臺灣與日本小學道德課程與教學之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：黃純敏博士. 臺灣與日本小學道德課程與教學之個案研究. 研究生：伊藤健撰中華民國一０四年六月.

(2) 謝誌每位研究生因有各自的目標而進研究所，但最終的目標皆一樣，就是完成論文。完成論文的那一刻，便不禁回想起這四年的研究生活。常常有人問我：「你什麼時候畢業？」或「為什麼要做這麼難的題目？」沒有一天是為了睡覺而睡覺，一直想著寫論文、趕進度，雖然這些日子讓我覺得很痛苦，想要放棄。但是，好在有朋友們、老師們、還有我最尊敬的指導教授，黃純敏教授的支持與鼓勵，我才能夠走到這。由於我是日本的留學生，一開始，連老師研究室的電話都不知道怎麼接，怎麼還書也不知道，但是，純敏老師從來沒有罵過我，總是耐心地教我該怎麼做。甚至，當我遇到困境的時候，總是鼓勵我說「你是個好孩子，你是一個很聰明的人，一定可以」，像媽媽一樣照顧著我。並且，在修習了純敏老師的多元文化課程研究之後，漸漸拓展我的思考能力。如果沒遇到老師，我想我可能沒有辦法走到這裡吧，我永遠不會忘記在 925 研究室的日子。此外，感謝兩位口試委員陳伯璋老師與李琪明老師，在課務繁忙之餘，不計較舟車勞頓之苦，參加學生的論文口試，並提供諸多指正和寶貴的建議，使論文內容更臻完整。另外，要特別感謝山口老師及翠玫老師願意開放他們的教室，讓我對教學現場有更多的體悟與學習。我也非常感謝台灣的老師與朋友，小頭學長、宗儒、劉臻、彥伯、繼德、家將、家貺、石老師、家豪教練、賴董、佳恩、沈主任、溫老師，還有怡人。因為我在臺灣認識了這麼多人，讓我從來不覺得在這裡的生活是寂寞難過的。我真的很幸運、很幸福，謝謝大家！寫完論文，猶如爬完富士山之後，我發現原來還有更高的山在等著，人生才剛開始而已。在臺灣生活的日子暫時告一段落，回日本後，沒有老師可以照顧，也沒有台灣的朋友陪我吃飯、打球。但仍必須要走下一步，因為我有一個任務，就是將台灣這個國家的熱情告訴日本人。只要有緣分，我一定會回來台灣，可能是一個月之後，也可能是十年之後。但我絕不會忘記台灣的美好回憶，謝謝台灣！. 伊藤健. 謹誌. 2015 年 8 月 i.

(3) 臺灣與日本小學道德課程與教學之個案研究. 摘要本研究旨在探討臺灣與日本的道德教育觀、道德課程內容、道德規範教學以及學校道德環境的異同。臺灣與日本兩國的教育體制隨著時代變遷，也不斷改變。兩國的文化、環境、教育與語言等並不同，但在教育與課程改革方面，兩國都面臨相同的重要課題，即「如何實施道德教育」。臺灣在九年一貫課程實施之後，道德課從單科轉成融入在各領域之中，但因為升學主義盛行，也引起了融入即消失的爭議。而日本的「寬裕教育」時期對道德教育進行重大的改革，不過卻因為霸凌、高自殺率及 PISA 成績排名降低，導致「寬裕教育」停止實施，並開始討論未來是否需將道德列為正式科目。臺灣與日本皆重視道德教育，但是社會、文化、課程及教學方法不同，也產生不同樣貌。為了達成研究目的，本研究以台灣與日本國小六年級各一個班級與一名導師為對象，以個案研究取向的質性研究，包含教室觀察、訪談以及檔案文件分析等方式蒐集資料。首先瞭解台灣與日本教師的道德教育觀，再分析台灣與日本小學道德課程的內容與教學實施，進而比較台灣與日本兩國小學道德教育在道德教育觀、課程、教學實踐以及學校環境營造的異同。最後依據研究結果，對臺日師資培育、台日道德課程以及後續研究提出建議。本研究的主要發現有五：一、臺日教師的道德教育觀有文化上的差異；二、臺日道德課程和制度上具有融入與分科的差異；三、臺日道德教學關注焦點在道德知識與道德行動具有差異；四、臺日學校的道德環境兩國相似性高；以及五、臺日社會道德氛圍具有個體價值觀與團體榮譽感的差異。. 關鍵詞：道德教育、臺灣道德課程、日本道德課程、道德教學、道德規範. ii.

(4) A case study on the moral curriculum and instruction of elementary education in Taiwan and Japan. Abstract The major purpose of this study was to explore the differences and similarities of moral education on the issues of teacher’s moral educational perspectives, moral curriculum, moral instruction, and moral environment between Taiwan and Japan. The educational systems of Taiwan and Japan have been changing along with the rapid social changes. Taiwan’s and Japan's culture, environment, education and language are different from each other, yet both are facing with an important issue on educational and curriculum reforms, that is “how to implement moral education.” In Taiwan, moral lesson was no longer a separate subject, but integrated into the teaching of all subject domains after the curriculum reform for Grade 1-9 implemented in 2001. However, it has aroused controversy on “integrating or disappearing” moral education under the prevailing atmosphere of credentialism. In Japan, the period (1998-2010) of “relaxed and ample education” (not so tight education) was a very representative curriculum reform for moral education. However, it was ended in 2010 because the bullying and high suicide rate and other social problems cannot be solved, and also because of the declining of PISA ranking. The moral lesson has been considered whether to be established as a formal subject in the future. Both Taiwan and Japan take moral education seriously, but the moral education outcomes appear differently because of different social, cultural contexts, and curriculum and teaching methods. This study adopted a case study approach of qualitative research via classroom observations, teacher interviews and documentary analysis providing significant information to achieve the research purpose. The participants include two classroom teachers and students of grade 6 at Taiwanese and Japanese elementary schools. This study first reviewed the moral educational perspectives of Taiwanese and Japanese teachers, and then analyzed moral curriculum, moral instruction, and school moral environment. Finally, this study provided some suggestions for Taiwanese and Japanese moral education and further research based on the findings. This study revealed five main findings including: (1) the moral educational perspectives of Taiwanese and Japanese teachers are culturally different; (2) the moral curricula of Taiwan and Japan are different in all-subject integrating or single moral iii.

(5) subject including; (3) the foci of moral instruction of Taiwan and Japan are different in moral knowledge or moral practices; (4) the school moral environments of Taiwan and Japan are highly similar; and (5) the moral atmospheres of Taiwan and Japan societies are different in individualism orientation or collectivism orientation. Keywords: moral education, moral curriculum of Taiwan, moral curriculum of Japan, moral instruction, moral norms. iv.

(6) 目次第一章緒論 --------------------------------------------------------1 第一節研究背景與研究動機 ----------------------------------------1 第二節研究目的與研究問題 ----------------------------------------5 第三節名詞釋義---------------------------------------------------6 第四節研究範圍與限制第二章文獻探討. -------------------------------------------7. ---------------------------------------------------9. 第一節. 社會文化與道德教育. 第二節. 道德認知發展與道德教學理論基礎. 第三節. 臺日道德課程的沿革與重要議題. 第四節. 臺日道德課程關於道德規範的相關研究 ----------------------60. 第三章研究方法與實施第一節研究架構. ----------------------------------------73. ------------------------------------------------75 ------------------------------------------77. ------------------------------------------------79. 第六節研究信實度與倫理第四章. ---------------------------32. ------------------------------------------------72. 第四節資料整理與分析第五節研究流程. -------------------------20. --------------------------------------------72. 第二節研究場域與參與者第三節研究方法. --------------------------------------9. 研究結果與討論. ----------------------------------------83. -------------------------------------------86. 第一節. 臺日兩國教師的道德教育觀：文化的傳承、道德的啟發. 第二節. 臺日兩國的道德課程：融入各科與單科教學的開展. v. -------86. -----------99.

(7) 第三節. 臺日國小道德教育的教學實際：以生活為核心. 第四節. 臺日道德環境的營造：美術與標語的設定. 第五節. 臺日道德教育的非正式課程：彈性化與系統化. 第六節. 臺日道德教育的異同比較：道德教育觀、道德課程、道德教學 -132. 第五章. 結論與建議. --------------103. ------------------113 --------------121. ----------------------------------------------142. 第一節. 結論. --------------------------------------------------142. 第二節. 建議. --------------------------------------------------146. 後記. ------------------------------------------------------------151. 參考文獻. --------------------------------------------------------154. 一、中文部分. --------------------------------------------------154. 二、日文部分. --------------------------------------------------158. 三、英文部分. --------------------------------------------------159. 附綠--------------------------------------------------------------161 附錄一臺灣道德課程教學目標與德目內容(1952-1968) ----------------161 附錄二臺灣道德課程教學目標與德目內容(1975) ---------------------162 附錄三臺灣道德課程教學目標與德目內容(1993) ---------------------163 附錄四日本學習指導要領道德內容(1947) ---------------------------164 附錄五日本學習指導要領道德內容(1958) ---------------------------165 附錄六日本學習指導要領道德內容(1977) ---------------------------167 附錄七日本新學習指導要領道德內容(1998) -------------------------169. vi.

