非認知技能內涵對國中生學習成就之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：王麗雲博士. 非認知技能內涵對國中生學習成就之影響. 研究生：洪兆樂撰. 中. 華. 民. 國. 一. Ｏ. 二. 年. 七. 月.

(2) 謹以此論文獻給我最摯愛的雙親洪啓龍先生和劉怡伶女士 ! ! ! ! ! ! ! ! !.

(3) ᔁ. ᄫ! ༊ԧৌ͕੠ՐေຐॡĂՏ˘͇ౌߏᚵ৾۞Ą! Яࠎԧۢ྽ĂՏ࣎̈ॡౌߏ၁னநຐ۞˘ొЊĄ Paulo CoelhoĮ‫ێ‬ѿ͌ѐ؈̝͑ॠį. Ī൴ေīаጸିֈᖡట۞࿅Ν! ! 記得八年前，自己還曾屬於青黃不接的十八歲，就偷偷暗自發誓只要大學畢業後，絕對不再唸任何更進階的學位。畢竟，自己的學習之路並不是像他人輕鬆順利，同時也為了升學，失去許多不同生命經驗的歷練。直到進入教育系修課後，漸漸地接觸教育理論後，驚覺原來自己的教育經驗僅是單一理論的受試驗者。同時，透過與師長們辯論的過程間，治療曾經只是「為了」唸書；卻不會「想」唸書的遺毒。慢慢地，圖書館教育領域的書籍一本本地借，一本本的讀，才發覺在真理與知識之下，自己是如此的不足以及無知。大二下是正當對自己生命疑惑的時節，那時我走在師大校園間，看見一群教育所身穿藍袍的畢業服時，好生羨慕地嚮往。同時間也敲敲自己的心房：「願不願意再多唸點書？延長屬於自己的生命視野？」答案是肯定的。當我決定要走入研究所的同時，也選擇一條孤獨的路。畢竟當同學們想著如何全心全意考上正式教師時，我卻一頭熱地準備研究所入學考，如此，顯得自己真的在同儕間有些「怪」，所幸在父母的無條件支持下，也就在大學畢業時順利考取教育研究所。因此，我要感謝爸爸與媽媽，從未放棄陪伴孩子的教育之路，一路走來的照料和養育，還有每當遭遇困難所給予的溫暖，我由衷感恩雙親長期對兒子的栽培與關懷，因此要把這本論文獻給你們。. Ī᎝ေīವԱҋ֗ဦည۞ன̫!. i .

(4) 畢業在即，我深深省思到，不論在心靈層面或物質層面上的安身立命，在尋找自身圖像的路途中，從過去到現今都不曾斷過的原因，要感謝的是一直以來教導我的老師們。感謝我的指導教授王麗雲老師，從大學時代對我在教育行政學上的引領，碩士階段開啟不同教育觀點以及論文上對我的開導，一路走來都感受到老師給予我的正面能量，同時也是我在學術努力的楷模。每當自己快撐不下去時，走走 928 研究室，看到老師桌上充滿案牘和勞形的身影，身為門生的我怎有放棄的理由？因此，我由衷地感謝麗雲老師所帶給我的支持和鼓勵。此外，我也要感謝大學時代將自己帶入教育社會學領域的許殷宏老師，沒有許老師的引導，也不會選擇在教育社會學研究中耕耘。感謝所上就學階段引導我對結構方程模式統計方法興趣，與提升教育科學研究思維的黃鴻文老師，開啟我不同以往的社會科學研究，而不再思維的雲端中空想與妄想。也感謝常在助理工作之外，對我鼓勵和開導的鄭淑惠老師，使我在碩班期間受益良多。另外，我要也感謝關秉寅老師和許獻元老師兩位口試委員，在口試階段嚴謹卻不嚴厲之下，所提供精闢見解與思考方向，除了發現自身在研究的盲點外，也在分析過程中擁有更精準地判斷。也感謝教育系陪伴和關心我成長的簡茂發老師、吳清基老師、譚光鼎老師、沈珊珊老師、許添明老師、甄曉蘭老師、劉美慧老師、林逢祺老師、方永泉老師、游進年老師、卯靜儒老師、黃純敏老師、陳佩英老師、葉坤靈老師、李玉馨老師，有了各位老師平日問暖和教導，也讓身為學生的我沉浸在厚實的教育愛沃土中成長，特此也一併獻上誠摯的感謝。. Ī๪ေīण୕າᎸෛ౎۞Ϗֽ!. 雖然在撰寫論文的過程，因研究和統計方法與絕大多數同學的不同，自身感受到些許地孤獨，但一篇論文的完成，沒有同儕的相伴是無法完成的！感謝同門中師兄姐弟妹鄭景澤、賴冠瑋、張繼寧、楊雅妃、李孟縈、鄭筑珈、李至涵、賴珮瑩的協助和幫忙，不論是實質或是言語間的關心，我都點滴在心。感謝學長姐林展光、黃鈺婷、邱淑娟、武佳瀅、盧柏安、鄭芳渝等人的關懷. ii .

(5) 備至；感謝一起嘻鬧成長的 98 進步小組成員蔡孟莉、陳翌伶、蕭靖融，有了你們的陪伴是讓在教育所努力的原動力，身為一輩子的朋友，很謝謝你們！感謝分享資源和修課相互切磋的陳慧芬、陳永昌、林恭任、沈敏豪、張婉庭、陳宛君、林佳誼、蔡晏寧、王庭軒、董泓志、張劭柔、王冠雯、洪書範、黎瑋、孫瑩蓓、鄭宇辰、林宥彤、郭佳音等同學。也感謝林煒倫、楊志祥、周岳常在研究室夜間我寫不下論文時，邊吃宵夜兼聽抱怨，以一解因瓶頸而面臨的壓力。也謝謝弟弟洪兆逸，甘願冒著報告打不完，也會把家中電腦讓給我在深夜奮鬥，此外也謝謝他在論文校稿上幫了不少忙。最後，本論文使用資料部分採自行政院國家科學委員會、教育部、國家教育研究院、中央研究院支助之「台灣教育長期追蹤資料庫研究第一波和第二波」資料，由中央研究院調查研究專題中心學術調查研究資料庫釋出。本研究也感謝上述機構及人員提供資料協助。熄燈前，望著每日所熟悉的研究室，回想在這近 1000 個一點一滴累積的日子裡頭，或許外人看起來只是一個學位論文，但從一開始構思論文到付諸實現，字字句句都是心血，背後所付出的心力是犧牲許多睡眠和休閒時間而來，唯獨親身經歷才知其中冷暖。當面對身為研究者的良心時，已無所愧對，但仍得回過頭來捫心自問，兩年半之間收穫了什麼？失去了什麼？曾對什麼發想過？也對什麼失落過？我相信，在教育所經過發夢、築夢和圓夢的歷程後，更能期待諸多未完成的生涯夢想。自許身為教育專業行政人的我，能有朝一日能為教育希望點燈，也祈在行政的公門修行過程中踏實前進而不失真心。當然，只要堅信有那一天的到來！. !߸Џሄ 於. 謹誌. 凌晨國立台灣師範大學教育系研究室中華民國一Ｏ二年七月二十五月. iii .

(6) iv .

(7) 非認知技能內涵對國中生學習成就之影響. 摘. 要. 本研究旨在探討非認知技能內涵對國中生學習成就是否有影響，為了解非認知技能內涵在台灣脈絡中的情形，採用台灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan Education Panel Survey, TEPS）進行次級資料分析，經結構方程模式（structural equation model, SEM）之驗證性因素分析（confirmatory factor analysis, CFA）與潛在變項路徑分析（path analysis with latent variable, PA-LV），討論非認知技能的測量結構與對學習成就的潛在路徑影響。研究結果發現：一、非認知技能概念具有「遵守規範」、「勤勉進取」和「通情達理」三個面向；二、非認知技能獨立於人口統計變項；三、非認知技能僅「遵守規範」和「勤勉進取」對國中生學習成就有正向影響。依據上述研究結果，本研究一併提出對教育實務及未來相關研究建議以供參考。. 關鍵詞：非認知技能、學習成就、結構方程模式、台灣教育長期追蹤資料庫. v .

