運用社區高齡者對學校的影響

經九年一貫課程課綱實施後，學校教師擁有更多課程進行的選擇，可以依據 學校條件與社區特殊性，考慮學生學習需求，制訂具教學特色的活動課程（林佩 璇，1999），以下描述學校與社區結合進行活動課程的意義，以及其中所產生的 問題與因素，最後描述學校運用社區高齡者進行代間活動對學校造成的影響。

一、學校與社區結合進行活動課程的意義

學校的教育能藉由當地社區的力量來提升教學上的品質與帶動社區的風 氣，並促進學校發展(黃淑馨，2005)，所以當學校運用與社區有關的資源，若考 量學校和社區環境，並配合學校的個別需求和學生興趣而發展(Sabar，1991)，便 能發展切合學校需要的課程，以傳遞給學生的知識和技巧（Eggleston, 1980）。而 課程的計畫、設計與實施的過程是經由教師、學生等結合不同團體的人際網路討 論與協商而成的(Skilbeck, 1984），並能反映學校面臨的各種挑戰，而發展出的課 程能引起學生的興趣與主動參與，也能鼓勵教師盡其所能(歐用生，1999)，提升 教師專業水準，使教師在教學上更具專業。

二、學校運用社區資源推動活動課程的問題與因素

社區中有許多資源可供教學上使用，但是其中的資源必須經過學校教師分 析、處理與規劃之後，才能成為適合學生學習的材料，學校運用社區資源推動活

動課程的諸多問題與因素，依錢富美(2002)的研究中將其因素歸納出教師個人因 素、學校的因素、課程的因素以及外在的環境因素等四項：

(一)教師個人因素

教師為課程執行時的主角，其個人的背景、對課程的知覺、興趣、價值 判斷以及人際互動均會影響課程的執行，因此教師除了要瞭解課程的內容，

並且要反省及瞭解課程其中的意識型態以及政治議題，同時應主動的來主持 課程的運作（林佩璇，1999）。Marsh、Day、Hannay以及McCutcheon（1990）

提及影響教師的參與主要因素包括對工作的滿意度、教師個人的特質、家庭 承諾、信念型態、教師專業訓練、人際互動等。因此來自教師本身的個人因 素包括：

1.教師的專業知能：教師是否具有課程與教學的專業知能，如課程統整與課 程設計的知能。

2.教師的參與動機：教師是否有動機意願調整課程觀念及參與課程發展。

3.創新途徑的理念：新課程實施會改變既有的教學環境，教師是否願意改變 既定的教學環境、選擇新的教學方法，創造新的教學環境。

4.教師教育觀的轉變：教師是否瞭解由知識灌輸變為培養學生獲得知識與問 題解決的能力。

(二)學校的因素

Ben-Peretz 與 Dor（1986；引自林佩璇，1999）的研究指出，外在系 統人員如教育部、教育局官員會被要求提供一些協助，但實際的參與相當有 限；外來的學者專家雖會參與意見的諮詢，但是實際仍然是以學校教師來進 行。來自學校的因素包括以下幾項：

1.行政組織：籌組課程發展委員會是否有困難，如員額編制太少；課程發展 委員會或課程發展小組的運作機制是否健全。

2.學校氣氛：校長、行政人員及教師能否團隊合作，共同規劃課程，進而形

成共識。

3.校長領導：包括校長的領導風格、課程領導知能及對教師的態度。例如校 長能以專業知識協助教師參與課程發展，尊重教師的專業決定等。

4.同儕關係：教師之間是否能分工合作，共同計畫並協調教學及行政工作；

教師能否建立溝通管道，分享經驗、協同教學；教師與行政人員之間是否 能相互溝通，建立共識。

5.行政支援：行政人員能否支持協助教師執行工作，如提供排有代課教師的 公假，讓教師有研習進修的機會；主動積極提供教師各項必要的資源，並 給予教師精神上的鼓勵。

6.時間安排：課程發展需要充分的時間，學校應考慮教師的時間與負擔，合 理分配教師的上課時數和行政工作，安排教師共同討論的時間，提供教師 蒐集資料與發展課程的時間。

7.設備資源：需要人、事、物多方面的資源配合，因此學校是否能提供足夠 的設備資源，如參考書籍、教學媒體與教具、經費、開會討論的空間、教 室空間等，會影教師的參與意願。

(三)課程的因素

課程的因素意指課程改變的必須性、課程設計的明確性與複雜性，以及 課程的品質與適用性等等。例如課程設計的內容應包含哪些重要的因素，定 義是否明確、課程內容關聯的範圍與深度是否能連接、學校總體課程計畫是 否明確易行、課程評鑑能否有效執行等等。

(四) 外在環境因素

外在環境指的是學校之外的機構，例如政府行政單位、大眾傳播媒體、

大學院校及專業組織或個人、民間相關單位或組織、社區人士及家長等。校 外人士與社區支援能協助教師實踐課程和解決困難，以及維持新課程實踐的 持續性和制度化，其中社區人士與家長的參與，以及社區資源的協助等等，