(8) 附錄八日本月目標與週目標 ---------------------------------------171 附錄九台灣主題活動規畫表 ---------------------------------------172 附錄十台灣主題活動核心能力之具體指標 ---------------------------173 附錄十一日本道德教學計畫(一) -----------------------------------174 附錄十二日本道德教學計畫(二) -----------------------------------175. vii.

(9) 表次表 2-1. Piaget 認知發展與道德判斷階段 -------------------------------23. 表 2-2. Kolhberg 道德發展階段 --------------------------------------25. 表 2-3. 道德教育實踐方式 ------------------------------------------28. 表 2-4. 綜合學習領域之內涵架構 ------------------------------------46. 表 2-5. 六年級道德教育之內容 --------------------------------------54. 表 2-6. 特別活動目標內容 ------------------------------------------58. 表 2-7. 道德規範最有相關的道德內容 --------------------------------67. 表 3-1. 各類資料代號一覽表 ----------------------------------------77. viii.

(10) 圖次圖 1-1. 臺灣國小校園暴力偏差行為之變化 ----------------------------2. 圖 2-1. 個人道德與社會(團體)道德之關連性 -------------------------15. 圖 3-1. 研究架構圖 -----------------------------------------------72. 圖 3-2. 研究流程圖 -----------------------------------------------82. 圖 4-1. 學生製作的藝術作品 --------------------------------------113. 圖 4-2. 校規的海報 ----------------------------------------------115. 圖 4-3. 打掃順序與方法的海報-------------------------------------115. 圖 4-4. 各類品德樹海報(1) ---------------------------------------116. 圖 4-5. 各類品德樹海報(2) ---------------------------------------116. 圖 4-6. 學校走廊的目標圖 ----------------------------------------118. 圖 4-7. 教室黑板上的目標圖 --------------------------------------118. 圖 4-8. 教室的使用說明圖 ----------------------------------------119. 圖 4-9. 使用工具的規定圖 ----------------------------------------120. 圖 4-10. 衛生服裝規則圖 ------------------------------------------129. 圖 4-11. 交回後的餐具照片 ----------------------------------------129. 圖 4-12. 全校打掃工作分配圖 --------------------------------------131. 圖 4-13. 班級打掃工作分配圖 --------------------------------------131. 圖 4-14. 臺灣重視團體與個體之比例 --------------------------------141. 圖 4-15. 日本重視團體與個體之比例---------------------------------141. ix.

(11) 第一章緒論本研究旨在於探討臺灣與日本小學道德課程與教學之差異。本章共計四節，第一節為問題背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞釋義。. 第一節. 問題背景與研究動機. 壹、研究背景臺灣與日本兩國教育體制已逐漸發展成熟，但隨著時代變化，教育的面貌也不斷改變。雖兩國文化、環境與教育，甚至語言皆不同，但目前兩國都面臨著同一個議題，即「道德教育」。日本自戰前至今一直相當重視道德教育。雖然戰後道德科一度融入社會科中，但自 1958 年之後，將道德重新設為獨立一門科目，從此道德科便成道德課程的核心。在教學方面，1970 年前的學校教育以「填鴨式教育」為主，為培養順從又高品質的勞動者，以灌輸的方法教導學生，結果因忽略「思考力」，且有些學生跟不上上課的速度，導致學生拒絕上學、校園霸凌等秩序脫軌的現象日益嚴重。在此社會背景之下，1970 年，日本教職員組合(日本教師工會)提出「寬裕教育」後，在中曾根首相的主導下成立的臨時教育審議會開始推動，並從 2002 年度起正式實施寬裕教育。寬裕教育是日本教育政策之一，將授課時間與內容縮減，增加了「綜合學習時間」。自從開始推動寬裕教育，學校開始實施五日制，並減少必修課的時間，讓兒童有更多自由時間來學習，以促進身心靈的發展。教師利用「綜合學習時間」，可與其他科目連結，培養學生融會貫通的能力，尤其與道德科連結，加深學生對道德價值的自覺與實踐能力，將知識教育轉化為生活教育，強調學生的「生存力」。此課程改革看起來可以促使日本教育更進一步的邁向成功之路，但事實上並非如此。道德及綜合學習時間等道德教育的改革，原本預期能夠改善日本的社會問題， 1.

(12) 但自 2002 年至今，雖然霸凌的情況及自殺率略微降低，但仍沒有顯著的效果。 2012 年，日本教師體罰事件也逐漸成為社會關注的問題。2012 年，國中小學的寬裕教育結束後，在安倍首相的政策之下，將道德設為正式科目(名稱為特別的科目道德)，2018 年開始正式實施，上課採用教科書，並以描述的方法進行評鑑，但是有些學者反對將道德設為正式科目，或使用教科書等，現在日本的道德教育正面臨關鍵時刻。臺灣的課程改革也與道德息息相關。戒嚴至解嚴，國中小學道德教育課程的實施，正逢調整適應之際，1998 年 9 月教育部因應教育改革的迫切需求，公布了《國民教育階段九年一貫課程綱要課程總綱》，並陸續公布正式總綱及各學習領域課程綱要，導致臺灣多年來在國民中小學道德教育單獨設科的模式，至 2004 年 8 月乃全面畫下句點（李琪明，2011）。雖道德內容融入至各領域之中，但在升學主義的觀念下，因此，「道德教育」經常被忽略。在 2004 年底，教育部公布《品德教育促進方案》，並在 2006 年修改內容後，名稱改成為《教育部品德教育促進方案》，推動此方案之後，許多學校推出相關方案或活動。不過，在實際上，社會公眾人物或政治人物帶來的負面影響卻是有增無感，無法落實在教學現場。除九年一貫的道德教育問題之外，臺灣的校園霸凌事件也逐漸成為社會問題。對於臺灣小學校園事件現況，根據教育部(2012)的校園安全暨災害防救通報處理中心「校園安全暨災害事件通報作業系統」之通報資料統計顯示（如圖 1-1），國小暴力及偏差行為事件近 8 年逐漸增加，至 2011 年已高達 1153 件。暴力及偏差行為等校園霸凌事件，現在不僅出現在國中、高中和大學，甚至連國小也層出不窮，是當前極為重要的討論議題。. 2.

(13) 1500. 1153. 1000 500. 109. 85. 2004. 2005. 204. 211. 225. 262. 328. 2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 0 2011. 暴力偏差行為. 圖 1-1 臺灣國小校園暴力偏差行為之變化資料來源: 研究者自行整理在課程改革及社會問題之下，學習道德教育的時間點也是重要的問題之一。黃建一(1989)指出，國小學生是來自於不同家庭背景的兒童，個別的價值觀、態度、氣質、智慧都不相一致。他們唯一相同的是心智尚未成熟，良知尚待啟發。成年人的人格乃奠基於兒童時期的教育，觀察小學兒童的行為，可窺測到三十年後社會的影子。因此，兒童時期為建立道德基礎概念的重要時刻之一，兒童需要道德教育的同時，兒童則相當需要教師具體地指導，才能培養出正確的道德觀念。雖然實施九年一貫之後「道德」科已經不是獨立一科，但正因為如此，需要重新思考道德教育的重要性。. 貳、研究動機研究者從六年前來臺灣至今，接觸過許多臺灣文化及習俗，在此之前，研究者是在日本土生土長，並接受了 18 年的日本教育。因此，教育觀念及思考方式仍以日本教育為主。到臺灣後，面對某些臺灣人的行為及態度時，難免會產生疑問，例如：服務生對客人的態度、駕駛對於救護車的禮讓、晚輩對長輩的禮儀等，相對於日本畢恭畢敬的態度，臺灣與日本的應對方式截然不同，不免會使其感到不解。於是興起了這樣的疑問：臺灣與日本的道德教育差異為何？臺灣與日本的道德課程與教學是否有差異？問題不只在於學生的道德觀念，研究者在 2013 年看到一則新聞，報導一名公民教師騎車時，因其女兒未戴安全帽，而被警察攔下、開罰單，結果該教師竟 3.

