道德認知發展與道德教學理論基礎

本節共分為以下二部分：第一部份為道德認知發展；第二部份為道德教學的 內涵進行探討。

壹、道德認知發展理論

兒童的道德發展則是道德認知的開始，亦等於兒童道德的認識，因此兒童對 道德能認知，在道德教育上佔了最重要的地位。教師必須考量他們所教的那群兒 童或青少年，有那些發展上的特徵，教師對學生發展的瞭解愈具體而明確，設計 出來刺激發展的教育經驗就可能愈有效。研究者在此二位主要道德認知理論學者 Piaget 與 Kolhberg 進行探討。

一、Piaget 的兒童認知理論

Piaget 是致力於研究兒童智力發展，並且建構出有關於人類認知發展的理 論，將認知發展分成四期：感覺動作期、運思前期、具體運思期、形式運思期(王 文科，1996)

。

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(一) 感覺動作期

處於認知發展第一個階段的兒童，運用感覺系統及動作行動，來解決問題，

這種解決問題的作法，有別於以符號解決問題的其他三期，故稱為感覺動作期。

此時年齡約在出生以後至二歲之間。

(二) 運思前期

運思前期約從二歲至七歲，亦稱運思前維期。本期的發展可再分成兩個階段，

二至四歲謂之前概念階段，四至七歲稱之為直覺階段，後者又可分成四至五歲的 早期直覺期與六至七歲的晚期直覺期。運思前期的特色有包括記號功能、直接推 理、自我中心觀、集中注意、因果概念和同一性等。

(三) 具體運思期

具體運思期約七至十一歲的兒童運用的推理歷程，為 Piaget 所稱之邏輯運 思，既兒童能將邏輯思考的歷程，應用於解決具體的問題。此處「具體」一詞，

乃是關鍵，本期中的兒童固能採取邏輯運思的方法，僅限於解決與具體的(真正 的、可觀察的)物體、事件有關之問題，才算有效。具體運思期可是為於前邏輯 思考與完全邏輯思考間的一個過渡階段。

(四) 形式運思期

人的認知發展過程中，具體運思期並非終點，而是另一個階段的起點，約在 十二至十五歲間(或稱青年期前段)，其認知結構發生重大的改變，為了便於和具 體運思期畫分起見，Piaget 稱之為形式運思期。形式運思期青少年認知發展的 主要特徵有三：既假設—演繹推理、科學推理，及自我中心觀。

認知發展的歷程，屬於漸進的，連續性的，但其結果則可能有間斷性，且隨 時間而更易，而發生質方面的差異。Piaget 認知發展的整個歷程分成若干單位，

Piaget 的階段乃是一種理論的分類法，在所描述的階段特定行為之上，用抽象 概念來表示。小學生六年級是屬於具體運思期和形式運思期的階段，兒童能夠自 己思考問題，並且具有自己解決問題的邏輯概念。

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二、Piaget 的兒童道德判斷理論

除認知發展理論外，Piaget 即觀察兒童對遊戲規則或撒謊等故事的反應，

以及探討兒童對概念發展的看法，分析兒童道德推理與發展的階段，可分成：

一、無律期、他律期、自律期的階段，所作的道德判斷才是完成(歐陽教，1985)。

如下為兒童道德發展階段的特徵。

(一) 無律

3、5 歲前的兒童在道德判斷的發展上，是屬於無律階段，但這階段是道德 判斷的起點，這時兒童表現的行為，不涉及道德價值或行為的規範性，亦可稱之 為一種「道德前期」的行為。出生而以至 3、5 歲的兒童而言，兒童沒有任何道 德行為的責任，根本不會應用自由意志作價值的選擇和判斷。

(二) 他律

本階段大約從五歲至七、八歲左右，相當於第一節所述規則概念發展的自我 中心階段的後段至合作階段的行為。本階段兒童的道德意識尚未發展成熟，道德 理性或道德良知尚未形成，還不能作獨立的判斷。但是兒童的道德概念已在演化 之中，此時已有的判斷行為，只是其道德判斷係以客觀的規則為基礎，而規則存 在於自身之外。

(三) 自律

兒童大約到了八、九歲以後，道德的意識與行為逐漸成熟。本階段兒童係以

「互相尊重」為基礎，來建立新的道德關係，以獲致某種的自律。兒童的道德教 學開始的時候，不能太早，亦即要在 Piaget 所說的「自律階段」，這種教學才能 有顯著的效果。換句話說，在幼兒的無律或他律階段，他們道德意識尚未成熟，

尚不能運用其道德理性作單獨判斷，一切無律，或依賴外在的他律為行為標準。

從 Piaget 的道德判斷和道德認知的形式看，道德認知發展有三個階段：無 律、他律以及自律，在道德認知的發展，從無律期開始，接著七或八歲的兒童屬 於他律期，九歲之後兒童開始進入自律期，當兒童從他律期到自律期的八或九歲 的期間(引用自歐陽教，1985)。歐陽教(1974)解釋，積極的道德教學，大概要在

