適合在職地勤人員的教學法

一、任務型教學法（Task-Based Learning）

（一）任務型教學法之概念

任務型教學法（Task-Based Learning），顧名思義是指以任務作為 語言教學核心的一種教學法，其中的任務指的是根據教學內容而設計的教 學活動。此一概念是由一位印度語言教育學者 Prabhu(1987)所提出並推廣 到語言教學界，Prabhu 認為大多語言學習都太過注重「語言形式」—也就 是文法與單字—的習得，但若想真正提升語言的學習成效，語言學習應多 透過「非語言形式」來運用所學並加以吸收。對零基礎的學習者，以及本 研究的研究對象，筆者認為尤其如此。以本研究的研究對象為例，泰籍地 勤人員大多因工作緣故，使學習時間受到限制，因此學習者不見得有足夠 的時間來理解並記憶每一個語言形式，在這樣的情況下若能透過非語言形 式的方式使其運用所學，便能有效提高其語言表達及學習成效。

針對任務行教學法，Willis(1996)認為該教學法部分原則是沿襲自溝 通式教學法(Communicative Language Teaching)，因此相信該教學法應 是從溝通式教學法延伸而來。其中，相重疊的原則包含：

1. 在教學當中需要涵蓋真實溝通的教學活動

2. 使用目的語完成有意義的任務活動，以提升學習成效 3. 使用對學習者有意義的語言可以提升學習效率

在此基礎上，Willis 認為在語言教學上不但要提供學習者有意義的語 言，也應提供機會讓學習者透過目的語來完成有意義的任務活動。筆者亦 相當認同此觀點，並認為部分學習者的學習時間可能已相對不足且不固定，

若不能給予學習者有意義的學習內容，這不但是在浪費師生時間，亦會將 低學習成效。

Foster(1999)亦認為語言教師所教授的應是學習者處理任務的能力，

而並非單純只是生詞、句型這類語言形式，提供其任務能力即是提供學自 然的語言環境，如此一來便能使學生真正做到學以致用的目的。換言之，

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任務行教學法就是使學生在完成任務的過程中，自然地使用所學，並加以 習得的過程（王淑儀，2006）。

何謂「任務」

對於「任務」的定義，每位學者皆有不同的說法。例如 Long(1985：

89)認為任務指的應是人們在日常生活、工作、娛樂等活動中所做的各式 事情。Candlin(1987)則認為應是學習者運用其認知與溝通能力來完成的 一連串問題的活動。不難看出，任務行教學法中的任務是指有目的且對學 生有意義的活動，而活動的設計亦與真實世界相關，例如：解謎語、打電 話、看地圖指引方向等，期望學生藉著使用真實的語言來達到活動目標

（Willis，1996；Skehan，1998；Richards & Rodgers，2001)。

Littlewood(2002)提出任務可分為個人工作與小組活動，一般多以小組活 動來進行，而任務的進行方式亦可分為合作型與競賽型，一般則多以合作 形式來完成。Nunan(2004:4)認為在進行任務的過程，重點在於學習者是 否能透過使用目的語來進行表達、運用或解釋課堂的活動，且無需過分在 意其語言形式的正確性，應多加注重任務進行中所表達的意義是否成功傳 達。

Ellis（2004）綜合了幾位學習者對「任務」的定義，指出「任務」的六 個特徵：

1. 任務是為學習者而設計的工作計畫 (A task is a work plan)

2. 任務以「非語言形式」為教學重點 (A task involves a primary focus on meaning)

3. 任務含有真實語言使用的過程 (A task involves real-world processes of language use)

4. 任務可以包含語言學習的四種技能（聽、說、讀、寫）(A task can involve any of the four language skills)

5. 任務的進行可包含認知過程(A task engages cognitive processes) 6. 任務有具體交際目標及明確的交際性輸出(A task has clearly defined

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communicative outcome)

綜上所述，各家語言學家對「任務」的定義，可大致整理出以下幾點共識：

1. 任務是有意義的活動

2. 任務重視「非語言形式」的教學精神 3. 任務包含真實語言的使用

4. 任務是有目的的活動 5. 可使用目的語完成目標 6. 任務與真實世界相關的

筆者認為，上述各家說法所提出的共同點皆相當適用於本研究的研究對 象，因為這些泰籍地勤人員皆有明確的學習目標，即在工作職場上使用華 語與華人旅客交談；且因為這類學生的學習時間有限，故特別需要透過學 習任務來促進學習者習得真實語言，提升口說能力，並有效完成與其工作 相關的任務，藉此總體提升其學習成效。

「任務」和「練習」的定義可能有些相近，導致部分人可能無法區辨。

Willis（1996:54）和 Ellis（2004）皆將之加以定義並區分。「練習」所 關注的是語言形式，也就是文法的訓練，學習者對語言使用不一定會具有 創造性，而「任務」首重的是有意義的表達和交流，具有具體的交際目的，

且必須有非語言性的結果，例如：針對問題進行討論並得出結論。在任務 中，雖然語言形式並非學習的焦點，卻是完成任務的基本技能。因此，筆 者總結「任務」的定義為，透過有意義的活動達成學習目標，且在進行任 務的過程中將「語言形式」視為工具以完成「非語言形式」的任務，透過 這樣的過程給予學習者有意義且真實的語言交際技能。

