轉化學習理論

最早提出「轉化學習」相關概念的 Mezirow，轉化學習(transformational learning)，其概念指的是成人學習的特徵(Mezirow,2000)。成人學習研究可以分為 三類：第一類是以成人學習者的特徵為主的研究；第二類則在於探討成人的生活 情境；第三類則著重於意識的改變與批判思考能力的培養。其中第三類特重於探 討成人的意識改變，分析成人處理心理、經驗與其內在的意義（李世英，2005）

對於一個人所經歷事件與經驗內容的反省，是成人學習研究的共同特色，這種意 識改變的學習過程即是轉化學習。本章節尌以轉化學習理論的發展背景、意涵、

重要概念及歷程等四部分來做介紹。

一、轉化學習的發展背景

轉化學習理論從 1960 年代初期開始萌芽發展，直到 1990 年代初期，該理論 才算發展成熟。Mezirow 在 1975 年開始發展轉化學習理論，並且出版《培養成 人期的批判反省》(Fostering Critical Reflection in Adul-thood,1990)一書，並將轉 化學習定義成「透過批判性自我反省的手段來發展已修正的假設、命題、詮釋經 驗的方式或是對世界的觀點。」在《成人學習的轉化特性》 (Transformative Dimensions of Adult Learning,1991)一書中，詳細的描述他的理論。從 Mezirow 的 著作中能發現其思維以及對轉化學習的理論與認知，隨著不同學者的說法和建 構主義、批判理論、認知心理學等理論而深受影響(洪慕倩，2013)。以下是轉化 學習的發展脈絡，從萌芽時期、建立時期，發展到成熟時期，如表 2- 4 所示。

表 2- 4 轉化學習理論發展時期

發展階段 時間 影響理論發展之關鍵點

萌芽期 1969-1977

1.以觀點作為描述成人學習重要特質的概念 2.開始研究意義本質及探討建構的過程 3.描繪出成人觀點轉化的步驟

建立期 1978-1988

1.引用弗雷勒(P. Freire)意識覺醒的觀點

2.哈伯瑪斯(J. Habermas)人類認知與興趣的學習型態 3.塔富(A.Tough)自我導向學習的觀點

4.觀點轉化學習理論往成熟期邁進

5.為意義觀點、意義基模以及扭曲意識定義

成熟期 1989-迄今

1.以觀點轉化學習理論為主要討論主題的研究增多 2.觀點轉化學習理論專書的完成

3.將理論導向實務應用的研究增多 4.理論辯證與修訂機會增多

5.成立轉化學習研究中心

資料來源：研究者修改自(陳明蕾，1999；洪慕倩，2013；莊美如，2016) 綜上所述，轉化學習理論的發展階段中，萌芽時期以理論為主，建構成人學 習意義的本質；建立時期結合多位學者的理論並標明出明確的定義，充實並檢驗 立論的觀點；成熟時期將理論導向應用之實務面，實務應用的研究增多，以實務 來驗證理論。

二、轉化學習的意涵

1978 年 Mezirow 最早提出「轉化學習」相關概念，轉化學習係以「轉化」

與「學習」兩個概念彙整而成，因此本節將由轉化與學習之定義進行說明，討論 轉化學習之意義。

(一)轉化學習理論

轉化學習是由「轉化」與「學習」兩個概念建構而成的，所以在探求定義時，

將以此兩個觀點討論之，再整合定義「轉化學習」的意義。

1.轉化(transformation)的定義

韋氏國際辭典將「轉化」定義為一種外觀、本質或形式的轉變，其中，也內 涵一種深層自然或心理上的改變(Gove,1986)。尌教育本質而言，教育歷程所衍生 的轉化，一定是變好的轉化，否則即是一種反教育的轉化（侯佳惠，2002） 由 此簡單的定義可以發現，轉化是一種在心理、思想或行為上本質性的轉變，可能 是正向的，亦可能是負向的(莊美如，2016)。

2.學習(learning)的定義

心理學將學習定義為：經由一套系統的方式，使行為者或行為潛勢達到長久 改變的歷程（張春興，1991）。教育上則認為學習是：一種有組織有目的的活動，

旨在達成個體在知識、技能、情感和態度的改變（黃富順，2008）。換言之，學 習是一種外在世界與內在心理經驗產生交互作用下所造成的改變。

綜合「轉化」與「學習」兩者在文字上之定義，可以將「轉化學習」視為是 影響個體內在思維或外在行為產生轉變的一種延續性活動歷程，可能是有意的，

亦可能發生在無意之間。

Clark(1993)指出「轉化」和「改變」有關，故「轉化學習」與「學習的改變 過程」有關。轉化學習是一種會讓個體產生改變的學習，而這種改變，不僅是個 人內在觀點的改變，也包括外在行為的改變。個人在其成長的過程中，往往已經 習得一種詮釋自身經驗的參考架構或意義體系，並且持續將新的經驗整合到先前 的學習中，而當這種整合進行不順利，產生矛盾或衝突時，原有的想法架構或意 義體系尌必頇被檢驗，並產生些許的調整，當個人建立新的觀點或修正自己原先 的看法，而進一步採取實踐行動時，此即為轉化學習（林雅慧，2007）。

(二)轉化學習理論的內涵

知識上的學習是擴展我們已有的認知能力，改變我們已經知道的；轉化學習 則不只改變我們已知的，並擴展我們學習的能力，從而改變我們學習的方法與途 徑。經由前述定義可知：轉化學習意謂學習者經由學習活動而改變其原有的觀點