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(9) The Content of Non-Cognitive Skills and Its Impact on Junior High School Students' Academic Achievement. Abstract. The purpose of this study is to investigate whether the non-cognitive skills contents explain the difference in junior high school students' academic achievement. To understand the content of non-cognitive skills in Taiwan, this study uses confirmatory factor analysis (CFA) and path analysis with latent variable (PA-LV) of structural equation model (SEM) to analyze the data from Taiwan Education Panel Survey (TEPS). Major results of the study are followed: First, the content of non-cognitive skills include "Rule Obeying", "Industry and Effort" and "Reasoning" dimensions. Second, the non-cognitive skills are independent of demographic statistics variables. Third, only "Rule Obeying" and "Industry and Effort" factors have the significant positive effect on junior high school students' academic achievement. According to aforementioned results, some suggestions are proposed to educational practices and further researches for reference.. Keywords: non-cognitive skills, academic achievement, structural equation model, Taiwan Education Panel Survey (TEPS). vii .

(10) . . viii .

(11) ϫ. Ѩ. 謝誌 i 中文摘要 v 中文摘要 vii. ௐ˘ౢ. ჰኢ ............................................................................................... 1. 第一節研究背景與動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................................... 5 第三節名詞釋義 ....................................................................................................... 6 第四節研究方法與範圍 ........................................................................................... 7 第五節研究限制 ....................................................................................................... 8 第六節預期研究貢獻 ............................................................................................... 9. ௐ˟ౢ. ͛ᚥଣ੅ ..................................................................................... 11. 第一節非認知技能之意涵 ..................................................................................... 11 第二節非認知技能概念的觀點及不同個人特徵與非認知技能的關係 ............. 34 第三節非認知技能對學習成就之影響 ................................................................. 52. ௐˬౢ. ࡁտనࢍᄃ၁߉......................................................................... 61. 第一節研究架構 ..................................................................................................... 61 第二節研究假設 ..................................................................................................... 63 第三節研究方法與流程 ......................................................................................... 64 第四節研究資料與變項 ......................................................................................... 68 第五節研究資料分析 ............................................................................................. 78. ix .

(12) ௐαౢ. ࡁտඕ‫ڍ‬ᄃ੅ኢ......................................................................... 89. 第一節描述統計之分析與討論 ............................................................................. 89 第二節非認知技能測量模型之分析與討論 ....................................................... 100 第三節非認知技能對學習成就影響之分析與討論 ........................................... 108. ௐ̣ౢ. ඕኢᄃ‫ޙ‬ᛉ ............................................................................... 137. 第一節結論 ........................................................................................................... 137 第二節建議 ........................................................................................................... 140. ણ҂͛ᚥ ................................................................................................... 145 中文部份...................................................................................................................145 外文部份...................................................................................................................148. ‫ܢ‬. ᐂ ....................................................................................................... 155. 附錄一：非認知技能變項彙整.................................................................................155 附錄二：非認知技能對學習成就影響相關研究.....................................................159 附錄三：潛在路徑分析資料.....................................................................................167 附錄四：結構方程模式共變異數矩陣.....................................................................179. ! ! ! ! !. x .

(13) ܑ. Ѩ! . 表 2-1. 非認知技能定義彙整.......................................................................................16. 表 2-2. Bowles 和 Gintis 非認知技能變項................................................................... 22. 表 2-3. 非認知技能面向彙整...................................................................................... 24. 表 2-4. 非認知技能研究面向與指標變項對照...........................................................31. 表 3-1. 研究變項名稱、定義和測量方式.....................................................................75. 表 3-2. 結構方程模式適配指標...................................................................................82. 表 4-1-1 各變項描述統計量........................................................................................90 表 4-1-2 各變項相關係數矩陣....................................................................................92 表 4-1-3 人口統計變項在非認知技能的平均數差異................................................93 表 4-1-4 家庭社經地位在非認知技能平均數差異事後比較....................................94 表 4-1-5 人口統計變項在學習成就的平均數差異....................................................96 表 4-1-6 家庭社經地位在學習成就平均數差異事後比較........................................97 表 4-2-1 非認知技能測量模型之整體契合度..........................................................100 表 4-2-2 結構模型之信度..........................................................................................101 表 4-2-3 結構模型之區別效度信賴區間..................................................................102 表 4-2-4 測量模型參數估計......................................................................................103 表 4-3-1 全體學生非認知技能研究模型之整體契合..............................................116 表 4-3-2 全體學生研究模型參數估計......................................................................118 表 4-3-3 全體學生研究模型路徑係數估計..............................................................124 表 4-3-4 不同家庭社經地位學生研究模型路徑係數估計......................................128 表 4-3-5 不同性別學生研究模型路徑係數估計......................................................132 xi .

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(15) ဦ. Ѩ!. 圖 3-1 研究架構 .......................................................................................................... 61 圖 3-2 研究流程 .......................................................................................................... 65 圖 3-3 結構方程模式基本程序 .................................................................................. 79 圖 3-4 非認知技能因素模型 ...................................................................................... 81 圖 3-5 非認知技能影響學習成就模型 ...................................................................... 87 圖 4-1. 非認知技能測量模型（未標準化參數） .................................................... 105. 圖 4-2. 非認知技能測量模型（標準化係數參數） ................................................ 106. 圖 4-3. 模型一未標準化路徑分析 ............................................................................ 109. 圖 4-4. 模型一標準化路徑分析 ................................................................................ 109. 圖 4-5. 模型二未標準化路徑分析 ............................................................................ 110. 圖 4-6. 模型二標準化路徑分析 ................................................................................ 111. 圖 4-7. 模型三未標準化路徑分析 ............................................................................ 112. 圖 4-8. 模型三標準化路徑分析 ................................................................................ 113. 圖 4-9. 模型四未標準化路徑分析 ............................................................................ 114. 圖 4-10. 模型四標準化路徑分析 .............................................................................. 115. . . xiii .

(16) xiv .

(17) ‫ܢ‬. ܑ. Ѩ!. 附表 1. 非認知技能變項彙整.....................................................................................155. 附表 2. 非認知技能對學習成就影響相關研究.........................................................159. 附表 3. 全體學生研究模型參數估計.........................................................................167. 附表 4. 全體學生研究模型路徑係數估計.................................................................171. 附表 5. 跨樣本非認知技能測量模型整體契合度.....................................................172. 附表 6. 跨樣本非認知技能研究模型整體契合度.....................................................173. 附表 7. 高家庭社經地位非認知技能研究模型路徑係數估計.................................174. 附表 8. 中家庭社經地位非認知技能研究模型路徑係數估計.................................175. 附表 9. 低家庭社經地位非認知技能研究模型路徑係數估計.................................176. 附表 10. 男學生非認知技能研究模型路徑係數估計...............................................177. 附表 11. 女學生非認知技能研究模型路徑係數估計...............................................178. 附表 12. 全體樣本共變異數矩陣（for CFA）.............................................................179. 附表 13. 全體樣本（模式二）共變異數矩陣（for PA-LV）.........................................180. 附表 14. 全體樣本（模式三）共變異數矩陣（for PA-LV）.........................................181. 附表 15. 全體樣本（模式四）共變異數矩陣（for PA-LV）.........................................182. 附表 16. 高家庭社經地位樣本（模式二）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................183. 附表 17. 高家庭社經地位樣本（模式三）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................184. 附表 18. 高家庭社經地位樣本（模式四）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................185. 附表 19. 中家庭社經地位樣本（模式二）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................186. 附表 20. 中家庭社經地位樣本（模式三）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................187. 附表 21. 中家庭社經地位樣本（模式四）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................188. 附表 22. 低家庭社經地位樣本（模式二）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................189. 附表 23. 低家庭社經地位樣本（模式三）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................190. xv .

(18) 附表 24. 低家庭社經地位樣本（模式四）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................191. 附表 25. 男學生樣本（模式二）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................................192. 附表 26. 男學生樣本（模式三）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................................193. 附表 27. 男學生樣本（模式四）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................................194. 附表 28. 女學生樣本（模式二）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................................195. 附表 29. 女學生樣本（模式三）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................................196. 附表 30. 女學生樣本（模式四）共變異數矩陣（for PA-LV）.....................................197. xvi .