(14) 然卻當街對著警察咆哮。這使研究者感到非常驚訝，因為對學生而言，教師是一面鏡子，尤其公民老師應知法守法，結果卻做了錯誤示範，若學生看到公民老師此行為時，會作何感想？不僅此新聞，近幾年所發生的酒駕事件、貪污事件以及食品安全事件等，臺灣的道德到底去哪裡。這些問題不只發生在臺灣，同樣，在日本也會發生酒駕事件、食品安全事件、霸凌事件等不道德行為，尤其最嚴重的是自殺率，其背後因素來自於就業失敗、升學壓力、工作問題等，雖然日本政府應付這些問題，但是還是無法解決問題。日本是重視社會秩序之文化，強調團體秩序而忽略了個體自由，因此，在這些文化背景之下，導致日本人不得不遵守規則，這是等於日本人很有道德觀念嗎?那麼，真正的道德教育之意義是什麼。臺日兩國都是積極推動「道德教育」之國家，臺灣實施九年一貫後，將道德科內容融入至各學習領域，透過所有學習領域之中教導學生道德的重要性。日本以道德科與綜合學習時間為主，並透過所有教育活動，教師教導學生道德的重要性，那麼為什麼兩國對於道德觀念及行為有所差異? 日本寬裕教育的結束以及臺灣九年一貫課程實施十年之後，代表將迎接新的教育時代。學校霸凌、自殺和不道德的行為等等，對於臺日教育而言，必須重新面對「道德教育」以及新的改革。2007 年，在安部首相的指導之下，日本政府教育再生會議向政府提出「道德の時間」(道德科)改成為「特別な教科道徳」（特別的科目道徳科），2018 年起，日本的「新」道德科正式實施，採用國家所編輯的教科書進行教學，則是日本道德的大改革。但是，實施此方案能否提升教師與學生的道德觀念，是否回到戰爭時期的「修身科」？臺灣在實施九年一貫之後，是否確實在各領域之中進行道德教育?導師與科任教師是否有時間實施道德教育？臺日與日本道德教育的意義為何？臺日兩國的道德教育、課程、社會文化及教學方法雖然不盡相同，卻有值得彼此學習的地方，若能瞭解兩國的課程及教學模式，並研究、分析其社會文化與社會脈絡，便能使兩國互相學習、借鏡道德教育及教學上的優缺點，此乃研究者 4.

(15) 主要的研究動機。如上述所述，研究者為了深入研究臺灣與日本道德教育觀的差異，以及道德教育的內容與教學方式、目標和道德課程以及道德環境的差異性，故分以臺日各一所學校進行此研究，以瞭解臺灣與日本小學道德課程與教學。. 第二節. 研究目的與研究問題. 基於研究背景與動機，發展出相對應的研究目的與研究問題；由於時間、資源的限制，本研究採取個案研究取向，透過質性研究，針對臺日各一所國小，共兩個班級，進行觀察、訪談、文件分析。希望藉由兩所個案班級來探討與分析臺日小學道德課程與教學的異同。研究者希望藉本研究結果，提供臺日與日本的學校教師，讓臺日教師在實施道德教育時能夠有所依據參考，以改善教學現況。. 壹、研究目的一、瞭解臺灣與日本國小教師的道德教育觀。二、分析臺灣與日本國小道德課程的內容。三、探討臺灣與日本國小道德課程、教學實踐與學校環境的營造。四、比較臺灣與日本道德課程與教學的異同。. 貳、研究問題一、臺灣與日本國小教師的道德教育觀為何? 二、臺灣與日本國小道德教育課程的道德內容為何? 三、臺灣與日本國小道德教育的課程、教學實踐與學校環境的營造為何? 四、臺灣與日本國小道德課程與教學的異同為何?. 第三節名詞釋義本研究之重要名詞計有下列數項，包括道德教育、日本道德課程、臺灣道德 5.

(16) 課程、道德教學、道德規範，茲說明如下：. 壹、道德教育由於本研究採取臺日跨國研究，在詞彙的使用上兩國有所不同，因此特別定義「道德教育」的意涵；本研究所指稱之「道德教育」，是泛指在學校所實施的各式品格教育、品德教育、德育、環境教育，包括學校之中的正式課程、非正式課程以及潛在課程中所實施的與道德相關的教育活動。. 貳、日本道德課程日本的教育依據《學習指導要領》(相當於臺日課程綱要)的目標與內容，安排課程設計。國小的課程中，道德課程的時間稱為《道德の時間》(道德科)，一個禮拜一個單位，一年大約 35 單位時間（一單位時間為 45 分鐘），但各學校安排時間略為不同。本研究的日本道德課程旨在針對道德科與綜合學習時間(主題科)為主，除此之外，包含非正式課程(朝會、上下課口令、午餐、打掃)，以及潛在課程(學校道德環境)進行探討。. 參、臺灣道德課程實施九年一貫新課程之後，將道德內容融入到各學習領域及六大議題的能力指標之中，尤其是「社會學習領域」、「國語文學習領域」、「綜合活動學習領域」的內容與道德較有直接的關連。因此，本研究的臺灣道德課程旨在針對社會科、國語文科以及主題科為主，除此之外，包含非正式課程(朝會、上下課口令、午餐、打掃)，以及潛在課程(學校道德環境)進行探討。. 肆、道德教學道德教學方法因應各種科目與內容而不同，李琪明(2007)指出，道德實踐的方法歸納為道德討論、價值澄清、文學故事、藝術陶冶、關懷和諧、參與體驗、道德紀律、校風形塑等。本研究旨在針對與道德教育相關的正式課程、非正式課程及潛在課程中，臺日小學教師如何實施道德教育、教學步驟及方式進行探討。 6.

(17) 伍、道德規範道德規範屬於一種社會規範，除道德規範之外，還包括風俗習慣、法律規範和宗教規範(葉至誠，2005)。本研究中，所聚焦與探討的「道德規範」包含較為具體呈現可訴諸條文的「明文規定」，如：學校規定與班級規定，並且更進一步掌握教師與學生互動中建立道德規範抽象的行動。因此，本研究所指的道德規範，包含：一、學校規定；二、班級規定；三、非正式課程與潛在課程中的規定；四、學校的教育與課程活動中，教師對學生的期待與要求。. 第四節研究範圍與限制根據研究目的與研究者居住地區、時間和經費等因素限制，本研究就研究對象、研究時間、研究內容、研究限制等四方面陳述如下：. 壹、研究對象本研究採取個案研究，分別以臺日各一所小學六年級的班級為對象，研究內容是以道德規範為例。因此，本研究結果推論時，是從個案班級的狀況進行研究與推論，只能推及與道德規範有相關的內容及課程為參考，不宜對其他道德內容做過度的推論延伸。一、臺灣 X 國小臺日方面，研究者選取位於臺灣北部都會區的 X 國小，X 國小為一所小型學校。其中選取的班級為 X 國小六年級某班，並且訪談擁有教學經歷 25 年導師(鳳老師)、校長(龍校長)。二、日本 T 國小日本臺日方面，研究者選取位於日本名古屋的 T 國小，T 國小與 X 國小一樣位處都會區，並且同樣為一所小型學校。其中選取的班級為 X 國小六年級某班，並且訪談導師(橘老師)、校長(虎校長)。. 7.

(18) 貳、研究時間本研究時間分為前後段，日本大約二個月，臺灣大約一個多月。每堂課 40 至 45 分鐘，與道德規範相關的內容有限制，故在觀察教學以及訪談有其限制，研究結果也只限於這兩個月的實際觀察及訪談之反思。. 参、研究內容本研究針對在臺灣的社會學習領域、國語文學習領域、綜合活動學習領域，以及日本的道德科與綜合學習時間之中所使用的教材，尤其與「道德規範」有相關的內容、目標及教學模式進行探究。除此之外，瞭解臺日小學教師的道德教育觀、道德教育環境、以及道德的非正式課程(如：朝會、上下課口令、午餐時間、打掃時間)，最後比較臺日道德課程與教學之異同。. 肆、研究限制一、方法的限制本研究由與採取個案研究，因此研究所見、所思、所及，皆有可能以小窺大，沒辦法涵蓋所有的學校與情況。但是研究者在研究對象的選取上，特別找尋臺日在都會區教育資源充沛，並且皆重視道德教育推展的學校，以期完善。二、時間與資源的限制本研究為碩士論文，在時間與資源的限制下，研究時間無法以長期觀察，或是針對臺日多數國小進行大範圍的研究。但研究者雖然對於個案研究的研究時間不長，但是輔以多次訪談、分析資料，各方面皆力求完備，以彌補研究時間上的限制。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章將相關文獻資料做綜合整理，分析臺日道德教育、課程以及教學的現況。本章共分為四節：第一節為社會文化與道德教育；第二節為道德認知發展與道德教學理論基礎；第三節為臺日道德課程的沿革與重要議題；第四節為臺日道德課程關於道德規範的相關研究。. 第一節社會文化與道德教育本節共分為以下三部分：第一部份為道德和道德教育的內涵；第二部份為社會文化與道德規範的關連；第三部份為品德教育與品德校園的關係進行探討。. 壹、道德與道德教育的內涵一、道德的字義與定義在中國，「道德」首見於老子《道德經》，乃一複合詞，是由「道」和「德」兩字統合而成，其意乃取「道生之，德畜之」之觀點，亦指人的行為舉止必須符合宇宙、社會運行的道理，然後才有可能進而成為一位有德之人 (詹棟樑，1997)。在日本，「道德」意味著「道」和「德」總和而成，「道」是人須遵行的正當原理，「德」是理解「道」的原理的狀態，日本道德的字義是從中國傳來，以儒家思想之解釋(赤松昂等 1981)。柳沼良太（2012）解釋，「道德」是「身為人類正確地生存方式」和「從現實向理想的方針」的瞭解之下、基於個人的判斷，具體地實踐。社會學家 Emile Durkheim 認為：「道德就是尊敬規則，同時，也是對社會群眾的利他情感。道德是指判斷一個行為是否正當的觀念標準，而判斷標準又因不同的生產能力、生產關係和生活形態而有所差異，一個社會中通常有一個公認的道德規範。而只涉及個人及家庭等的私人關係的道德，稱為私德；涉及社會公共部分的道德，則稱為社會公德(引用黃建一、余作輝，1996)。吳俊升(1963)解釋， 9.