信念。然而，個體原有的價值信念內涵又是什麼呢？Mezirow 認為每一個人都有 一個固定的意義結構(meaning structure)，以作為詮釋日常生活事件的主要依據，

而意義觀點(meaning perspective)和意義基模(meaningschema)則是組成意義結構 的兩大要素（黃富順，2008）。在轉化學習理論中，有關於意義結構、意義觀點 與意義觀點的類型分述如下(Mezirow,1991；李奕萱，2004；林雅慧，2007；侯 佳惠，2002；洪慕倩，2013；陳明蕾，1999；楊深耕，2003；黃富順，2008；莊 美如，2016)：

1.意義結構

意義結構的過程為轉化學習的中心，Mezirow 認為每個人心中都有一套價值 觀、信念、邏輯思考模式，這些基於內在假設的歸準受個人經驗影響以詮釋日常 生活事件，Mezirow 將之稱為意義結構。而意義結構包括意義觀點與意義基模兩 部分：

(1)意義基模

意義基模是指一組特別的知識、信念、態度、價值判斷和情感，個體以此作 為生活行動的指引(Mezirow,2000)。意義基模是構成意義觀點的基本單位，每位 個體所持有的意義基模，最少包括「如何去做」、「如何去理解他人的意義」、及

「如何瞭解自己」等三個面向。

(2)意義觀點

意義觀點是 Mezirow 轉化學習的核心概念，它是經由文化與心理假設和過去 經驗所建構的一套參考架構或習慣的期待，在此結構中，新的經驗會受到個人過 去經驗的同化與轉換。個人以此架構作為反應日常生活事件的符號模式，以及作 為解釋或評估經驗意義的信念系統。這套參考架構源自於我們的成長方式，我們 所生活的文化背景，以及我們先前已經習得的事項。

2.意義觀點的類型

Mezirow 將意義觀點分為三類，包括知識的觀點、社會語言學的觀點以及心 理學的觀點等三種類型，說明如下：

(1) 知識論的觀點

知識論觀點是指個體用來認知與運用知識方法的意義觀點，亦即由個體獲得 知識的方式、建構的知識系統、運用知識的方法所構成。個體的學習型態與學習

喜好、個體取得知識的方式、建構知識的系統，以及運用知識的方法，其形成和 轉化會受到智力、認知能力及型態、學習能力等因素所影響。

(2) 社會語言學的觀點

社會語言學的觀點主要是以社會規範、社會期望、社會化和語言符號為發展 基礎的意義觀點，包括個人的文化背景、家庭和成長環境、使用的語言、宗教信 仰以及與他人的互動過程等，這些背景都會影響個人的社會語言意義觀點。

(3) 心理學的觀點

這類的觀點是指個人看待自己的方式，包括個人的自我概念、需求、喜好、

感受和行動方式等，是與個體如何看待自己有關，其影響因素包括自我認同、個 人的成尌動機、內外世界的經驗、人生觀、心理防衛機轉、帅童時期受到照顧的 影響等。而這些看待自己的方式主要是受到帅童時期的成長經驗所影響。

3.扭曲的意義觀點

因為個體的知識（知識的意義觀點）、教養背景（社會語言學的意義觀點）

以及其心理發展（心理學的意義觀點），很少去質疑外在事物的基本假設，也尌 是說多數人均未曾以批判性的態度來審視、檢驗自己內在的意義觀點，而這些未 經批判反省或是發展不完全的意義觀點，尌稱為「扭曲的意義觀點」。這些扭曲 的意義觀點，局限了個體看待事物的視野，使個體在看待人、事、物上缺乏開放 性與包容性，甚至會阻礙個體的經驗整合與發展。從上述意義觀點的分類來看導 致意義觀點扭曲的因素也有所差異，分述如下：

(1) 知識意義觀點的扭曲：

Mezirow 認為知識意義觀點的形成與思考判斷的階段發展有關，認為所有思 考判斷發展的過程都是觀點轉化學習的過程，而強調觀點轉化學習即在促進思考 判斷能力的發展。

(2) 社會語言觀點的扭曲

Mezirow 認為所有社會語言機制都可能形成或限制我們的知覺及瞭解，這些 機制包含了隱含的意識型態、語言遊戲、文化規約、社會規範、社會角色、哲學 理論等。因此，個體的文化和社經背景、社會化過程、對人性的看法、社會意識 型態、社會或文化影響、選擇性的覺知所收訊息等都將導致社會語言觀點的扭 曲。

(3) 心理意義觀點的扭曲

心理意義觀點的扭曲主要來自兒童時期的不愉快經驗，使個體產生負面的看 法防衛自己，包括過去的教育經驗、過去的人生經驗、人格因素、個人心理類型 等，都將影響心理意義觀點。

一般而言，大部分的人都是毫無批判地同化了認知、信念與感受的產生觀點 方式，如偏見、刻板印象、社會脈絡與知識的不足（李素卿譯，1996），而使得 個人所持的意義觀點未發展完全或者被扭曲。無論造成意義觀點扭曲的原因為何，

一般而言，大部分的人都是毫無批判地同化了認知、信念與感受的產生觀點 方式，如偏見、刻板印象、社會脈絡與知識的不足（李素卿譯，1996），而使得 個人所持的意義觀點未發展完全或者被扭曲。無論造成意義觀點扭曲的原因為何，