(19) ௐ˘ౢ. ჰኢ. 本研究以「非認知技能」1為研究核心，討論其對國中生學習成就的影響。本章內容共分六節，依序為第一節提出研究背景與動機；第二節擬定研究目的與問題；第三節提出名詞釋義；第四節說明研究方法與範圍；第五節論述研究限制；第六節指明預期研究貢獻。. ௐ˘༼. ࡁտࡦഀᄃજ፟. 學生的學習成就一直是教育研究中相當重要且核心的議題，尤其在台灣的社會脈絡影響和國際學力競賽的推波助瀾之下，更顯現學習成就在教育議題上的一枝獨秀。在我國社會脈絡方面，過往隋唐以降所設立的科舉制度，使天下士子布衣入卿相的夢想得以成真，勸學詩中所言「天子重賢豪，文章教爾曹，萬般皆下品，惟有讀書高」的價值觀念深入人心（周愚文，2000）。從今日的角度來分析，具備較佳的學習成就不僅攸關個人升學的良窳，同時也關聯到未來在勞動市場中應徵職業所具備的條件。尤其在社會中強調公平傳統的價值觀及社會資源僧多粥少、人力供需失衡的現況影響下，類似科舉而公開考試取才的方式，仍將繼續存在（周愚文，2008）。如此，學習成就承載著此種心理的歷史社會意涵之下，不只是代表.                                                         1. 有關「非認知技能」（non-cognitive skills）一詞，國內的翻譯經研究者統整後，共有五種翻譯名分別是：（1）王枝燦與關秉寅（2010）、吳永佳（2010）、林恪亨（2010）、譚康榮（2011）和蘇國賢與喻維欣（2007）譯為「非認知能力」；（2）譚康榮（2009）譯為「非認知人力資本」；（3）吳永佳（2010）和譚康榮（2011）譯為「軟技能」；（4）陳筱宛（2012）譯為「非認知技能」；（5）辜佑華譯為（2007）「非知能」。本文為強調其不論是透過向他人模仿或受到教導均是一種個人可供學習的概念，因此採用「非認知技能」為譯名。 1 .

(20) 個人在學校教育的成功與否，更攸關個人在未來社會向上流動的重要性2。在國際學力競賽方面，近年來全球性大型教育調查的開啟，著名的學生學習成就測驗有「國際學生能力評量方案」（the Programme for International Student Assessment, PISA）、「國際數學與科學教育成就趨勢調查」（Third International Mathematics and Science Study, TIMSS）和「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS），這些國際性調查促成各國為提升學生的學習成就，紛紛投入大規模學習成就測驗推動與研究政策的國際競賽，同時也重視教育品質與學生素質在國際間的表現（Mullis, Martin, & Foy, 2008）。例如美國 2001 年制定的「沒有一個孩子落後法案」（No Child Left Behind Act, NCLB Act），德國 2003 年聯邦政府與各邦政府簽訂的「未來教育與照護投資計畫」（Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung, IZBB）推動全日制學校，以及日本 2008 年公告新修訂的《學習指導要領》都是在確保學生於學習時間得到紮實學力。因此，我國不論是文化脈絡或各國學力競賽的影響之下，了解如何提升學生的學習成就表現的研究受到重視，教育研究者更應從相關資料的調查，來掌握究竟是哪些因素影響學生學習成就，並找出重要因素以提供改善學生學習成就、提升教師教學效能與課程改進的參考（張芳全，2010a）。從 2000 年以後，國際諸多研究發現「非認知技能」（non-cognitive skills）對學習成就有顯著地正向影響（如 Bodovski & Farkas, 2008; Cornwell, Mustard, & Van Parys, 2013; Covay & Carbonaro, 2010; Entwisle, Alexander, & Steffel Olson, 2005; Farkas, 2003; Harris & Robinson, 2007; Rosenbaum, 2001），晚近的研究更顯示非認知技能對於學習成就的解釋程度均高於 10%以上，有的研究發現影響力甚至高達近 30%（如 Bodovski & Farkas, 2008; Covay & Carbonaro, 2010; Harris & Robinson, 2007），可見非認知技能在教育成就上扮演一個相當重要的角色。                                                         2. 有關我國對學習成就的重視，從補習班的成長即可觀之一隅。依據「直轄市及各縣市短期補習班全國統計資訊管理系統網」（2012/2013）統計全國文理類補習班最近十年成長情況，從 2003 年為 3,476 家至 2013 年增為 10,754 家，成長三倍之餘即可得知。 2 .

(21) 事實上，非認知技能的概念早在 1976 年於 Bowles 和 Gintis 所撰的《資本主義美國的學校教育》（Schooling in Capitalist America）一書曾被提及，Bowles 和 Gintis 認為非認知特質（non-cognitive traits）是影響學校教育和職場所得關鍵因素。非認知技能包含的面向極為廣泛，像是耐心、努力、上進心、遵守規範、通情達理、良好習慣與溝通能力等，當具備這些特質的人，在社會的成功的可能性較高（Mueser, 1979）。 Entwisle、Alexander 和 Olson（2005）也指出，當學生擁有良好的非認知技能可以幫助他們在認知技能長時間且持續地進步，同時也比同年齡層的小孩表現較佳，在學校教育中較其他同學在學業或是其他教育活動上表現更好。因此，個人除具有適切的（fit in）能力外，若有正向的非認知技能，則可以在社會上獲得較好的地位和促進生活的成功（Bowles, Gintis, & Osborne, 2001a; Bowles, Gintis, & Osborne, 2001b; Entwisle et al., 2005）。然而，在我國學界卻未對此議題投以同等地關懷視野，目前僅少數幾篇提到非認知技能的概念，以簡介的方式進行說明（如吳永佳，2010；陳筱宛， 2012；譚康榮，2009；譚康榮，2011；蘇國賢、喻維欣，2007）。至於相關的實徵研究則是寥寥可數，目前僅針對非認知技能和勞動市場之間關係研究居多（如王枝燦、關秉寅，2010；辜佑華，2007；林恪亨，2010），研究結果顯示非認知技能可以使個人獲取較高的薪資或職業地位。至於專著討論非認知技能對學習成就的影響則毫無所悉，顯見此議題在教育研究領域中尚有極大的發展空間。誠如同譚康榮（2009）對非認知技能在教育研究的評價，他指出在過去三十年間，認知技能在學術研究及政策場域中備受關注，然而人們對非認知技能的認識與重視遠不及他們對認知技能的強調與偏愛，導致只有極少數的社會調查投注了些許的心力收集非認知特質的資料。顯見譚康榮的說法，除了驗證本文指出社會大眾重視認知特性的學習成就外，也凸顯非認知技能在教育研究的缺乏。既然國際研究已指出非認知技能在教育過程中為重要的角色，且是值得探究. 3 .

(22) 的議題，因此我們必須針對非認知技能內涵有更明確的界定。此外，對於「非認知技能」所使用的詞彙也必須釐清，如此才能梳理並掌握此概念，以便從事更深入的討論和研究，此即為本研究的動機之一。而教育人員如何提升學生的學習成就，一直是在教育領域中重要的研究議題。研究者回憶於國中現場擔任教務行政工作時，經長時間與教師相處後，普遍發現教師對學習成就佳的學生評價，常帶有「學習動機強」、「主動積極」、「努力向上」和「自動自發」等評語。這讓研究者不禁懷疑上述評語，影響學習成就的關鍵是否涉及學生個人的「非認知技能」？所謂學生的「品」「學」兼優，是否即是「品」影響「學」？哪些「非認知技能」的因素影響學習成就？倘若台灣國中生的非認知技能對於學習成就有正向的影響，除了可提升非認知技能對學習成就影響研究的能見度，更能提醒家長重視非認知技能的教養，此為本研究動機之二。最後，誠如上文所言，非認知技能與學習成就相關議題，國際實徵研究的時間已超過十年以上，我國卻未對此概念進行更深入的分析。有鑑於此，基於個人的研究情懷，希望驗證以「非認知技能對國中生學習成就之影響」為題，建立台灣脈絡的研究模型。經綜合研究發現後，祈給予家長和教育人員非認知技能對學習成就理論層面的啟示，藉此啟發家長對兒女的教養和回應實務教學現場對個人非認知技能的培養，此為本研究動機之三。. 4 .

(23) ௐ˟༼. ࡁտϫ۞ᄃયᗟ. ಥăࡁտϫ۞. 基於上述研究動機，本研究目的冀望透過實證資料的分析，來檢視國中學生的「非認知技能」對學習成就影響，以做為家長的教養和教育人員培養非認知技能的建議，及後續相關研究的參考。待達成的研究目的主要有三項，茲臚列於下：. 一、了解「非認知技能」的內涵與結構。二、分析「非認知技能」對台灣國中生學習成就影響。三、綜合研究發現，提供家長和教育人員實務與未來研究之建議。. ෮ăࡁտયᗟ. 根據上述研究目的，試圖回答下列研究問題，說明如下：. 一、「非認知技能」的內涵與結構為何？二、「非認知技能」對學習成就的影響為何？三、控制家庭社經地位、性別和族群後，「非認知技能」對學習成就的影響為何？四、控制家庭社經地位、性別、族群和先前學習成就後，「非認知技能」對學習成就的影響為何？五、綜合研究發現，提供家長和教育人員實務與未來研究建議為何？. 5 .

