，更是生活適應的關鍵，能夠 接納自己便能積極克服困難（蔡采薇，1999）。身心障礙身分在社會上為一種貶 值的身分地位，但身心障礙者不願意接受自身處於一個受到汙名的團體中，因而 在心理上產生抗拒與衝突，下意識的對於自己的缺陷加以否認或排斥，心理上朝 向一般人認同，但因自身實際上的缺陷，加上外在他人給與的標籤，期待身心障 礙者扮演障礙者身分，因而產生身心障礙身分與自我的衝突（郭為藩，1996）。以 身心障礙者的身分衝突來說，Colman(1971)發現障礙程度越輕的身心障礙者衝突 的程度較障礙程度嚴重者更不適應，更容易發生角色混淆與衝突，造成自我概念

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上的混亂。Colman 研究不同程度的身心障礙者，發現輕度障礙者的自我接受程度 顯著低於重度障礙者。郭為藩（1972）認為殘障者若能使自我由消極的防衛轉為 積極的擴展，強化自我後，必能容受更高的挫折，能接受自己與他人的快樂，有 較好的社會關係、生活目標與生命意義，如此自然能適應社會。林真平、陳靜江

（2003）建議輔導單位應協助身心障礙大學生釐清對自身障礙的認識，並協助探 尋自身存在的價值與意義，並加強教師與同儕對身心障礙學生的認識與接納，使 其對身心障礙大學生有較合理的期待並能給予適時的協助。

倘若對於身心障礙角色的接納程度影響身心障礙學生的人際關係，那麼影響 身心障礙學生人際關係的哪些層面? 鄒啟蓉 （2000）在了解身心障礙學生生活適 應與學業學習的研究中發現身心障礙學生在主動性、回應性、合作性行為上均有 不足，不但很少主動邀請同儕遊戲，極少表現主動分享、主動幫助他人，也常常 拒絕或不回應同儕的邀請，並且有干擾團體學習的不適應行為。在人際溝通技巧 上，顯現出顯著性的不足（Downing, 1996; Stephen, 1978），而在人際問題解決的 技巧上亦顯不足，包括「意圖歸因」、「替代思考」、「後果思考」及「策略評 估」等方面知表現均比同年齡的學生差（馮淑慧，2000）。

學者專家認為障礙學生的心理適應與人格發展上在基本上應與一般常人無異

（Fern,1974；Foulk,1972；Jervis,1959），Gutsforth（1960）認為無需為各障別設 立特別專題之必要，例如特別設立「盲人心理」。Wright （1983）指出刻板印象

（Fern,1974；Foulk,1972；Jervis,1959），Gutsforth（1960）認為無需為各障別設 立特別專題之必要，例如特別設立「盲人心理」。Wright （1983）指出刻板印象