(20) 所謂的「道德」，就社會制度而言，是由許多規律所形成的。當人們照著這些規律行事時，表現了兩種特性：1.人們覺得規律有強制性，覺得這些規律是必須有遵行的「義務」；2.人們照規律行事的時候，一方面感覺到它的強制性；一方面也感覺到它的「可欲性」，感覺照規律而行，正是合於人們「善」的理想。大平勝馬(1975)認為，道德有客觀性、理論性與外在意義的倫理(道)和主觀性、實踐性與內在意義的修身(德)，此兩個漢字具有的意義綜合而形成，因此「道」與「德」之間的關係相當密切。二、道德教育的意涵臺日兩國都很重視道德，尤其道德教育被認為是學校教育的核心價值，臺日在儒家思想的影響之下，從小就開始接受道德教育，那麼臺日道德教育之意義為何，道德教育的目的是什麼。葉式凝(1968)解釋，道德教育是教人培養道德，勸人向善的方法和工作。其目的是依據倫理學的立場，其方法多應用心理學的作用，以達成道德教育的目的，提高人類的理想精神。日本學哲村田昇認為，所謂道德教育就是在社會對個人的強制力下，教導人們去對社會事實的道德、法律、倫理等方面的服從。兩種特性為：(一)、道德教育的目標在提升人的生活，使人朝向「善」與「有用」的方向去發展;道德原理有可能按照人們的期望去形成，即有效。而且道德生活的原則更簡明、更合乎邏輯、有倫理的指向；(二)、道德教育特別重視社會生活、因為人是生活在社會之中，而且教育又是一種社會事實(林文瑛、辜靖雅譯，1992)。津田淳(1987)解釋，道德教育通過各式各樣的學習方式，讓學生了解公共的規範與習俗，並能在實際生活上將其致用。柳沼良太（2012）認為，道德教育具有將「身為人類正確地生存方式和言語動作」作為徳目（知識），培育學生自己思考道德問題，並付之行動的實踐能力。道德是人類該有的行為基準，因為有道德，社會才能進展，有生活社會的地方一定會存在道德教育，因此，從古代社會至今，實施教育等於實施道德教育。從以上這些內容可以看出，學校道德教育不僅瞭解學生道德教育之意義以及 10.

(21) 重要性，還需要連接至實際生活才能發揮真正的意義。因此，學校道德教育培養學生的道德認知思考與情意態度涵養的同時，將道德教育轉化為其實際道德生活技能，這才是道德教育真正的目標。三、道德教育與家庭、學校、社會之關係人在建立道德觀念時候，會受到許多影響。除了學校的道德教育之外，會受到家庭、社會、文化等影響。道德教育乃因而與不同環境脈絡(家庭、學校與社會等層面)，相互產生各類正負影響。孩童在建立道德教育的過程之中，必須會受到家庭、學校和社會之影響，尤其以道德教育而言，此三個階段是奠定孩童道德教育非常重要的時刻。 (一) 家庭與道德教育的關係家庭結構的解構與變遷、家庭人口組成型態的多樣複雜、家庭教養與成員關係的變化，以及各類家庭問題等，不僅影響道德教育施行及其成效，亦成為道德教育重要的課題。葉式凝(1968)指出，家庭是由家族所組織而成，屬於社會構成的重要一部分，家庭教育對於道德發展的影響十分重要。家庭教育除了建立基本性格之外，家庭中親情和溫暖的氣氛也會產生感化的教育力量，關於一切人性的出發點都是由家庭開始，所以家庭的教育是道德教育的基礎，家庭教育應該以道德為主要的教育原則。江藤恭二、鈴木正幸(1992)則指出，在家庭當中的道德教育是在親子的生活之間進行，以親子的親情與信賴關係為主，父母平常生活中的行為與態度，將影響孩子的成長過程。黃文三(2007)認為，家庭是基礎文化養成之地，因此家庭的組成形式、婚姻類型，以及家庭內各成員之間角色關係的不同，都會深深地影響到文化本質的差異。現在的家長幾乎都捨不得孩子受到一點挫折與傷害，過度強調孩子的「人權」，卻忽略了「責任」以及「義務」，或是單親家庭教育是因為缺乏管教及適當照顧，過於忽視孩子的行為，導致孩子偏差的行為沒有辦法矯正，使得孩子慢慢地失去判斷是或非的能力。從這些內容可看出，家庭的教育與到德教育有密切的關係。對兒童而言，家 11.

(22) 庭是第一個教育環境，是形成道德教育基礎的出發點。養育兒童的過程當中，家庭具有社會的機能，建立兒童在社會上的生活方式、道德規範、生活習慣與文化價值，這些日常生活上的基本道德觀念的教養，在家庭教育中相當重要。 (二) 學校與道德教育的關係學生、教師與行政人員皆共同訂定規則、共同決策、以及共同負有責任及義務去遵守與維護規則，使學校的團體道德氣氛成為有利於個人道德發展的環境。家庭的道德教育是人生受教育的出發點，是一切教育的基礎，學校教育則屬於家庭的道德教育第二個階段。村田昇指出，道德判斷力和情操於小學入學時已有作用，其萌芽應始於家庭的培育。而且，學校道德教育的成果，能具體展現的乃是日常生活，而是否真正學會，則常視學生在家庭和社會的表現來判斷(林文瑛、辜靖雅譯)。葉式凝(1968) 認為，學校是在家庭和社會兩者之間的公共性團體，在教育方面，更是形成人生人格和共通理想的場所，也是道德教育訓練和養成最理想的地方。學校教育的功能，除了使學生獲得知識外，最重要的是培養學生的責任感，使其對社會有貢獻並成為守法的公民，這也是道德教育的目的。在道德知識尚未十分普及的家庭中，家庭教育多不上軌道，大部分的道德教育必須依賴學校教育的力量。葉肅科、董旭英(2002)認為，學校是培養社會規範習慣的地方，除了傳遞知識的社會機構之外，還兼顧培育個人認識及遵守社會道德與規範。黃文三(2007)解釋，學校的德育工作是一方面積極地承繼並保持與創造良好的社會德育，一方面是消極的防患，革除與排斥不良的社會習俗。從以上論點可以看出，雖然家庭是一切教育的基礎，也是道德教育的起始點，但因為學校的德育是具有組織、有計畫並且有影響力，因此，大部分的道德教育還是必須依賴於學校的教育，學校除了教育學生知識外，培養學生的責任感以及道德觀也是相當重要的。 (三) 社會和道德教育葉式凝(1968)解釋，社會是由人們互相合作、認知、尊重的精神所組織的， 12.