(24) ௐˬ༼. Щෟᛖཌྷ. ಥă‫ܧ‬ᄮۢԫਕ. 非認知技能（non-cognitive skills）係指非以智能為重的概念，而是強調個人對人、對事和對物的態度，並可透過學習提升的一種人力資本。本研究所使用的非認知技能變項，係採用「台灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey，以下簡稱 TEPS）第一波國中生問卷題目，歸納出「遵守規範」、「勤勉進取」和「通情達理」等三類非認知技能內涵，藉此考驗對國中生的學習成就影響。. ෮ăጯ௫јಶ. 學習成就（academic achievement）係指學生使用分析、推理、判斷和反省等方式來解決問題，並透過測驗分數反映出學生的學習能力。本研究所使用的學習成就，係採用 TEPS 資料庫第二波國中三年級（九年級）學生問卷中，以試題反應理論（item response theory, IRT）模式下所測量的能力估計值，並使用三參數（3-parameter logistic, 3PL）模式估計而得的「模式估算『綜合分析能力測驗』學生能力」標準化測驗成績3作為國中生學習成就指標。. .                                                         3. 標準化測驗成績為新測驗理論中「項目反應理論」（Item Response Theory, IRT）之簡稱，相關概念請參考楊孟麗、譚康榮和黃敏雄（2003）針對 TEPS 所撰寫的心理計量報告。另外，以項目反應理論估計的能力，主要目的是為了將不同波次學生能力串連起來，以觀察同一學生的成長或比較不同年級學生之差異（張苙雲，2003a）。 6 .

(25) ௐα༼. ࡁտ͞‫ڱ‬ᄃቑಛ. ಥăࡁտ͞‫ڱ‬. 本研究採用的方法論為量化研究中的次級資料分析（secondary data analysis），為解決研究問題以「結構方程模式」方法進行分析，首先以「驗證性因素分析」（confirmatory factor analysis, CFA）分析本文採用的 TEPS 資料是否適切於非認知技能的理論模型，以了解「非認知技能」的結構。接續，控制家庭社經地位、性別、族群和先前學習成就之後，採用「潛在變項路徑分析」（path analysis with latent variables, PA-LA）探究非認知技能對學習成就的影響。最後，綜合說明統計結果，以分析台灣脈絡之「非認知技能」對學習成就影響的模型結構。. ෮ăࡁտቑಛ. 本研究範圍係採自行政院國家科學委員會、教育部、國家教育研究院和中央研究院支助之「台灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey, TEPS）中的 2001 年第一波國中生和家長會員版問卷和第二波國中生會員版問卷中 9,391 位樣本資料進行分析。本研究範圍之所以採國中生樣本進行分析原因，首先是 TEPS 資料庫雖在第三波高中職、五專家長問卷中針對學齡前階段，請家長回想其高二小孩自出生到上小學前的有關學習、生活習性、個人特質等非認知技能的題項（張苙雲、歐淑萍， 2005）。不過研究者經瀏覽過第三波高中職、五專家長問卷題項對照表後，了解到問卷題目設計與本研究的理論架構不同外，也認為回溯性的問題可能會因為記憶而引起「內生性記憶偏誤」（endogenous recall bias），因此對回溯性收集方法有疑. 7 .

(26) 慮。另外，研究者在進行觀察變項的整理時，發現各構面題目數量不足，易造成結構方程模式「不足辨識」（under-identified）的情況，不利結構方程模式的統計運算與分析（Bollen, 1989; Kline, 2011）。引此，礙於上述限制而無法分析學齡前階段的非認知技能的內涵。其次，TEPS 資料庫的問卷並未收錄國小階段的樣本，引此本研究僅能聚焦在國小階段之後進行分析研究。而本研究不採用高中階段，則是國中教育屬義務教育階段，所受的教育內容均為相同，因此不會受到不同學校類型的目標不同（例如：繼續升學或進入勞動市場就業），進而影響學生學習成績；此外，國中生樣本尚未分流，避免分流後所經過各種考核與分發制度的篩選，扭曲非認知技能與學習成就間的關係，以減少偏誤的情況產生（劉正，2006）。. ௐ̣༼. ࡁտࢨ‫ט‬. ಥăણ҂͛ᚥྤफ़۞ࢨ‫ט‬. 本研究針對「非認知技能」概念探討，誠如研究動機所言，台灣尚無專論著述，僅部分文獻略以引介，因此在教育領域中，無法檢視國內實證研究。是故，研究者僅能以國外理論和實證研究為文獻探討內涵，嘗試建立適合國內脈絡的研究模型。. ෮ăᏴϡࡁտតี۞ࢨ‫ט‬. 由於研究範圍為 TEPS 資料庫，該資料庫中問卷設計均為既成資料。即便譚康榮（2009）指出該資料庫內含許多非認知技能的題項，但在發放問卷的施測時間. 8 .

(27) 中，國內並未有完整的非認知技能的理論建立，因此研究者在選用本研究的實證模型僅能順著問卷編制的選項，採用較接近的題目分析。不過張苙雲（2005c）和 Procter（1996）認為資料庫中資料的運用得看研究者的巧思，引此研究者透過反覆地文獻探討，盡可能從各種角度來探索次級分析的可能性，以選用適切的題目並減緩此限制的影響。. ણă̶‫ࡁژ‬տྤफ़۞ࢨ‫ט‬. 由於教育研究領域中學生層次的觀察資料係嵌套（nested within）在班級和學校之內，換言之為多層次資料（multilevel data）即樣本具有階層性（hierarchical）或叢集（clustered）的特徵（邱皓政，2007；黃芳銘、溫福星，2007）。惟本研究未將階層脈絡因素納入估計，僅以國中學生的個人層次為分析單位來探討變項間的關連，因此並未採用多層次結構方程模式（multilevel structural equation model, MSEM）分析為本研究的限制之一。. ௐ̱༼. ࿰ഇࡁտ੒ᚥ. ಥăᄲ‫ܧځ‬ᄮۢԫਕ۞̰உ!. 我國學術少見對非認知技能概念的研究，因此本研究欲統整國內外文獻之後，了解非認知技能的定義、變項和結構，並嘗試建立非認知技能的測量模型，有助於釐清其內涵，以補足目前文獻在這一方面研究之欠缺，並提供後續研究的分析與討論。. 9 .

(28) ෮ăᑭෛ‫ܧ‬ᄮۢԫਕ၆ጯ௫јಶ۞ᇆᜩ. 本研究試圖建立我國「非認知技能」對學習成就影響的研究模型，藉此以了解到各個「非認知技能」面向對學習成就影響程度，故本研究的預期結果將可在實務上提供家長教養和教育人員培養「非認知技能」時之參考依據，並期研究的建議提供後續相關研究的參考。 . ણăֹϡሕдតีྮश̶‫ژ‬Аซ௚ࢍ͞‫ڱ‬ጯ 過去非認知技能對學習成就影響的研究，在統計分析策略上主要以多元迴歸分析即可完成相關實證研究。不過在傳統路徑分析中，解釋性變項通常被假設沒有測量誤差，或是誤差可以被忽略（邱皓政，2011）。相對而言，透過結構方程模式分析方法，不但可以有效估計測量模型中非認知技能變項的測量誤差，也可將路徑分析與因素分析的概念進行整合，以找尋路徑係數並檢驗其顯著性。本研究將透過潛在變項路徑分析（path analysis with latent variables, PA-LA）檢驗非認知技能測對學習成就的影響程度，並提出影響學習成就的重要因素為何。. 10 .

(29) ௐ˟ౢ. ͛ᚥଣ੅. 非認知技能的定義、測量方法和對行為影響，現今仍未有清楚的概念（Bas ter, 2008）。Heckman 和 Rubinstein（2001）甚至將其稱為「精神的『暗物質』」（spirit of “dark matter”），將非認知技能比擬為未知而隱密的研究內涵。顯見非認知技能的概念在學界尚有發展和討論的空間，據此本章共分三節，第一節分析非認知技能的意涵；第二節討論非認知技能概念的觀點及不同個人特徵與非認知技能的關係；第三節說明非認知技能對學習成就的影響。. ௐ˘༼. ‫ܧ‬ᄮۢԫਕ̝ຍஉ. ಥă‫ܧ‬ᄮۢԫਕ۞ࡁտ੓໚ᄃ൴ण. 國外早在三十多年前，社會學及經濟學者即已注意到非認知技能可能扮演的角色（譚康榮，2009）。本研究者透過文獻的整理（如 Farkas, 2003; Heckman & Rubinstein, 2001; Mueser, 1979），探究出非認知技能概念的起源來自 Bowles 和 Gintis 於 1976 年所撰的《資本主義美國的學校教育》（Schooling in Capitalist America）一書。 Bowles 和 Gintis（1976）針對資本主義的經濟制度進行批判，認為技術性技能（technical skills）在教育制度與經濟成就之間形成增強聯結。如此促使父母親與孩童在具有「競爭性」和「認知取向」的學校環境與經濟制度間，日復一日地連結，也使功績主義的觀點在非人格的測驗的過程中，無法實際產生測量效用。因此，Bowles 和 Gintis 不認同個人的聰明才智可以在資本主義社會中獲得良. 11 .