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八、九歲以後才漸漸開始，因為從這個年齡以後，一般的兒童已漸漸能問些有關 道德判斷的問題與理由，是以，作為教師就應當給予理由，作一種道德論證，以 滿足學生的需求。從此可知，兒童的學習能力以及道德認知發展有一定的成長順 序，因此，教材與教法在不同的時期應有不同的安排與特性。Piaget 認知發展 與道德判斷階段內容整理成如表 2-1。

表 2-1 Piaget 認知發展與道德判斷階段

發展年齡 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

認知發展階段 感覺動作期 運思前期 具體運思期 形式運思期

道德判斷階段 無律期 他律期 自律期

資料來源：研究者自行整理

三、Kolhberg 的道德發展的基本特徵

道德發展階段的概念是 Kolhberg 學說的核心概念，Kolhberg 認為道德發展 階段有以下四個基本特徵，結構的差異性、不變的順序、結構的整體性以及階層 的整合性等（郭本禹，1999）。分述如後：

（一）結構的差異性

處於不同發展階段的個體、或是同一個體處於不同的發展階段時，其道德判 斷和道德思維具有不同的類型，它們的差異不是量的差異，而是質的差異。按照 這種結構的差異特徵來劃分個體的道德發展水準和階段的。個體道德由低階向高 階發展的過程，實際上就是道德結構的轉化和質變過程。

（二）不變的順序性

個體的道德發展遵循著由低階向高階的階段順序。除了嚴重的身心缺陷外，

發展總是依序地向前移動，從不後退，但也不會逾越階段，發展總是只向下一個 階段的發展，這在一切文化中都是如此。文化和教育可以加快、延緩或阻止個體 的道德發展，但不能改變其階段順序。這種順序代表著道德概念一種普遍的內在

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邏輯次序。

（三）結構的整體性

每個不同的、依序發展的思維模式形成了一個結構上的整體。在特定的道德 任務中，一個特定的階段反應不只代表與該任務相似的任務所決定的具體反應，

而代表了一種潛在的思維組織。也就是說，每一個道德發展階段都是一個統一的 整體，而不是一些與孤立的行為片段相應的道德觀念的總和。顯示一個階段發展 層次的道德觀念在許多兒童的道德行動中反映出一致性，同時，在一個兒童的許 多道德行動中，道德認知的反應水準也是明顯一致的。這表明個體的道德判斷能 力的水平是連貫一致的。

（四）階層的整合性

道德發展的階段形成一種不斷增加分化與整合的結構順序，以逐步達成其共 同的功能。新的階段是從前一階段中發展出來的，因而它是新舊結合的綜合體。

較高階段將較低階段作為組成的成分包含進來，並在較高層次上重新整合。也就 是說，在每個階段，都是對同樣的基本道德概念或方面的界定，但在每個較高階 段，這種界定則變得更分化、更整合、更一般或更普遍了。

四、Kolhberg 道德發展的階段

Kolhberg 認為個體的道德發展過程可以劃分為三個層次六個階段，每個層 次包括兩個階段，三種道德層次即道德成規前層次、道德成規層次、道德成規後 層次，以下是將 Kolhberg 的道德認知發展階段內容整理成如表 2-2。

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努力避免受到懲罰或指責，還要努力不辜負社會對一個好人或所扮角色的要求。

在道德成規後層次時，個體從超越他所處的社會的觀點來處理道德問題(單文經，

1986)。也就是說，個體能超越社會已經確定的規範和法律來觀察問題，個體的 道德判斷逐步固定在最普遍的公正原則之上。

從上可知，對學生而言，道德認知發展階段是非常有相關，教師不僅掌握學 生的認知發展階段，在教學的過程中，讓學生自己思考並不是告訴學生答案，才 有辦法提升學生的學生道德認知階段。小孩在階段三與階段四的中期慢慢開始發 展維持社會秩序以及團體等能力，此時培養小孩正確的道德觀念與道德規範就等 於可提升社會秩序，是一個重要時期。

貳、道德教學的內涵

一、道德教學的目的

謝明昆(1994)認為，臺灣道德教育基本的目標為「正確倫理觀念的輔導、激 發愛護情感及生命、養成良好生活之習慣」，道德教育的最終目標為「達成個人 能夠獨立作正確道德的判斷，具備尊重人性和生命的高尚情操，以及正確之行為 表現」。歐陽教(1974)解釋，道德教學的目的，是在教育學生為何道德上是如此 如何的，亦即要闡明一個道德判斷或命題所依據的原理原則。因此在作道德教育 時，必須注意到道德判斷所牽涉的邏輯及心理基礎，這樣才能獲得最好的教學效 果;不然的話就會事倍功半，或徒勞無功，不合教育的原理。沈六(1986)解釋，

道德教育的目的，在於刺激兒童道德認知與思考能力的自然發展。因此，道德教 育的認知發展教學，乃被設計用來刺激兒童在自然的發展中，自己思考，以達到

道德教育的目的，在於刺激兒童道德認知與思考能力的自然發展。因此，道德教 育的認知發展教學，乃被設計用來刺激兒童在自然的發展中，自己思考，以達到