通情達理（Reasoning, RE）面向

本研究「通情達理」面向係指即代表個人在對人處事時，能展現成熟的情緒 反應，以冷靜回應外在人事物的行為。

相關研究舉出的變項名稱有Bowles 和 Gintis（1976）「非性情的」、「可預測 的」、「老練的」和「不挑釁的」等；Mueser（1979）的「社會敏覺」、「冷靜」、「情 緒控制」和「個性成熟」；Farkas（2003）「情緒穩定」、「社會互動」和「社會敏覺 性」；Entwisle 等人（2005）「對事物興趣」、「表達自我想法」和「愉快的心態」；

Lleras（2008）的「社交活動」（與人相關、社團活動）以及Rosen 等人（2010）「承 受與適應」等變項均可統稱為通情達理的面向。

本研究認為該面向重視個人應對進退的能力，因此本研究認為「通情達理」

面向的變項可設定「良好的情緒控制」（例如行事冷靜、情緒穩定、保持愉快的心 態等）、「社會敏覺性強」（例如與他人有良好互動或建立社交關係）、「行事得宜圓 滿」（例如懂得規畫事物並他人分工和協調事務）等三個變項。

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（一）變項界定多元

由於非認知技能在定義上沒有統一見解，也未有明確的操作性定義，因此不 同的專家學者所採用的變項也相當多元。

目前對於非認知技能變項建構有不同方式，部分學者將所有的題項進行加總 計算，統稱為非認知技能（如林恪亨，2010；Cornwell, Mustard, & Van Parys, 2013;

Covay & Carbonaro, 2010; Entwisle et al., 2005）；也有學者透過多面向來分析（如辜 佑華，2007；Jocob, 2002; Lleras, 2008; Mueser, 1979; Rosenbaum, 2001）。此外，

更有採用過往研究使用的類似概念視為非認知技能，如Coneus 等人（2011）將 Rotter 的「控制信念」量表視為非認知技能。

另外，即便專家學者在命名變項上相同，但變項組成的選用也有所不同，例 如同樣是命名為「負面的班級品行」，Segal（2008）採用缺課、班級搗亂、不做功 課、遲到和漫不經心等次級變項組成，而Jocob（2002）則透過因品行不佳送至辦 公室、因缺課而被警告、打架等次級變項組成。

（二）變項之間的矛盾

不同學者採用的非認知技能的變項，並沒有獲得一致性的結論，因而產生相 互矛盾的特質。

舉例而言，Mueser（1979）選擇「對事物的堅持」的變項和與 Covay 和 Carbonaro

（2010）選擇「對事物的靈活性」的變項，兩者概念根本上就是互斥的概念。此 外，Mueser（1979）選取「冷靜」的變項和 Farkas（2003）與 Entwisle 等人（2005）

選取「熱情」的變項，兩者概念也是相互矛盾。

另外Bowles 等人（2001b）表示，若非認知技能採用馬基維利主義者（machiavel-lianism）主張「狡猾」概念可以在勞動市場賺錢，但卻會在道德性格上形成瑕疵，

不利學校教育。顯見，不同研究人員所持的研究專長或是興趣，對於其選擇非認 知技能的變項均為相異。

（三）變項選擇的緣由不明

研究者回顧過往實徵研究所採用的非認知技能變項，多數研究並未詳加說明 選擇的理論依據，換言之，諸多研究所選取的變項是依照研究人員的興趣來決定 或是根據不同資料庫收錄的變項所取決。

另外更有研究將非認知技能視為「控制信念」（如Coneus, Gernandt, & Saam, 2011），採用 Rotter（1966）所設計的控制信念量表的題項，視為等同於非認知技 能的題項。然而，卻未見研究者說明兩者為何視為相同的概念？彼此之間的題項 是否可以通用？選擇背後的理論依據為何？等選擇的依據和緣由。

本研究者認為，上述研究空有資料搜集與分析，卻不涉及理論，也沒有對概 念建構或澄清，很顯然是一種與理論無關的研究（atheoretical study）（王麗雲，

2005b）。顯見在與理論對話不足的情況之下，變項之間也是隨機的連結，如此也 就造成非認知技能變項選擇則始終莫衷一是，更有相互衝突之處，以及變項的選 擇混亂的原因。

（四）施測對象不同的變項選擇

經研究者整理文獻所提出的非認知技能變項後，發現可區分為：針對「學生 的行為和態度」變項（如辜佑華，2007；Cornwell, Mustard, & Van Parys, 2013; Covay