(30) 好的發展，相較於智商主義（IQism）支持者認為較高的社會階級導致較高的智商，且使其具較高的經濟成就機會；相反地，Bowles 和 Gintis（1976）表示經濟成就往往是世襲，不論透過遺傳或是環境影響，幾乎不受任何智力繼承的影響。另外，社會地位安置機制（status allocation mechanism）透過教育成就需要「動機」、「成就趨力」(drive to achieve)、「忍耐」和「犧牲」等個人屬性，在強調客觀性與成就取向階層化制度情況下，這些屬性長期被授予發展與取得社會的合法性（Bowles & Gintis, 1976）。引此，學校教育酬賞某些能力的發展，並阻撓與處罰其他的能力，再經由教育制度的關係，使個人的自我概念、抱負以及社會階級認同達到社會分工的要求，亦即使學校教育透過學校與階級結構的符應（correspondence），對生產社會關係的再製有所貢獻（Bowles & Gintis, 1976）。 Bowles 和 Gintis（1976）透過實證研究也證實智力從父母親的經濟地位傳遞中，扮演微不足道的角色，儘管學校制度酬賞較高的智商，及較高的社經背景顯著相關的屬性，但是社經地位的代間傳遞仍然是由非認知的機制來運作。引此，Bowles 和 Gintis 透過學生的「服從權威」（submission to authority）、「性情」（temperament）和「內化控制」（internalized control）等三種非認知特質，研究發現「服從權威」面向相較於「內化的控制」和「性情」兩面向為預測中學生成績的最佳變項，該研究顯現出成績並不全然被視做學校再製社會的運作，但也凸顯學校與階級結構之間的符應關係下所造成的校園酬賞行為。不過他們也指出，由於非認知技能的面向的測量複雜且困難，而該研究所指出的因素可能只是一部分，其他像是「自我整飾」（self-presentation）、「自我意象」（self-image）、「抱負」、「階級認同」（class identification）或許也可視為非認知技能。另外，不同教育層級、學校組成、分流和學制也可能有不同的酬賞行為（Bowles & Gintis, 1976）。雖然 Bowles 和 Gintis 對於「服從權威」、「性情」和「內化控制」三個因素，是否等同於非認知技能的面向有所保留，但本文認為他們的研究，除透過實徵數據表示因素的穩定性，也立下後續研究的基石。. 12 .

(31) 從上述理論和實徵研究的探討後，可以發現 Bowles 和 Gintis 指出成績透過學生的非認知成份，可以預測工作勝任的程度，強調學校教育和勞動市場的成功，並非由認知技能來預測，反倒是非認知技能有顯著性的影響。另外，教師對於教室行為的評價，類似監督者對於行為的評定，同時也證實兩人所指出學校教育是符應社會結構的想法。由於 Bowles 和 Gintis 首倡非認知特性和態度對學校教育和職場雇用的成果比認知技能來的重要，除了開啟對非認知技能討論的先河，此外兩人所使用的非認知特質（non-cognitive traits）和個人特質（personality traits），雖然是總括性（catch-all）的詞彙，但後續的研究者仍維持該用語的使用（Farkas, 2003）。至於首篇採用非認知技能為名詞所做的實證研究，則為 Jencks 與同僚於 1979 年所著的《誰能出人頭地：測量美國經濟成功》（Who Gets Ahead: The Determinants of Economic Success in America）一書中，由 Mueser 所撰寫的〈非認知特質的影響〉（The Effects of Noncognitive Traits）一文有所探討（譚康榮，2011；Bowles, Gintis, & Osborne, 2001b ; Farkas, 2003）。該研究雖然在缺乏理論依據下進行分析，而獲得試驗性（tentative）和普遍性結論，但文中所採用的非認知技能變項和階層式多元迴歸的統計方法，則奠定後續研究的基礎，也影響後人的研究設計。然而，在 Mueser 的研究之後，1980 年以降過往的十幾年間，非認知技能的研究卻近乎戛然而止，後續學者從教育學研究、經濟學研究和社會研究等不同角度反思原因。從教育研究的角度反思，學術討論的技能專注在認知能力而忽略非認知技能，主因多數學校改革的壓力最後改革自學生能力的標準化成就評量表現；另一方面，非認知技能變項也缺乏可靠的測量，以致不受重視（Cunha, Heckman, Lochner, & Masterov, 2006; Heckman & Rubinstein, 2001）。Bowles 等人（2001b）從經濟和社會學的反思，傳統經濟學長期對個人特質不重視，及社會學從 Peter Blau 於 1964 年以降的社會交換理論（Social Exchange Theory）發展的不充分，以致較少社會學研究人員發展此議題。此外，職場的薪資被視為勞工市場的成功結果，. 13 .

(32) 而非由內生（endogenous）的個人特質所影響（Bowles et al., 2001b）。直至 2000 年之後，Bowles、Gintis、Osborne 及 Heckman 等學者的重新重視，以及陸續的研究發現（如 Bowles, Gintis, & Osborne, 2001a ; Bowles et al., 2001b ; Farkas, 2003）才使非認知技能又再度成為學術焦點，而近期國外教育領域期刊也漸漸採用非認知技能的概念從事研究（如 Cornwell, Mustard , & Van Parys, 2013; Covay & Carbonaro, 2010 ; Entwisle, Alexander, & Steffel Olson, 2005 ; Jocob, 2002 ; Lleras, 2008 ; Rosenbaum, 2001 ; Segal, 2008）。反觀我國針對非認知技能研究，譚康榮於 2009 年所撰寫〈童年與社會階層化的因果關連機制〉一文回顧指出，過去幾年國際社會科學界為了回應 Heckman 等人的研究發現（如 Cawley, Heckman, & Vytlacil, 2001; Cunha, & Heckman, 2008; Cunha et al., 2006; Heckman, & Rubinstein, 2001; Heckman, Stixrud, & Urzúa, 2006），與 Farkas（2003）對社會階層研究相關文獻的統整與回顧的基礎，進而展開新一波的資料庫問卷搜集。而台灣社會科學界則在非認知技能相關資料搜集的先行者，例如在 2000 年的「台灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey, TEPS）內含許多有關非認知技能的題項，而在國科會支持下，也繼續追蹤對這批已（將）進入勞動市場的受訪學生並著手建立「台灣教育長期追蹤資料庫後續調查：教育和勞力市場的連結」（Taiwan Education Panel Survey and Beyond, TEPS- B）。另外，2009 年「台灣社會變遷基本調查」第五期第五次中的「社會不平等模組」的問卷，採用了著名的國際社會調查方案 (International Social Survey Program, ISSP) 的題項，同時也納入一組用來測量非認知技能各面向的題項，其中至少有 15 個國家將會納入非認知技能的題項，有助於社會不平等議題的跨國比較研究（譚康榮，2009）。同時，譚康榮（2009）也期許我國社會學界透過這些資料的搜集，為童年在社會分層的過程中所扮演的角色，提供更有力的線索，同時也希望台灣的社會學家在這一波的開拓中，不但沒有缺席，更可以有創新的貢獻。然而，非認知技能. 14 .

(33) 於至今（2013 年）仍無整體性的論述，顯見台灣空有資料但無實徵研究，則有待未來社會科學界關注與探究。. ෮ă‫ܧ‬ᄮۢԫਕ۞‫ؠ‬ཌྷ. 由於非認知技能本質的多樣性、多義性及複雜性，雖然經學界長久以來的努力，迄今仍未掌握其全貌，根據不同學者依據不同的方式，對於非認知技能定義則始終莫衷一是，人言殊異外，更有相互衝突爭議之處。顯見本研究需要將非認知技能的定義重新界定，經研究者的列舉較為完整的定義（表 2-1）後，歸納如下：. ˘ăனѣ‫ܧ‬ᄮۢԫਕ‫ؠ‬ཌྷ۞੅ኢ. 目前針對「非認知技能」所提的的定義，主要有兩種方式，第一種為廣泛地強調非認知技能的重要性（如 Bas ter, 2008; Farkas, 2003; Heckman & Rubinstein, 2001; Mueser, 1979），第二種則是列舉非認知技能不同面向或是變項（如 Coneus, Gernandt, & Saam, 2011; Jacob, 2002; Lleras, 2008; Rosenbaum, 2001; Segal, 2008）。首先，針對第一種定義評論，本研究者認為該定義僅廣泛式地描述生活實例透過非認知技能所獲得的益處，或強調非認知技能在教育以及經濟上對個人薪資獲得的重要性，此舉確實能提升大眾對於此概念的重視，以及促使閱讀者反思其中對教育成就和個人在勞動市場中是否該培養非認知技能。不過，研究者認為如此說法並非對非認知技能有明確的概念性定義，充其量僅是推廣性的論述，引此不認為是非認知技能的定義，且並未列入本文所列舉的定義之中。. . 15 .