(23) 在社會之下的人們理性尊重，利用自由平等的權力謀求共同的目的，人們在社會之中有著和平共存的必要、遵守秩序的責任以及促進社會繁榮的職責。在社會上，必須與群體合作、互相協助和共同生活，在此情況下，「尊重」和「責任」等道德概念是在社會之中生存無法缺少的要素。黃文三(2007)認為，人是社會的動物，不能離群索居，因此必須存活於社會中，受到社會的結束，也必須與他人互動，而道德是社會的規範或習俗，人必須符應這種公認的行為標準。龔寶善(1967) 認為，個人生活經驗的發展，大都由家庭轉向學校，再由學校轉向社會，在社會中，道德教育成為適應社會環境中重要的一部分。社會道德的發生在生活中不斷的發生互相的作用，彼此的生活、習慣和行為都會變化，社會的道德比家庭與學校的道得更複雜，但社會的道德則是由家庭與學校的道德基礎而形成。從以上論點可以看出，社會與道德的關係相當密切，尤其人們在社會之中，道德是能夠維繫人與人之間友好關係，並維持社會秩序和使組織有效率運作的重要概念。因此，學校的道德教育對兒童而言，是生存於社會或團體之中，不可缺少的要素。. 貳、社會文化與道德的關連社會文化和道德具有密切的關係，雖然人類的道德觀在某些方面有共通性，但是，在不同的時代與不同的社會，往往有一些不同的道德觀念。不同的時代之中，所重視的道德重點及其優先性、道德標準與目標亦常常有所差異。同樣一種道德，在不同文化社會背景中的外在表現形式、習俗和習慣等具有很大的差異，因此，道德的背景含著不同文化。如下內容為：一、社會文化與道德規範的關連性；二、團體規範與個體自由的關連性。一、社會文化與道德規範的關連性不同的國家及社會具有相同與不相同的生活方式、習慣及特色。那麼，為何會造成這樣的差異?那就是「文化」之影響。Taylor 指出，文化是一個包括人在社會中所習得的知識、信仰、道德、美術、法律、風俗、以及任何其他的能力與 13.

(24) 習慣的整體(引用自葉肅科等，2012)。蔡文輝等(1999)亦指出，文化是人類為求生存而創造、發展、習得的一切知識、生活規範等。Erickson 亦認為，人類生活的各個面向及其歷程一定會受到文化影響（黃純敏譯，2006）。從此可知，文化是人類創造與發展出來的，並且文化是影響到所有的事物、所有事物的背後一定含著文化之意義，因此，人的行為、道德觀、價值觀以及規範都與文化具有相當關係。因為文化是人類為滿足各種需要和適應環境而創造出來的事物，因此，道德規範標準也因應不同文化有所差異，每個國家一定有個文化特質，不同國家與社會的文化特質及價值觀念，的確會影響道德規範。彭懷貞(1994)指出，價值是人們在判斷行為和選擇目的的標準，每個社會或團體所著重的價值不盡相同。葉肅科等(2012)指出，不一樣的文化隱含著不同的價值觀，價值觀會影響社會規範及倫理的內涵，也會產生約束力，不同的社會具有不同的文化模式。黃純敏(2006) 亦指出，文化的概念被視為一套整合的標準與規範。從述可知，文化的價值觀決定不同國家與社會的道德規範之標準，換句話說，道德規範反映社會的價值。蔡文輝(1999)指出，將文化特質的內涵分成物質文化非物質文化，並將非物質文化分為「認知文化」與「規範文化」：認知文化指的是文化裡的思想部份或思想成份；規範文化指的是以約束人們社會互動的規則與標準。Sumner(1906) 把規範文化分為「民俗」與「民德」：民俗指的是一個社會或團體中所流行的風俗習慣或活動方式，人類所認同的，歷代流傳下來的習俗；民德指的是社會規範或規範文化中足以影響到社會或團體生存的重要部份，是整個文化裡最重要的部份，民德與民俗反映著一個社會與文化之影響，因此，規範亦會受到不同文化之影響、意味著在不同文化的生活之中所製造出來的則是道德規範。二、團體規範與個體自由的關連性規範是人們共同認可及遵守的行為標準，生存在人群之間，一定得靠準則來規範，因此，規範在社會、學校以及家庭之中具有重大意義。「規範」是因集團而共有，人在行動或判斷時所遵守的道德判斷之基準，黃文三(2007)、葉至誠 14.

(25) (2005)解釋，道德規範是人類鑑於不道德的行為，足以紊亂社會秩序，於是建立道德標準，作為人們行為的規範。從此可知，道德規範是在社會與學校等共同體生存所必須的因素，為了調整個人與團體之間的關係，要求人們遵循的道德行為準則。道德規範與法律不同，沒有強制力之規定，但在社會及學校等團體生活之中，道德規範可維持團體秩序的重要因素。在學校生活時，為了維持團體秩序，遵守團體規範為個人最基本的責任，但是，重視團體規範，同時也要確保個人的權利。學校利用正式課程、非正式課程以及潛在課程，培養團體規範之同時，讓學生學習並保證個體自由，那麼，團體規範與個人自由之關連性為何。 Bronislav Malinoski 認為，個人的需要賦予人類生活整合的推力（黃純敏譯，2006）。Durkheim 指出，「個體性」在「社會性」的基礎上才能被彰顯出來，在社會集體道德的保證之下，才為有個人的自由(引用自渠東譯，2002)。押谷由夫(2011)指出，道德本來是與個人生存有關，但是. 人必須在社會上生存，因此，人的道德是「個人道德」與「社會(團體)道德」才會成立(如圖 2-1)。. 圖 2-1 個人道德與社會(團體)道德之關連性資料來源：押谷由夫 (2011：13) 從上可知，「團體」與「個人」的關聯相當密切，團體規範不僅維持團體秩序，亦可讓個人在團體中發揮功能之標準，個人的需求可被容許，但在團體規範之下才能成立，可說是個人為團體、團體為個人，潘正德 (2012)亦指出，團體行為會影響個體行為之外，個人行為亦會影響團體行為。學校是一個團體生活之場所，因此，教師利用學校課程，在生活之中讓學生學習團體與個人的重要性。 15.

(26) 雖然，臺日兩國在道德教育的形式或課程或有不同，但是都有確實在學校指導並推動道德教育，但是在不同的文化之下，影響到人的道德觀念與行為、以及個人與團體規範之比率的重要性，因此，若瞭解人的道德觀，除瞭解兩個層面(個人與團體)的內涵之外，需要瞭解文化的一面。. 参、品德教育與品德校園之關連所有的人都會受到家庭、學校、社會之影響。在建立道德教育的過程之中，雖然各個階段對人而言皆重要，但因學校的道德教育是具有影響力，因此，學校須從正式課程、非正式課程以及潛在課程等不同角度來思考如何培養學生的道德觀念與行為。如下為：一、品德教育與品德校園的關係；二、品德校園之實施策略。一、品德教育與品德校園的關係國民中小學九年一貫課程綱要公布與實施後，道德教育在變革中被認為缺德，因此，引發了社會與學校的共同關注。為面臨衝擊與挑戰與九年一貫課程改革已無單科道德，2003 年教育部成立「品格及道德教育工作推動小組」，提出如何面臨新世紀挑戰與民主社會所需公民資質之新德育思維，重新推動品德教育。吳清山、林天佑(2006)解釋，品德教育是培養學生良好的社會行為與個性，讓學生學習如何與人相處、如何面對問題的教學。品德教育是培養學生尊重與負責的態度和行為。李素真、蔡金鈴(2004)則解釋，品德教育是透過教與學的過程之中，促進個人發展倫理責任和關懷感動的教育活動。藉由教導學生的道德價值觀，建立關懷尊重、誠信責任的人我關係。李琪明(2004)認為，品德教育是兼顧知善、行善、樂善等多面向教育的歷程與結果，並引導學生由他律至自律之全人教育，包含了公民資質、個人修養以及過程價值之多面向教育。從此可之，品德教育是藉由教與學的過程，培養學生的態度和行為，並且引領學生由他律至自律的全人教育。但也提到在實施品德教育的過程必須結合個人、家庭與社會，尤其與校園的連結才是關鍵。具有品德的校園與品德教育的連接可 16.

(27) 更促進學生的態度與行為，因此，品德校園在實施品德教育之中重要因素。那麼品德校園的意涵為何，如何將品德教育融入與實施在品德校園。李琪明（2006）指出，品德校園的意涵為將品德融入校園文化中所營造的一種德育模式，此模式強調學校、地區、以及家長間的積極合作，營造學校與文化成為品德涵蘊場所，讓學生學習品德重要性，學校除營造一個正向的道德文化外，教職員皆須扮演良師益友的角色，並藉由校園與班級裡的道德氣氛，以及自我反省、相互合作、討論等方式做出道德決定與解決紛爭。文部科學省(2008)亦指出，道德教育並非只在學校進行，為培養學生的「生存力」，學校、地區、以及家庭需要合作與協助，則是透過社會整體推動才是重點。校園整體道德氣氛與文化之形塑，主要奠基於三個重要概念，分別為：(一)、正義：由學生、教師與行政人員共同決策，共同訂定規則，共同負有責任及義務遵守與維護規則，使學校的團體道德氣氛成為有利於個人道德發展的環境；(二)、關懷：教師需教導學生去瞭解關懷的真諦，學習當關懷者，也瞭解被關懷者的需求，體現道德行為，讓學生能在身教、對話、實踐與肯認的過程中，瞭解關懷的美德，進而發展關懷的諸多可能性，成為一個良善且兼具關懷道德感之人；(三)、正向紀律：對社群的依附，以及自治、自律三者為道德三要素。校園道德教育的實施或因年齡層次而有不同趨勢，但此三個重要取向具相輔相成之關係，而構成道德氣氛的多元面向(李琪明 2011)。綜上所述，品德教育是為培養良好的品性，除培養社會行為和個性之外，還包括道德教育、品德發展等多面向的功能。除品德教育之外，品德校園亦影響學生在日常生活中如何與人相處、如何做出決定、如何與社會和家庭相處等，並與品德教育相當有關係，因此如何實施品德教育以及品德校園影響學生的品德觀念、行為和態度。二、品德校園之實施策略臺灣在實施九年一貫之後，雖然道德科消失在領域之中，但將道德內容融入至各科領域，透過各科領域實施了品德教育。日本的道德教育與臺灣的道德教育 17.