& Carbonaro, 2010; Farkas et al., 1990; Jocob, 2002; Lleras, 2008; Rosenbaum, 2001;

Segal, 2008）；「非關學生行為的行為和態度」變項（如林恪亨，2010；Coneus et al., 2011; Entwisle et al., 2005; Farkas, 2003）；以及兩者的混合討論（如 Mueser, 1979;

Rosen et al., 2010）。

不過本研究者認為，即使非認知技能的面向有所不同，仍必需回歸到Bowles

和Gintis（1976）指出，學校教育透過學校與階級結構的「符應」（correspondence），

因此教師對於教室行為的評價顯著地類似監督者對於行為的評定，即代表非認知 技能的共通性，無須再區分勞工或是學習者的變項。

引此，本文認為各研究採用學生行為有關變項與否，取決於學者專家所使用 的資料庫中的變項，討論的面向仍是針對個人的對事物的態度和行為。

（五）變項內生性問題

諸多研究所選擇的非認知技能變項，忽視內生性問題，以致無法分辨非認知 技能與依變項的因果關係。因此，不論文獻採用非認知技能個變項進行加總平均，

或是個別變項分析均無法解決反向因果關係（reverse causality）的可能性，也無法 達成研究目的（Cunha et al., 2008）。舉例而言，Rosen、Glennie、Dalton、Lennon 和Bozick（2010）選用的「自我效能」與「學術自我概念」變項，究竟是有良好 的自我評價和學術自我概念使學生學習成就表現較佳，抑或因有較佳的學習成就，

而建立其較良好的自我評價和學術自我概念，卻未見該研究詳細說明。

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經研究者整合先前實徵文獻的研究變項後，本研究從使用資料庫的差異來考 量後續使用的指標變項（表2-4），並將於後續第三章說明計量方式：

（一）遵守規範面向

國中學生在「遵守規範」面向的指標變項可採用「無缺課／翹課」、「沒有遲 到」、「沒有打架」等三個變項。在TEPS 資料庫中有關此面向的指標變項不少，但 根據研究重心並非涉指道德層面的行為，而是強調服從學校的規範，因此對應收 錄的題項為「這學期以來，你有沒有做過考試作弊」、「這學期以來，你有沒有逃

學或翹課」和「這學期以來，你有沒有在學校打架，或和老師起衝突」等三個指 標變項可做為「遵守規範」面向的變項指標。

（二）勤勉進取面向

國中生「勤勉進取」面向的指標變項可設定為「以課業為重」、「認真做功課」、

「設法解決課業問題」等三個變項。在TEPS 資料庫中對應收錄的題項為「從小學 開始，我從不會讓別的事耽誤功課」、「從小學開始，我回家都會複習上課教的東 西」和「從小在學習上碰到困難，我會設法搞懂」共三個指標變項可做為「遵守 規範」面向的變項指標。

（三）通情達理面向

本研究整理的「通情達理」面向的關鍵指標變項採以「良好的情緒控制」、「社 會敏覺性強」、「行事得宜圓滿」等三個變項。在TEPS 資料庫中對應收錄的題項為

「我一向冷靜穩重，很少心浮氣躁」、「對在活動中如何分工協調，我頗有概念」、

「不論大小事，我都能有條不紊的規劃清楚」、「無論和什麼人我都能合作的很好」

和「生活中沒有多少問題難得倒我，我總有辦法解決」共五個指標變項可做為「通 情達理」面向的變項指標。

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遵守規範 個人能在社會所定的制度下，表現有 紀律的行為。

 這學期以來，你有沒有做過考試作弊

 這學期以來，你有沒有逃學或翹課

 這學期以來，你有沒有在學校打架，或和老師起衝突

勤勉進取 個人對事物有主動和努力的心態，並 盡力完成任務的行為。

 從小學開始，我從不會讓別的事耽誤功課

 從小學開始，我回家都會複習上課教的東西

 從小在學習上碰到困難，我會設法搞懂

通情達理 個人在對人處事時，能展現成熟的情 緒反應，以冷靜回應外在人事物的行為。

 我一向冷靜穩重，很少心浮氣躁

 對在活動中如何分工協調，我頗有概念

 不論大小事，我都能有條不紊的規劃清楚

 無論和什麼人我都能合作的很好

 生活中沒有多少問題難得倒我，我總有辦法解決

資料來源：研究者自行整理。

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