(34) ܑ 2-1. ‫ܧ‬ᄮۢԫਕ‫ؠ‬ཌྷຉፋĞֶѐ΃ଵԔğ. ࡁտ۰Ğѐ΃ğ. ‫ؠ‬. ཌྷ. ො. ྋ. 非認知技能在「誘因提高偏好」（incentiveBowles、Gintis 和 Osborne （2001b）. enhancing preference）影響下，指員工為符合老闆的期望，而行使老闆喜愛的工作態度與行為。其內涵有員工對未來的工作態度、個人效能感（sense of personal efficacy）等。. Entwisle、Alexander 和 Steffel Olson（2005）. 非認知技能即協助孩童產生好的表現，並且該技能會持續長時間，也是一種促進生活成功的因素。非認知能力界定為多元能力發展中的技能和情. 辜佑華（2007）. 意表現。技能領域包括外語能力與電腦應用相關能. 我國第一個發表的定義。. 力；情意領域則包含人際關係與管理領導能力。蘇國賢、喻維欣（2007）. 非認知能力為文化資本下的概念，具備如人際技能、習性、組織能力、及專心與紀律等面向。非認知能力是指個人情感、人際溝通方面的能. 林恪亨（2010）. 力，量測非認知能力常是以人格測驗，包含了態度、興趣、自我觀念、情緒、人際關係及人格特質等。. Covay 和 Carbonaro （2010）. 非認知技能係與潛在課程結合，有關學校中任務的堅持、獨立、遵循教導與同儕和平共處的能力，並且可以提升學習成就。非認知技能係與學業和工作有關的技能，但這. 本研究者認為. 些特質（traits）並非是智能（intellectual）的概念，相較其他研究 Rosen、Glennie、Dalton、例如：堅持、動機、自我控制等其他認真的面向。. 較為完整的定. Lennon 和 Bozick（2010）其雖然發展於孩童期，但對青春期之後的個人更顯. 義。. 重要，除可以扮演認知發展與學習成就成敗上的重要角色，也可以改善學習。非認知能力亦稱軟技能，包括毅力、可靠、一譚康榮（2011）. 致、韌性、動機、通情達理、良好習慣及溝通能力等。. 陳筱宛（2012）. 非認知技能是指那些無法輕易計算或測量的隱藏特質，在真實人生中這些特質能帶來快樂和滿足。. 資料來源：研究者自行整理。. 16 .

(35) 另外，第二種採以變項列舉的方式，諸如：努力、堅持、有企圖心、領導能力等特質，企圖為非認知技能下操作性定義，此種說法能使閱讀者快速理解該技能具備的面向，並在具體的行為中了解非認知技能的概念。然而，研究者認為採用變項界定非認知技能的定義，僅舉出其中的一隅，無法完整地說明非認知技能為何，在實際上仍有若干技能非此定義所能涵蓋，即有不夠周延之處。另外，不同學者專家對非認知技能的描寫重心各有不同，但此舉並無法使非認知技能的定義有更明確的定位，反倒因為各研究陳列的眾多變項，進而產生概念混淆的情況。. ˟ăώ͛၆‫ܧ‬ᄮۢԫਕ۞ࠧ‫ؠ‬. （一）非認知技能非以智能為重首先提出非認知技能概念的 Bowles 和 Gintis 於 1976 年將認知技能與非認知技能視為不同概念，後續研究者更採以他們的看法將兩種技能做為區分，並分別討論（如 Coneus, Gernandt, & Saam, 2011; Farkas, 2003; Rosenbaum, 2001）。本文所列舉的定義中 Rosen（2010）即採以此定義，將非認知技能與代表智能表現的認知技能（cognitive skill）視為不同，前者為個人對人事物的態度，而後者則是學習成就評量表現。然而，上述說法將非認知技能視為非智能的概念，則在學界有所爭議，例如有關非認知技能的實徵研究（如 Lleras, 2008; Mueser, 1979; Rosen, Glennie, Dalton, Lennon, & Bozick, 2010; Rosenbaum, 2001）將人際交往和自我反省兩種能力視為非認知技能，但 Gardner（2004）的「多元智能理論」（multiple intelligences theory）則將「人際」（interpersonal）和「內省」（intrapersonal）歸為智能的一部分。不過，人際智能和內省智能不完全局限在智性能力上，例如個人透過同情（empathy）來熟悉對方感受，此種能力已經和關懷或利他（altruism）有關，即人仍需要透過情. 17 .

(36) 感等非智能來處理事務，表示人類的非認知技能具備不完全是智能的概念（林建福，2002）。即便在學界是否將非認知技能視為非智能的概念仍有所爭議，但研究者認為非認知技能和認知技能並非一刀兩斷地無關，而是如同 Cunha 和 Heckman（2008）所說，兩者間係相為互補（complementary）的概念，換言之，非認知技能雖然和認知技能有關係，但非以智能為重。. （二）非認知技能強調個人對人事物的態度本文所列舉的定義中 Bowles、Gintis 和 Osborne（2001b）和林恪亨（2010）均有明列個人態度為非認知技能的概念之一，但研究者認為不應僅侷限在文字的敘述上，實際上態度即是個人對應外在人事物的看法。例如蘇國賢、喻維欣（2007）列舉的「紀律」行為，則是代表一個人能遵守社會規範的態度；譚康榮（2011）列出「毅力」和「韌性」兩行為，則為個人對事物能具備堅持的態度；Covay 和 Carbonaro（2010）表示「遵循教師的教導」與「同儕和平共處」，則為個人對人際之間相處的態度。因此，非認知技能研究中所關注的面向，不論是情感或學習行為的表現，以及個人與社會間的互動關係，均是顯現出個人的看法，而這些看法即個人的態度，所以本文認為非認知技能強調個人對人事物的態度。. （三）非認知技能可透過學習提升研究者認為非認知技能既然名為「技能」（skills），就代表這些行為表現的態度可透過學習來提升，所以並不認同林恪亨（2010）定義中將非認知技能視為人格的一部分，倘若將非認知技能是人格的一部分，則無需再稱其為技能，應直接命名為人格。另一方面，Cunha 等人（2006）研究指出非認知技能與腦中前葉額的腦皮層. 18 .

(37) （prefrontal cortex）發展有關，代表環境影響的重要性以及具有延展性（malleable），顯見非認知技能並非從出生就一直固定不變，端賴外界的影響。引此，本研究認為，非認知技能不論是透過向他人模仿或是受到教導均是一種個人學習，並據此提升自我的非認知技能。. （四）非認知技能係人力資本的一部分由於現今非認知技能概念仍在發展當中，因此現今學界對於非認知技能究竟為人力資本（如譚康榮，2009；Bowles, Gintis, & Osborne, 2001a, Bowles, Gintis, & Osborne, 2001b; Cunha, Heckman, Lochner, & Masterov, 2006）或是文化資本（如蘇國賢、喻維欣，2007；Farkas，2003）有其爭議。將非認知技能視為人力資本的觀點，延續 Bowles 和 Gintis 等馬克斯主義經濟學者的想法，強調非認知特性中的等軟技能（soft skills），修改傳統人力資本強調個人的認知技能而忽略非認知特性（Cunha et al., 2006）。相對地，將非認知技能視為文化資本的觀點，Farkas（2003）則主張文化資本包含「氣質」（ethos）與「生存心態」（habitus）兩個基本要素，這不僅形塑個人的教育態度和學習習慣，也影響日後教育的成就和專業技術層級。引此，非認知技能透過文化資本來解釋之下，可以解答人力資本無法解釋不同社經地位對孩童在學校教育的成就。經本研究者文獻探討後，發現將非認知技能以人力資本論述的討論較為完整，例如 Bowles、Gintis 和 Osborne（2001a/2001b）的「誘因－提高偏好」（incentive -enhancing preference）以及 Cunha、Heckman、Lochner 和 Masterov（2006）主張的「生命週期技能形成」（life cycle skill formation）。相較之下，文化資本與非認知技能知間的機制和關係並未論述清楚。因此，本研究採用 Bowles 等人和 Cunha 等人的觀點視非認知技能為人力資本的一部分。. 19 .