(28) 相同，透過各科領域實施，再加上利用「道德的時間」以及「綜合活動」培養學生的道德觀念以及行為。除了正式課程之外，非正式課程以及潛在課程亦為培養學生道德觀的重要因素，良好的活動、校園和系統都會影響到學生，因此學校不僅要考量正式課程之內容，還需要重視非正式課程和潛在課程。品德校園的實施策略基本上可概分為正式課程、非正式課程與潛在課程三者，正式課程強調品德教育必須能夠融入各學科／學習領域；非正式課程著重在各校園活動與學校制度，需能彰顯品德教育；而潛在課程則是強調校園軟、硬體的周全規劃與精心考量，以共同提供與營造品德校園文化，並加以積極地規劃與推動。李琪明(2004)則解釋，如果要整體學校營造有所具體成效，將品德教育融入學校課程為重要因素，如下詳述正式課程、非正式課程、潛在課程之意涵: (一) 正式課程正式課程著重於認知層面，可單獨設科或融入各學科或學習領域，以利有系統、有組織地進行完整的品德教育（李琪明，2004）。陳啟榮(2005)解釋，正式課程是由教育行政當局或學校本身課表上排有授課時間表的學習活動，例：國語、數學、自然、社會、英文等。融入各學習領域的品德教育內容以及方法會有所差異，因此，教師對於品德教育專業知能、行為以及態度的提升相當重要。例如：社會領域可以採用道德兩難討論、語文領域可採用文學欣賞來啟發道德思維。 (二) 非正式課程非正式課程是由教育行政當局或學校所安排提供的學習經驗，主要以學生活動為主。非正式課程側重行動層面，多半運用校園各類活動與學校制度，如社團活動、週會、校規規定等，與學生生活結合或進行隨機教育，讓學生自我建構品德行為以及品德教育精神；此外，走出校園的跨校或社區服務學習，亦是提供學生品德實踐的最佳活動(陳啟榮，2005)。 (三) 潛在課程潛在課程包括學校環境之軟硬體佈置、校園氣氛與文化之營造，以及師生關係等面向均可產生品德教育之正負面效用（李琪明，2004）。因而，校園軟硬體 18.

(29) 設施與營造道德氣氛，使得校園整體文化包含正義、關懷，與自主自律精神，師生互動良好且認同學校，強化品德教育的成效。陳伯璋(1985)解釋，潛在課程強調學校及班級結構特徵對學生社會化的意義，包含社會控制、社會規範的學習，以及儀式、校規等學校文化，潛在課程中學生所學的經驗往往會影響正式學習的效果，甚至比正式課程更重要。黃光雄（1988）解釋，潛在課程可分為學習的環境、學習的潛在影響、學習的結果。學校的建築、校園的設計、學校的制度規劃、社會制度以及老師的行為態度對學生的影響，就是「潛在課程」，並且若老師事先無意的、沒有計畫的，而對學生產生影響的，也屬於潛在課程。Kohlberg 在「學校中的道德氣氛」強調，道德教育與潛在課程的密切關係，並且主張學校中的道德氣氛乃屬重要的潛在課程，在道德教育中非常重要，認為兒童和青少年大部分是從這種潛在課程中獲得基本的道德價值觀念（郭本禹，1999）。綜述可知，品德教育與正式課程、非正式課程以及潛在課程具有相當重要之關係，品德教育不只是在課堂上，與非正式課程以及潛在課程的連結更為重要，學生透過日常生活中的許多機會，來進行道德行動的挑戰與練習以發展其品德，在不斷的學習中累積經驗，使其品德在人與人的相處間得以健全發展。. 肆、結語道德在人類社會生活中扮演著重要的角色，道德的基本功能在於維持一個持久穩定的社會秩序，並進而求人際關係的和諧圓滿與社會成員的生活幸福，不僅使個人獲得理想的生活，也能促使社會的和諧與安寧，因此從古至今臺日皆重視道德教育，但多數人認為道德教育只有跟學校有關連。道德教育並不是只有在學校指導，道德教育是學校、家庭與社會三者具有連貫性，且均有道德教育的責任。因此道德教育不僅是學校的教師指導，而需要家長以及社會的指導才能培養出良好的觀念。但因為學校的德育是具備組織、有計畫並且有影響力的，大部分的道德教育還是必須依賴於學校的教育，除了傳遞知識的社會機構之外，還兼顧培育個人認識及遵守道德規範，並且培養學生的責任 19.

(30) 感以及道德觀。因此學校的環境都會影響到學生的道德行為，並且教師與行政人員扮演模範與良師益友角色，影響到關懷教室氣氛，學生透過合作、討論、反省等，創造出兼具正義、關懷與紀律的優質校園。除了道德教育之外，文化是影響個人道德觀念以及行為的因素之一，沒有文化，社會也不可能存在，文化是人類創造出來的，人性皆是在社會文化的環境之中培養出來的，同樣道德教育之內容以及道德規範都具有不同的文化觀難而改變，因此社會文化與道德教育具有密切關連。從此可知，一個人的道德觀念和行為是受到各方面的影響，尤其學校的道德教育和社會文化為基於個人道德行為的最大因素。. 第二節道德認知發展與道德教學理論基礎本節共分為以下二部分：第一部份為道德認知發展；第二部份為道德教學的內涵進行探討。. 壹、道德認知發展理論兒童的道德發展則是道德認知的開始，亦等於兒童道德的認識，因此兒童對道德能認知，在道德教育上佔了最重要的地位。教師必須考量他們所教的那群兒童或青少年，有那些發展上的特徵，教師對學生發展的瞭解愈具體而明確，設計出來刺激發展的教育經驗就可能愈有效。研究者在此二位主要道德認知理論學者 Piaget 與 Kolhberg 進行探討。一、Piaget 的兒童認知理論 Piaget 是致力於研究兒童智力發展，並且建構出有關於人類認知發展的理論，將認知發展分成四期：感覺動作期、運思前期、具體運思期、形式運思期(王文科，1996) 。 20.

(31) (一) 感覺動作期處於認知發展第一個階段的兒童，運用感覺系統及動作行動，來解決問題，這種解決問題的作法，有別於以符號解決問題的其他三期，故稱為感覺動作期。此時年齡約在出生以後至二歲之間。 (二) 運思前期運思前期約從二歲至七歲，亦稱運思前維期。本期的發展可再分成兩個階段，二至四歲謂之前概念階段，四至七歲稱之為直覺階段，後者又可分成四至五歲的早期直覺期與六至七歲的晚期直覺期。運思前期的特色有包括記號功能、直接推理、自我中心觀、集中注意、因果概念和同一性等。 (三) 具體運思期具體運思期約七至十一歲的兒童運用的推理歷程，為 Piaget 所稱之邏輯運思，既兒童能將邏輯思考的歷程，應用於解決具體的問題。此處「具體」一詞，乃是關鍵，本期中的兒童固能採取邏輯運思的方法，僅限於解決與具體的(真正的、可觀察的)物體、事件有關之問題，才算有效。具體運思期可是為於前邏輯思考與完全邏輯思考間的一個過渡階段。 (四) 形式運思期人的認知發展過程中，具體運思期並非終點，而是另一個階段的起點，約在十二至十五歲間(或稱青年期前段)，其認知結構發生重大的改變，為了便於和具體運思期畫分起見，Piaget 稱之為形式運思期。形式運思期青少年認知發展的主要特徵有三：既假設—演繹推理、科學推理，及自我中心觀。認知發展的歷程，屬於漸進的，連續性的，但其結果則可能有間斷性，且隨時間而更易，而發生質方面的差異。Piaget 認知發展的整個歷程分成若干單位， Piaget 的階段乃是一種理論的分類法，在所描述的階段特定行為之上，用抽象概念來表示。小學生六年級是屬於具體運思期和形式運思期的階段，兒童能夠自己思考問題，並且具有自己解決問題的邏輯概念。. 21.

