遊戲

2.3.1 遊戲的定義

關於遊戲，Alessi 和 Trollip（2001）認為構成遊戲的要素包括：目標、規 則、競爭、挑戰、幻想、安全及娛樂。Hutt（1971）認為遊戲的本質與探索行為

（exploration）（附錄一.ⅩⅢ）較為接近，因為兩者的行為皆出自於參與者自動 自發的內在動機。然而遊戲的意涵並非只有侷限在觸動內在動機的因素探討而 已，參與者在遊戲過程中不論是受到情境的刺激或是因應週遭環境的變化及互 動上，均隱含著許多高層次的思考歷程運作。因此 Ellis（1973）認為探索行為 通常發生在遊戲之前，在經由探索瞭解物件及環境的相關訊息之後，更進一步 創造新的訊息。

在遊戲的特徵方面（附錄一.ⅩⅣ），Lieberman（1976）認為遊戲有五種 特徵，分別為身體的自發性、認知的自發性、社會的自發性、展現歡樂及幽 默感。

2.3.2 電腦遊戲（computer game）

「電腦遊戲」是因電腦的出現而衍生出來的一種遊戲型態。有關電腦遊戲 的定義，本研究將其定位為：「一種必須運用電腦來進行設計、開發與執行的 遊戲」。雖然遊戲的種類繁多，然而以目前的學習環境而言，「電腦遊戲」無 論在感官的呈現或情境的設計上均具有較佳的優勢。Terrell 和 Rendulic（1996）

也指出：「電腦遊戲式學習可增加學生的內在動機（附錄一.ⅩⅤ）與學習成 就」。因此本研究選擇電腦遊戲做為探討思考風格與問題解決關聯的實驗環 境，其目的之一亦是提供電腦輔助學習設計之參考。另外在實驗過程上又具有 以下的優點：

1. 電腦遊戲在情境的設計彈性上很適合用來引導玩家進入一種迴異於現實

的虛擬空間，啟引受測者在問題解決過程中產生較高層次思考的歷程，增 加本研究量測思考風格與問題解決相關變項的機會。

2. 在相關實驗的進行上比較便於操控，適合遊戲歷程的錄製與研究分析。

2.3.3 「遊戲」與「問題解決」

遊戲其實是一個解決問題的歷程。Bruner(1972)就認為遊戲可以強化個體 對問題解決的能力。遊戲可分古典遊戲理論和現代遊戲理論（附錄一.ⅩⅥ）。

在現代遊戲理論中，Piaget（1962）與 Vygotsky（1976）均認為遊戲可以促進 個體的認知發展。就 Piaget 的認知建構理論而言，個體對外界輸入的訊息會產 生三種可能的反應：拒絕、同化和調適。而遊戲的問題解決歷程應屬認知建構

（附錄一.ⅩⅦ）的歷程；在一種不平衡狀態中進行同化或調適，以達成解決 問題的目的。Vygotsky（1976）則指出遊戲可使個體由現實中脫離，發展其抽 象能力，因此遊戲是一種創造思想的行為。Fein(1975)也認為當個體處於遊戲 情境中時，已經超脫了物體或元素在真實世界中的意義，因而可以使其有較多 的機會產生高層次的思考歷程。

當個體置身於遊戲情境中時，探索的行為是試圖解決問題的初始步驟。隨 著情境的變化，個體的心理歷程逐漸從現實中脫離，轉向抽象的層次發展，其 間的過程是屬於一個認知建構的高層次思考歷程，藉由同化或調適，產生了新 的認知，創造了新的訊息，並藉此嘗試解決問題。於是個體就在認知建構歷程 的不斷修正中試圖找到對於解決問題的正確知覺，並在每個目標或次目標的主 要問題逐一獲得解決之後，達成遊戲的最終目標。