(38) （五）小結經以上分析後，本研究將非認知技能定義為：「非認知技能係指非以智能為重的概念，而是強調個人對人、對事和對物的態度，並可透過學習提升的一種人力資本。」. ણă‫ܧ‬ᄮۢԫਕ۞តี. 由於非認知技能的研究於近十年才開始深入發展，因此不同研究者對於該變項在選擇上十分多元外，彼此變項界定的差異性也極為不同（見附表 1）。研究者先將現今已有的變項進行討論後，接續選擇本研究非認知技能適切的面向與變項，說明如下：. 一ă‫ܧ‬ᄮۢԫਕࢬШᄃតี۞ࠧ‫ؠ‬. 由於現今非認知技能變項在不同研究者討論下顯得多元且龐雜，因此本研究為釐清不同變項間的關係，欲透過現今非認知技能的面向，先行整合不同文獻的研究變項，將其化繁為簡後，再依照不同面向討論所使用的指標變項。. （一）非認知技能的面向非認知技能的概念首先由 Bowles 和 Gintis 所提出，因此本文以該研究所指稱的非認知技能面向為最先回顧文獻的起點，並本研究做為變項選擇的參考基礎，接著再分析後續研究（林恪亨，2010；辜佑華，2007；Coneus et al., 2011; Cornwell et al., 2013; Covay & Carbonaro, 2010; Entwisle et al., 2005; Farkas, 2003; Farkas et al., 1990; Jocob, 2002; Lleras, 2008; Mueser, 1979; Rosen et al., 2010; Rosenbaum, 2001; Segal, 2008）的面向適切性，以增加與不同文獻對話的空間。 20 .

(39) Bowles 和 Gintis 將 Meyer 於 1972 年所撰寫的《學校教育和社會勞工分工的再製》（Schooling and the Reproduction of the Social Division of Labor）的研究資料，透過探索式因素分析法將原先十六項個人特質測量合併成三個面向（見表 2-2），依序為命名為「服從權威」（submission to authority）、「性情」（temperament）和「內化控制」（internalized control）（Bowles & Gintis, 1976）。第一個因素為「服從權威」，包含的特性有「守時的」（punctual）、「堅忍的」（perseverant）、「外在激勵的」（externally motived）、「一貫的」（consistent）、「認同學校」（identifies with school）、「可靠的」（dependable）以及負向加權的「創造的」與「獨立的」。第二個因素為「性情」，包含的特性有「非性情的」（not temperamental）、「可預測的」（predictable）、「老練的」（tactful），和負向加權「挑釁的」（aggressive）、「坦率的」（frank）、「創造的」。第三個因素為「內化控制」，包含的特性有「內化命令」（empathizes orders）和「延宕滿足」（defers gratification）。研究者針對以 Bowles 和 Gintis 研究做為參考基礎，與後續的實徵研究所選擇的面向依序討論，以找尋不同文獻採用非認知技能其他的面向。本研究將非認知技能面向分析後（表 2-3），可以發現諸多研究採用 Bowles 和 Gintis（1976）「服從權威」面向（如 Cornwell et al., 2013; Covay & Carbonaro, 2010; Farkas, 2003; Farkas et al., 1990; Jocob, 2002; Lleras, 2008; Mueser, 1979; Rosen et al., 2010; Rosenbaum, 2001; Segal, 2008），引此本文予以援用該面向。不過，研究者發現後續研究在此面向多採用個人是否遵守規範為指標變項，例如 Farkas 等人（1990）選擇的「搗亂」和「缺課」；Rosenbaum（2001）的「紀律」；Lleras（2008）「禮貌」；Segal（2008）「負面的班級品行」。因此，本文將此面向更名為「遵守規範」面向。. 21 .

(40) ܑ 2-2. Bowles ‫ ׶‬Gintis ‫ܧ‬ᄮۢԫਕតี. ࢬШ. តี 守時的（punctual）. 準時到班到校；常覺察其他人是否準時。. 堅忍的（perseverant）. 不輕易放棄；下定決心的；堅持到目標達成。. 外在激勵的（externally. 關心獲得高分；努力獲得老師的認同；因期望. motived）. 得高分和好的推薦而受激勵。. 一貫的（consistent）服從權威. 認同學校（identifies with school）可靠的（dependable）不具創造的不獨立的. 性情. 每天到校；即便稍微感冒且有理由在家，仍會出席。喜歡說自己的班級所發生的事情；少提及學校以外的事情；對課業有興趣，少從事自己的活動。即便不喜歡也會完成作業或方案。對實務有興趣；十分理智；提出有意義而非不切實際的想法。輕易接受指令；即便從事其他事情較佳，仍接受老師指導。. 非性情的（not. 少表現情感；在校冷靜穩定；即便生氣也表現. temperamental）. 冷靜；少表現興奮。. 可預測的（predictable）. 行事得宜，與他人期待行為相符。. 老練的（tactful）. 與他人相處愉快；沒有敵人；不會太依附他人。. 不挑釁的（not aggressive）體恤他人；不強行推行個人想法；不炫耀。不坦率的（frank）不具創造的內化命令（empathizes. 內化控制. ീณҖࠎᛖּ. orders）. 隱藏自己的想法；即便自己是對的，也不輕易傳達自身感覺。對實務有興趣；十分理智；提出有意義而非不切實際的想法。預期對方所言；快速了解他人所想。. 延宕滿足（defers. 長時間從事工作，即便沒有鼓勵；願意在完成. gratification）. 任務後才接受讚美。. 註：本表原先呈現正反兩面的測量行為，但本研究為求簡便以方便閱讀，故僅提出測量該變項的代表行為做為釋例。資料來源：修改自 Bowles 和 Gintis（1976 : 298）。 22 .

(41) 另外，本研究者認為「努力」並不等同於個人的行為符合社會期待以及服從規定的「服從權威」面向，雖然兩者關係密切，但卻是兩種概念。而 Farkas（2003）、 Farkas 等人（1990）、Jocob（2002）、Lleras（2008）和 Rosenbaum（2001）等文獻也有採用「努力」概念，為與「遵守規範」面向區分，命名為「勤勉進取」面向。而「性情」面向，也有諸多研究採用（如 Entwisle et al., 2005; Farkas, 2003; Jocob, 2002; Lleras, 2008; Mueser, 1979; Rosen et al., 2010）。不過 Bowles 和 Gintis 研究發現該面向對成績並無統計上的顯著，但後續研究卻有不同的發現，例如 Entwisle 等人（2005）發現，性情對 Baltimore 地區學生的加州成就測驗（California achievement test, CAT）和國小一年級成績達顯著性地正面影響。顯見，「性情」面向在實徵研究上對學習成就的影響有不同的結果，因此研究者認為應保留該面向，再經由本研究證實是否對學習成就有所影響。不過經研究者反覆思索後，認為該因素強調個人行事做人得宜，故本研究將此面向更名為「通情達理」面向。最後，在「內化控制」面向上，Bowles 和 Gintis（1976）研究顯示該面向對成績影響輕微，而後續文獻僅 Mueser（1979）以「社會敏感度」變項中採用「我知道他人感受」作為行為測量，較類似「內化控制」面向中的「內化命令」變項，但卻也和「性情」面向的「不挑釁」變項概念類似。另外「內化控制」面向在 Bowles 和 Gintis（1976）並未詳加說明之下，所選的行為測量定位不明，以致後續研究者不重視此面向，或是納入「遵守規範」面向或「性情」面向，故本研究不援用「內化控制」面向。 . 23 .

(42) ܑ 2-3. ‫ܧ‬ᄮۢԫਕࢬШຉፋ ‫ܧ‬ᄮۢԫਕࢬШ!. ࡁտ۰Ğѐ΃ğ. ‫ڇ‬ଂ ᝋ‫!ރ‬. ّଐ. ̰̼ ଠ‫ט‬. ො. ‫΁׎‬. ྋ. 「社會交際」、「社會敏覺」、「整潔」、「文 Mueser（1979）. ●. ●. ●. ●. 化素養」、「領導力」、「自信心」、「團體活動」、「社交活動」、「學業反應」和「外貌」等變項歸為其他面向。 . Farkas、Grobe、Sheehan. ●. ●. 「努力」歸為其他面向。 . Rosenbaum（2001）. ●. ●. 「勤勉」歸為其他面向。 . Jocob（2002）. ●. ●. ●. 「努力和成就」歸為其他面向。 . Farkas（2003）. ●. ●. ●. 「努力」歸為其他面向。 . 和 Shuan（1990）. Entwisle、Alexander 和. ●. Steffel Olson（2005）辜佑華（2007）. ●. Lleras（2008）. ●. Segal（2008）. ●. ●. Rosen、Glennie、Dalton、 Lennon 和 Bozick（2010）. ● ● ●. Coneus、Gernandt 和 Saam. Parys（2013）. ● ●. ● ●. （2011） Cornwell、Mustard 和 Van. ●. ●. 「情意部分」和「技能部分」歸為其他面向。「學習熱忱」歸為其他面向。 . 林恪亨（2010） Covay 和 Carbonaro （2010）. . ●. 「自我概念」歸為其他面向。「靈活性」和「學習獨立」歸為其他面向。「自我效能」和「學術自我概念」歸為其他面向。 Rotter「控制信念」歸為其他面向。「靈活性」和「學習獨立」歸為其他面向。 . 註：由於不同研究採用變項和面向相異，舉凡有觸及 Bowles 和 Gintis（1976）提出的概念者則以「●」表示有使用到該面向的變項。另外，若無採用 Bowles 和 Gintis 想法的研究則一律歸為其他面向，並在註解說明採用的面向或變項名。資料來源：研究者自行整理。 24 .