(32) 二、Piaget 的兒童道德判斷理論除認知發展理論外，Piaget 即觀察兒童對遊戲規則或撒謊等故事的反應，以及探討兒童對概念發展的看法，分析兒童道德推理與發展的階段，可分成：一、無律期、他律期、自律期的階段，所作的道德判斷才是完成(歐陽教，1985)。如下為兒童道德發展階段的特徵。 (一) 無律 3、5 歲前的兒童在道德判斷的發展上，是屬於無律階段，但這階段是道德判斷的起點，這時兒童表現的行為，不涉及道德價值或行為的規範性，亦可稱之為一種「道德前期」的行為。出生而以至 3、5 歲的兒童而言，兒童沒有任何道德行為的責任，根本不會應用自由意志作價值的選擇和判斷。 (二) 他律本階段大約從五歲至七、八歲左右，相當於第一節所述規則概念發展的自我中心階段的後段至合作階段的行為。本階段兒童的道德意識尚未發展成熟，道德理性或道德良知尚未形成，還不能作獨立的判斷。但是兒童的道德概念已在演化之中，此時已有的判斷行為，只是其道德判斷係以客觀的規則為基礎，而規則存在於自身之外。 (三) 自律兒童大約到了八、九歲以後，道德的意識與行為逐漸成熟。本階段兒童係以「互相尊重」為基礎，來建立新的道德關係，以獲致某種的自律。兒童的道德教學開始的時候，不能太早，亦即要在 Piaget 所說的「自律階段」，這種教學才能有顯著的效果。換句話說，在幼兒的無律或他律階段，他們道德意識尚未成熟，尚不能運用其道德理性作單獨判斷，一切無律，或依賴外在的他律為行為標準。從 Piaget 的道德判斷和道德認知的形式看，道德認知發展有三個階段：無律、他律以及自律，在道德認知的發展，從無律期開始，接著七或八歲的兒童屬於他律期，九歲之後兒童開始進入自律期，當兒童從他律期到自律期的八或九歲的期間(引用自歐陽教，1985)。歐陽教(1974)解釋，積極的道德教學，大概要在 22.

(33) 八、九歲以後才漸漸開始，因為從這個年齡以後，一般的兒童已漸漸能問些有關道德判斷的問題與理由，是以，作為教師就應當給予理由，作一種道德論證，以滿足學生的需求。從此可知，兒童的學習能力以及道德認知發展有一定的成長順序，因此，教材與教法在不同的時期應有不同的安排與特性。Piaget 認知發展與道德判斷階段內容整理成如表 2-1。表 2-1 Piaget 認知發展與道德判斷階段發展年齡認知發展階段道德判斷階段. 0. 1. 2. 3. 感覺動作期. 無律期. 4. 5. 6. 運思前期他律期. 7. 8. 9. 10. 具體運思期. 11. 12 13 14 15 形式運思期. 自律期. 資料來源：研究者自行整理. 三、Kolhberg 的道德發展的基本特徵道德發展階段的概念是 Kolhberg 學說的核心概念，Kolhberg 認為道德發展階段有以下四個基本特徵，結構的差異性、不變的順序、結構的整體性以及階層的整合性等（郭本禹，1999）。分述如後：（一）結構的差異性處於不同發展階段的個體、或是同一個體處於不同的發展階段時，其道德判斷和道德思維具有不同的類型，它們的差異不是量的差異，而是質的差異。按照這種結構的差異特徵來劃分個體的道德發展水準和階段的。個體道德由低階向高階發展的過程，實際上就是道德結構的轉化和質變過程。（二）不變的順序性個體的道德發展遵循著由低階向高階的階段順序。除了嚴重的身心缺陷外，發展總是依序地向前移動，從不後退，但也不會逾越階段，發展總是只向下一個階段的發展，這在一切文化中都是如此。文化和教育可以加快、延緩或阻止個體的道德發展，但不能改變其階段順序。這種順序代表著道德概念一種普遍的內在 23.

(34) 邏輯次序。（三）結構的整體性每個不同的、依序發展的思維模式形成了一個結構上的整體。在特定的道德任務中，一個特定的階段反應不只代表與該任務相似的任務所決定的具體反應，而代表了一種潛在的思維組織。也就是說，每一個道德發展階段都是一個統一的整體，而不是一些與孤立的行為片段相應的道德觀念的總和。顯示一個階段發展層次的道德觀念在許多兒童的道德行動中反映出一致性，同時，在一個兒童的許多道德行動中，道德認知的反應水準也是明顯一致的。這表明個體的道德判斷能力的水平是連貫一致的。（四）階層的整合性道德發展的階段形成一種不斷增加分化與整合的結構順序，以逐步達成其共同的功能。新的階段是從前一階段中發展出來的，因而它是新舊結合的綜合體。較高階段將較低階段作為組成的成分包含進來，並在較高層次上重新整合。也就是說，在每個階段，都是對同樣的基本道德概念或方面的界定，但在每個較高階段，這種界定則變得更分化、更整合、更一般或更普遍了。四、Kolhberg 道德發展的階段 Kolhberg 認為個體的道德發展過程可以劃分為三個層次六個階段，每個層次包括兩個階段，三種道德層次即道德成規前層次、道德成規層次、道德成規後層次，以下是將 Kolhberg 的道德認知發展階段內容整理成如表 2-2。. 24.

(35) 表 2-2 Kolhberg 道德發展階段階段. 道德判斷階段的內容. 前期：習俗前道德觀. 階段一. 中期：習俗道德觀. 階段三. 服從以及懲罰取向：避免受罰、以及無條件服從權力就是有價值。個人主義以及報酬性：. 階段二. 個體必須要能夠滿足個人自身的需求，才願意去做某件事，相當唯我中心的，亦即完全不去考慮別人的感受或社會的觀點。良好的人際關係：個體已能清楚地意識到別人在觀察與判斷自己，因而注重博取他人的贊同。. 階段四. 維持社會次序：個體有尊重權力，遵守規則，和維持社會秩序的導向。社會合同以及個人權益：. 後期：習俗後道德觀. 階段五. 好的行為係根據普遍的個人權利，並經過批判，而由整個社會承認的標準來確定。這時已經清晰的知道個人的價值和意見的相對性，而且一致強調獲致意見一致的程序規則。普遍性的原則：. 階段六. 正義是由良心的決定而界定；而良心的決定則是依據邏輯的概括性、普遍性，以及一致性的自我選擇的倫理原則。. 資料來源：研究者自行整理. 在道德成規前層次，個體從他的現實利益出發處理道德問題。處在此層次的兒童並不關心在某種情況下社會規定為正確的行為方式，而只是關心行動的實際後果。在道德成規層次，個體是從社會成員的角度處理道德問題。個體認知並考慮到群體或社會的期望並使自己的行動符合社會道德規範的要求。一個人不僅要 25.

(36) 努力避免受到懲罰或指責，還要努力不辜負社會對一個好人或所扮角色的要求。在道德成規後層次時，個體從超越他所處的社會的觀點來處理道德問題(單文經， 1986)。也就是說，個體能超越社會已經確定的規範和法律來觀察問題，個體的道德判斷逐步固定在最普遍的公正原則之上。從上可知，對學生而言，道德認知發展階段是非常有相關，教師不僅掌握學生的認知發展階段，在教學的過程中，讓學生自己思考並不是告訴學生答案，才有辦法提升學生的學生道德認知階段。小孩在階段三與階段四的中期慢慢開始發展維持社會秩序以及團體等能力，此時培養小孩正確的道德觀念與道德規範就等於可提升社會秩序，是一個重要時期。. 貳、道德教學的內涵一、道德教學的目的謝明昆(1994)認為，臺灣道德教育基本的目標為「正確倫理觀念的輔導、激發愛護情感及生命、養成良好生活之習慣」，道德教育的最終目標為「達成個人能夠獨立作正確道德的判斷，具備尊重人性和生命的高尚情操，以及正確之行為表現」。歐陽教(1974)解釋，道德教學的目的，是在教育學生為何道德上是如此如何的，亦即要闡明一個道德判斷或命題所依據的原理原則。因此在作道德教育時，必須注意到道德判斷所牽涉的邏輯及心理基礎，這樣才能獲得最好的教學效果;不然的話就會事倍功半，或徒勞無功，不合教育的原理。沈六(1986)解釋，道德教育的目的，在於刺激兒童道德認知與思考能力的自然發展。因此，道德教育的認知發展教學，乃被設計用來刺激兒童在自然的發展中，自己思考，以達到充分發展兒童潛能。由此可說，道德教學的目的是透過教育，以培養學生的道德觀及道德判斷力，使學生能依照其所認知的道德原則，以及本身的道德觀，對事物做出相對應的道德行為。道德教學除重視培育學生的道德觀念之外，教師還必須思考教學方法及學生的認知發展階段，合適的教學方法才能夠提升學生的道德概念。 26.