是影響學校的重要因素之一。

學校運用社區資源推動活動課程可能會有以上敘述之問題與因素，代間 活動亦是學校運用社區資源來進行的活動之一，在參與活動後可能會對教師 等等學校中的成員造成影響，例如對教師的專業知能有所增加等等的改變。

三、學校運用社區資源推動活動的困難

Kruse、Louis 與 Bryk(1995) 認為學校成員結合校外人力、資源規劃課程時，

學校行政與教師應建立專業共同體，提出彼此之間應注意五個要項，分別是反思 對話、關注學生學習、加強教師間的互動、合作學習與共同價值觀與規範，然而 在課程執行之際，卻產生的實質上的困難，包括：學校行政支援力量不夠、研發 小組權責劃分不明、教師慣於安逸意願缺乏、相關法令限制課程發展、課程評鑑 認知產生偏差等問題(洪啟昌，2006)，茲論述如下：

（一）學校行政支援力量不夠

受到學校行政科層體制的影響，加上行政與教學原本就有明顯的鬆散結 構表現，教師等待學校行政發展課程，不願意主動積極配合，而學校行政認 為課程的發展與教學現場直接連結，行政只負責找資源，課程發展應屬教師 的 專 業 責 任 ， 形 成 彼 此 無 法 對 焦 ， 相 互 指 責 對 方 該 檢 討 各 說 各 話 。 Darling-Hammond（1993）指出學校行政領導者必須以民主的方式主持推動 事務，不應給成員太大的壓力，由教師在共同的引導中決定，讓教師覺得是 為自己做事，不是被動執行交付任務。事實上學校行政系統應考量教師的教 學負擔，正視教師文化影響力及促進教師間的合作是學校發展課程的必要條 件，了解教師文化掌握教師想法，貼近思考營造一個信賴、關懷與誠實的溝 通情境來鼓勵並支持教師（甄曉蘭，2002）。

（二）研發小組權責劃分不明

目前國民中小學設置課程規劃小組、課程發展委員會，然而其設置的功 能目的經常錯置，有些需負責教材、教師課程研習規劃、課程計劃的核備、

課程計劃的擬定，幾乎可說是一手包辦所有與課程有關的事務，造成課程之 研發權責不明，徒增學校課程發展的變數與限制。

(三) 教師慣於安逸，缺乏參與意願

課程發展與教學教材，一直以來並非由教師透過教學上的實施討論去進 行修正與回饋，一旦已經有違於習慣，且不在照本宣科的常態教學模式下，

突然要求教師打破教室的藩籬協同合作進行教學，確實產生格格不入，加上 保守性格，習慣被執行所交付的教學任務對於課程自主權較不感興趣。

(四) 相關法令限制課程發展

學校組織編制雖清楚明確，卻也因而僵化缺乏彈性，尤其在學校課程結 合社區或外界人士（如地方耆老、文史工作者、文化專家學者等）進行協同 參與發展，然而由於學校組織編制的設限，幾乎百分之九十以上人力皆為正 式教師缺乏部分特殊專長人士，另外加上教師授課時數的限制，人事任用與 主計採購核銷的制式規範，造成課程發展的願景與能提供的條件資源沒有脈 絡連結支援關係。

(五) 課程評鑑認知產生偏差

課程發展重視績效產出，所以發展與評鑑是需要同時進行的。Alvik 指 出課程評鑑需廣泛讓所有可能參與者有機會接觸課程評鑑相關訊息，經過概 念宣導與意見溝通，實施考量主要原則如下（Alvik,1995；郭昭佑，2000）：

1.自願性：參與人員以自願為原則，不能強迫，鼓勵參加。

2.廣泛性：不可限制可能參與的學校成員，亦應包括利害關係人。

3.適時性：採適當時機實施，可收事半功倍之效。

4.適量性：正確課程評鑑概念，降低排拒傾向。

5.行政重視：透過行政力量辦理相關宣導研習，成效更加。

教師受學校教學文化，在學校運用社區資源進行活動課程前容易安於現狀、

不求表現及害怕改變的心態，並抱持冷漠或觀望的態度，但是經課程的安排與制

定下，往往會產生許多心態上的改變（單文經，2000）， 以下就若學校運用社區 資源進行活動後，對教師與學校可能的造成的影響。

四、學校對運用社區資源進行活動課程的影響

教師是教學活動的主要靈魂人物，是知識引導者，也是教材提供者，更是學 習動力的促進者（甄曉蘭，2002）。但每個教師能力、經驗、時間都有限，如能 充分運用社區資源，則可能有以下幾種正面影響：

(一) 可補充教師能力、才藝的不足

國小教師須辦外各種班級上的事務，亦要兼任與兼辦學校行政工作，

國小教師須辦外各種班級上的事務，亦要兼任與兼辦學校行政工作，