(43) （二）非認知技能的指標變項根據本研究的整理後，非認知技能的面向為「遵守規範」、「勤勉進取」和「通情達理」三個面向，本研究整理過去研究所採用的指標變項，依序說明如下：. 1. 遵守規範（Rule Obeying, RO）面向本研究「遵守規範」面向係指個人能在社會所定的制度下，表現有紀律的行為，因此，本面向的指標變項重視個人遵守組織規範，而非涉指道德層面的行為。相關研究舉出的指標變項名稱諸如 Bowles 和 Gintis（1976）「守時的」和「一貫的」；Mueser（1979）「缺課」；Farkas 等人（1990）「搗亂」；Rosenbaum（2001）「有紀律」；Jocob（2002）「負面班級品行」（如因品行不佳送至辦公室、因缺課而被警告、打架）；Lleras（2008）「不遲到」和「有禮貌」（班上作亂）；Segal（2008）「負面的班級品行」（如缺課、搗亂、不做功課、遲到、漫不經心）；Rosen 等人（2010）「正／反向社會行為」等均與有無遵守規範有關。而本研究重心為國中學生，其在學校場域中的社會規範則是校（班）規，換言之，學生有符合校（班）規的行為則是有遵守規範的行為。引此，本研究在參考先前實徵研究所採用的指標變項後，認為「遵守規範」面向的變項可採用「無缺課／翹課」、「沒有遲到」、「沒有打架」等三個變項。. 2. 勤勉進取（Industry and Effort, IE）面向本研究「勤勉進取」面向係指個人對事物有主動和努力的心態，並盡力完成任務的行為。此外，該面向所指稱的個人事務為職業類別的工作，而非生活枝微末節的雜事，例如身為教師的事務則是教學；醫生的事務則為治病。相關研究舉出的變項名稱有 Bowles 和 Gintis（1976）「堅忍的」、「可靠的」； Mueser（1979）「學業反應（工作盡力）」、「勤勉」、「進取心」；Farkas 等人（1990）「工作態度（做功課、課堂參與、努力）」；Rosenbaum（2001）「勤勉」；Farkas（2003）. 25 .

(44) 「認真的工作態度」；Lleras（2008）「學習熱忱」和 Rosen 等人（2010）「努力」等，均可列入為勤勉進取的面向。本研究認為該面向強調個人對於自身事務負責，在學校場域中的學生就是對專注於自身課業，即對學業反應熱忱的進取行為。因此在參考上述實徵研究所提出的指標變項後，本研究認為「勤勉進取」面向的變項可設定「以課業為重」、「認真做功課」、「設法解決課業問題」等三個變項。. 3. 通情達理（Reasoning, RE）面向本研究「通情達理」面向係指即代表個人在對人處事時，能展現成熟的情緒反應，以冷靜回應外在人事物的行為。相關研究舉出的變項名稱有 Bowles 和 Gintis（1976）「非性情的」、「可預測的」、「老練的」和「不挑釁的」等；Mueser（1979）的「社會敏覺」、「冷靜」、「情緒控制」和「個性成熟」；Farkas（2003）「情緒穩定」、「社會互動」和「社會敏覺性」；Entwisle 等人（2005）「對事物興趣」、「表達自我想法」和「愉快的心態」； Lleras（2008）的「社交活動」（與人相關、社團活動）以及 Rosen 等人（2010）「承受與適應」等變項均可統稱為通情達理的面向。本研究認為該面向重視個人應對進退的能力，因此本研究認為「通情達理」面向的變項可設定「良好的情緒控制」（例如行事冷靜、情緒穩定、保持愉快的心態等）、「社會敏覺性強」（例如與他人有良好互動或建立社交關係）、「行事得宜圓滿」（例如懂得規畫事物並他人分工和協調事務）等三個變項。. 26 .

(45) 二ăனѣ‫ܧ‬ᄮۢԫਕតี۞੅ኢ. （一）變項界定多元由於非認知技能在定義上沒有統一見解，也未有明確的操作性定義，因此不同的專家學者所採用的變項也相當多元。目前對於非認知技能變項建構有不同方式，部分學者將所有的題項進行加總計算，統稱為非認知技能（如林恪亨，2010；Cornwell, Mustard, & Van Parys, 2013; Covay & Carbonaro, 2010; Entwisle et al., 2005）；也有學者透過多面向來分析（如辜佑華，2007；Jocob, 2002; Lleras, 2008; Mueser, 1979; Rosenbaum, 2001）。此外，更有採用過往研究使用的類似概念視為非認知技能，如 Coneus 等人（2011）將 Rotter 的「控制信念」量表視為非認知技能。另外，即便專家學者在命名變項上相同，但變項組成的選用也有所不同，例如同樣是命名為「負面的班級品行」，Segal（2008）採用缺課、班級搗亂、不做功課、遲到和漫不經心等次級變項組成，而 Jocob（2002）則透過因品行不佳送至辦公室、因缺課而被警告、打架等次級變項組成。. （二）變項之間的矛盾不同學者採用的非認知技能的變項，並沒有獲得一致性的結論，因而產生相互矛盾的特質。舉例而言，Mueser（1979）選擇「對事物的堅持」的變項和與 Covay 和 Carbonaro （2010）選擇「對事物的靈活性」的變項，兩者概念根本上就是互斥的概念。此外，Mueser（1979）選取「冷靜」的變項和 Farkas（2003）與 Entwisle 等人（2005）選取「熱情」的變項，兩者概念也是相互矛盾。另外 Bowles 等人（2001b）表示，若非認知技能採用馬基維利主義者（machiavellianism）主張「狡猾」概念可以在勞動市場賺錢，但卻會在道德性格上形成瑕疵，. 27 .

(46) 不利學校教育。顯見，不同研究人員所持的研究專長或是興趣，對於其選擇非認知技能的變項均為相異。. （三）變項選擇的緣由不明研究者回顧過往實徵研究所採用的非認知技能變項，多數研究並未詳加說明選擇的理論依據，換言之，諸多研究所選取的變項是依照研究人員的興趣來決定或是根據不同資料庫收錄的變項所取決。另外更有研究將非認知技能視為「控制信念」（如 Coneus, Gernandt, & Saam, 2011），採用 Rotter（1966）所設計的控制信念量表的題項，視為等同於非認知技能的題項。然而，卻未見研究者說明兩者為何視為相同的概念？彼此之間的題項是否可以通用？選擇背後的理論依據為何？等選擇的依據和緣由。本研究者認為，上述研究空有資料搜集與分析，卻不涉及理論，也沒有對概念建構或澄清，很顯然是一種與理論無關的研究（atheoretical study）（王麗雲， 2005b）。顯見在與理論對話不足的情況之下，變項之間也是隨機的連結，如此也就造成非認知技能變項選擇則始終莫衷一是，更有相互衝突之處，以及變項的選擇混亂的原因。. （四）施測對象不同的變項選擇經研究者整理文獻所提出的非認知技能變項後，發現可區分為：針對「學生的行為和態度」變項（如辜佑華，2007；Cornwell, Mustard, & Van Parys, 2013; Covay & Carbonaro, 2010; Farkas et al., 1990; Jocob, 2002; Lleras, 2008; Rosenbaum, 2001; Segal, 2008）；「非關學生行為的行為和態度」變項（如林恪亨，2010；Coneus et al., 2011; Entwisle et al., 2005; Farkas, 2003）；以及兩者的混合討論（如 Mueser, 1979; Rosen et al., 2010）。不過本研究者認為，即使非認知技能的面向有所不同，仍必需回歸到 Bowles. 28 .