(37) 二、道德教學的內涵與模式教學是教師傳授某種生活經驗，學生學習這種經驗的活動或歷程。學校中教學的特徵是具有目的性、計畫性、自覺性、繼續性及全面性。黃建一、余作輝(1996)認為，道德教學可分成廣義與狹義，廣義的道德教學是隨時隨地，透過各科教學、各種活動以及環境、制度對學生正面培養和教導。狹義的道德教學是指課程表明訂「道德」科的教學，它是定時的、有目標、有內容、有方法和必須評量的正式課程之一。歐陽教(1974)則解釋，道德教學這有廣狹兩義，「廣義」的道德教學有包含三種方式;道德事實的教學、道德行為的教學與道德規範的教學，以「狹義」的道德教學來說，僅用第一種模式的道德教學，亦即道德事實或論證的教學。以下是詳細說明廣義與狹義的道德教學方法: (一) 道德事實的教學事實認知的教學，其目的於在「知道如此的一個事實」。是以事實的教學，其目的在於「教以或授以如此是事實」。事實的教學當然是牽涉到「事實命題」的分析解釋與認知，這是教育的方式中，最積極的傳授真理的方法。 (二) 道德實踐的教學技能認知的教學，其目的在於「精練技能」，其中心觀念重在「行」，理論上的認知要能見諸行事並且行之熟練。而技能的學習，其目的就在傳授熟練的技能，這是強調「知動的學習」，學習者對技能的學習，不能光知事實或理論，最主要的「要能做」，而且技術要熟練，減少無謂的盲目試誤的動作。 (三) 道德規範的教學規約或規範的教學或指導，目的是在「指導以簡單的規範」以此，規範的教學或指導，意在「給與規範，或規範的指導」。這只是作簡單的規約或規範的指導，並不強調規範或規約的根本論證原理。以上三種道德教學的方式，乃相對於以下三種道德學習目的：第一模式目的在於獲得事實或理論；第二種模式在於獲得技能；第三種模式則在於獲得規範。為了達到不同的道德學習目的，必須有不同的道德教學方式。廣義的道德教學幾 27.

(38) 乎等同於道德教學，狹義的道德教學則是道德教育的一個重要部份，道德教學的成功，必可提升道德。李琪明(2007)解釋，道德教育實踐重點場域則校園，學校藉由正式課程，與非正式課程與潛在課程之中實施道德教育，建立整校園道德文化的同時，並培養學生成為具道德素養，至於實踐的方式，歸納為道德討論、價值澄清、文學故事、藝術陶冶、關懷和諧、參與體驗、道德紀律、校風形塑，教師應將道德實踐方式成為教育實踐的多元工具加以善用。如下為道德教育實踐方式整理成如表 2-3。表 2-3 道德教育實踐方式德育實踐方式. 德育偏重面向. 課程屬性偏向. 道德討論. 認知. 正式課程. 價值澄清. 認知、情感、行動. 非正式課程. 文學故事. 認知、情感. 正式課程. 藝術陶冶. 情感. 非正式課程、潛在課程. 關懷和諧. 情感、行動. 非正式課程、潛在課程. 參與體驗. 認知、情感、行動. 非正式課程、潛在課程. 道德紀律. 認真、行動. 非正式課程. 校風形塑. 認知、情感、行動. 正式、非正式及潛在課程. 資料來源：李琪明(2007：30). 三、臺日道德教學之模式臺日在九年一貫之前，臺灣以道德科設為獨立一門，因此，教師主要透過道德科進行道德教育。在戒嚴時期，因受到政治影響，臺日的道德教學以「灌輸」為主，謝明昆(1994)指出，臺灣的傳統道德教育以教師為中心及灌輸為主的方式，無關生活經驗，也不符合學生認知發展能力，李琪明(2014)亦指出，戒嚴時期的教學方法以教師為中心，但是，道德教育因有了系統而獨立的課程設置，固定教 28.

(39) 學時間和完整的較科書編排。歐陽教(1985)解釋，臺日的道德教學方法以講述與問答為主，幾乎沒有「實踐」的較育活動。從上可知，臺日的道德教學在解嚴之前都是以灌輸的方法進行，以教師為主的教學著重於傳出「知識」，比較沒有重視實踐與經驗。解嚴之後，臺日的教學從教師為主改為以兒童為主，歐用生(1991)指出，在道德教學從灌輸改為以道德兩難討論與價值澄清為主。李琪明(2007)亦解釋，價值澄清法於1980年代進至臺灣。謝明昆(1994)指出，臺日的道德教育價值教學法模式是兼採價值澄清模式及道德認知發展模式，經整合之後運用於國民小學生道德課的道德教學。林明輝(2007)指出，臺灣的道德教育，向來皆以「價值傳遞」取向為主流，目的在傳承臺灣固有的文化，與儒家的傳統思想。實施九年一貫之後，臺灣的道德教育內容在所有領域中所進行，因此，教師在自己所擔任的科目中，出現與道德相關的單元或內容時，按照課本所寫的內容或融入相關課程進行教學，教師因應各不同的領域，得使用合適的教學方式。李琪明(2014)指出，臺日目前最主要的實施方法為「導師運用班級經營」，其次為「在日常生活中進行機會教育」。臺日將道德內容融入之後，除各教師按照教科書的內容進行道德教育之外，以機會教育的方式，實施道德教育，尤其級任教師利用非正式課程，培養學生的道德觀與行為，是目前最主流的教學模式。四、日本道德教學之模式在日本，道德科在中小學每周安排一節，從小學一直到國中畢業。具體目標根據文部省頒布的德目安排，由導師負責教學而不是由專門的任科老師教學，導師需懂得德育理論、負責學童的道德教育。教材可以選用文部科學省、民間出版社編寫出版的補充教材。文部科學省(2012)指出，日本小學教師的近九成都使用民間出版社的補充教材。基本上，補充教材的內容分為「故事的部份」與「填空的部份」，根據學生發展階段，提出關於偉人的名言、著名人物的生活方式等內容，並應對校園霸凌，培養國家傳統文化、資訊倫理等內容，但文部科學省特别鼓勵教師自己編寫教材，適時予以獎勵和資助。文部科學省要求各學校都應該根 29.

(40) 據德目制定本校的德育總體規劃和年度指導計畫，使德育既能符合政府的要求，又能與當地、學校和學生的實際狀況结合。日本學校德育課堂的教學方法也是多樣化的，如講解、閱讀、表演、辯論等等，不拘一格。在日本道德教學的基本模式為「文學故事」，利用補充教材或教師自編的教材，讓兒童思考與道德有相關的議題，浅川和幸（2013）研究指出，日本在實施道德教育時，以利用「故事資料」來教學的教師較多，讓學生站在登場人物的角度思考，透過討論的方式，讓學生深有同感。服部真長等(1984)指出，日本道德教育實施依據六個步驟進行： (一)提出道德的意識問題；(二)反省有道德性的生活經驗；(三)接觸他人道德性的經驗；(四)與他人道德性經驗比較；(五)讓學童感到感動；(六)確認決心或心情；(七)想起生活並切連結。赤堀博行(2010)指出，日本的道德教學階段分為：（一）導入；（二）展開前段；（三）展開後段；（四）最終。在第一階段時，教師與學生討論與生活經驗相關的教學目標，並說明上課所使用的教材內容。第二階段時，根據教師所發問的問題，學生進行討論。一般而言，使用教材為副讀本，因應狀況，教師讓學生上台表演，讓學生瞭解教材的具體內容，並促進價值觀的理解度。第三階段時，將第二階段所學習的內容連結到學生的生活經驗，並提供討論時間。第四階段時，教師和學生談論與既定道德價值觀目標有關的自身經驗，並利用補充教材，促進學生道德實踐的動機。 Kirschenbaum 解釋，文學故事教學法對學生在道德教育方面有價值有三： 1.吸取新知，並與自我經驗中理性與感性加以連結；2.強化想像與道德敏感度，並能開拓多元思考空間；3.引發對故事中角色的模仿與同情理解，並增強傾聽與表達能力(引用自李琪明，2007)，教師利用文學故事教學模式，讓學生自己思考什麼是道德的價值觀。五、教師的角色學校於提供學生學習知識以外，培養學生自身之責任感與道德觀也十分重要。道德教育時，教師負起道德教育責任及遵守教學倫理傳道，因此道德教學之中，最關鍵的部分是教師。 30.