（三）教學活動

任務型教學法的類型，不同學者有不同的詮釋。以下便依序介紹。首 先，Prabhu（1987）可將任務類型透過資訊獲得方式區分為以下三種：

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1. 資訊溝通活動（Information-gap），學生須從某人取得訊息並將之傳 達給另一人，這樣的過程是以語言作為訊息解碼，相關的活動例如面談，

可以透過提問和回答來交換資訊。

2. 推理活動（Reasoning activity），讓學習者從給予的資訊中推理演 繹過程，或發現新資訊，例如讓學習者透過地圖推斷出抵達目的地的最快 路線。

3. 觀點表達活動（Opinion-gap activity），使學習者表達出對某種情 況的感受與態度，如完成一個故事，並同時進行討論等。

Willis（1996）則將任務歸納為七種類型：

1. 列表（Listing）：

（1）腦力激盪（brainstorming）：如選擇度假地方的主要條件

（2）實情調查（fact-finding）：如調查課堂以外的人對於養貓的看法 2. 排序及分類（ordering and sorting）：

（1）依序排列（sequencing）：如詳細陳述如何做喜歡吃的菜

（2）分級（rank ordering）：如討論出度假地方，並照價錢、天氣、

住宿將其排序

（3）按特定條件或規定分類（classifying）：如給學習者一張菜單，

讓學生分為喜歡和不喜歡，然後在分類的過程中，再去區分健康和不健康 的食物

3. 配對（matching）：

（1）聽力配對（listening and matching）：如學生根據老師老師所說 的畫出聽到的水果數量

（2）閱讀配對（reading and matching）：:如將標題配對到正確的圖。

4. 比較語對照（comparing and contrasting）: 找出班上誰是最早和最 晚睡的人。

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5. 解決問題（problem solving）: 請學生看父母的來信，請學生據信裡 的問題為父母設法解決。

6. 分享個人經驗（sharing personal experiences）: 請學生看父母的 來信，請學生據信裡的問題為父母設法解決。

7. 創造性任務（projects and creative tasks）:編寫旅遊行程、製作 海報或學習歷程等。

分為四大類：

1. 角色扮演：每組的成員要扮演與自己無相關的角色，以扮演角色的立 場使用目的語交流，相關活動如角色扮演、真實模擬、採訪、演劇等。

2. 信息交換：透過不同的方式與另一組的成員提供或取得訊息，以便完 成任務，相關活動如腦力激盪、資訊斷層、資訊拼湊、尋找差異等。

3. 問題討論：使用目的語表達自己的想法或個人的經驗，相關活動如解 決問題與決策、問題討論及意見交換、看圖討論、分組討論。

4. 其他: 語言遊戲、課題、尋寶。

雖不同學者皆有不同的分類方式，但皆重視使用目的語交流此一目的。

上述分類中以 Willis 對「任務」的分類較為詳細，為了能夠最大化學習 者的學習成效以達學習者的學習目的，本文將以 Willis 的分類作為本教 材中活動設計的依據。

（四）任務型的教學原則

對於任務型教學原則，為了達到理想的語言學習環境，Willis（1996）

提出了四項條件：（1）使學生大量接觸到目的語；（2）使學生有使用語 言進行實際溝通的機會；（3）使學生有使用語言的動機；（4）教師需隨 時引導學生注意語言形式。Nunan（1989）則是將任務型教學的原則歸納 為以下 3 項原則：

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1. 語言情境真實性原則（The authentic principle）：任務的設計要接 近學習者的日常生活，語言情境要符合學習者的實際生活，讓學習者能夠 在真實的情況下掌握並自然使用目的語。

2. 形式—功能性原則（The form-function principle）：此原則的焦點 在語言形式和語言功能的組合，此任務的設計目的是在培養學習者對語言 形式的掌握的同時，也培養學習者自我掌握語言功能的能力。

3. 連貫性原則（Task continuity），另稱階梯型任務原則（The task dependency principle），任務的設計如階梯般，由易到難，由簡入繁，

由初級任務到高級任務，層層深入。在語言技能方面的設計，則是先聽、

讀，再說、寫的。

總上所述，Willis 及 Nunan 皆認為，學習者必須有大量接觸和使用第 二語言的機會，且任務的設計必須與學習者的生活有一定程度的關聯性，

讓學習者能夠自然地使用第二語言。若編寫者在編寫教材的過程當中參考 上述任務型教學相關原則，任務將更有助於加強學習者的學習成效，更能 激發學習者的口說能力。然而 Nunan 及 Willis 雖認為在語言技能方面亦 須注意語言形式，但筆者認為應優先考慮學習者的學習目的和其他層面對 語言課程的影響，若學習者的學習目的單純只是能夠在工作職場上使用第 二語言與外國旅客交談，筆者便認為在教學當中，只需強調「聽」和「說」

的技能即可。

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（五）任務型教學步驟

Willis（1996）在《任務型學習模式》一書中提到教師如何在課堂中 進行教學。他將任務活動的教學過程分為三個階段：任務前階段、任務執 行階段和語言加強階段。下圖是 Willis 提出的任務教學法的三個教學步 驟：

一、任務前階段（the Pre-task Stage）: 介紹教學主題及說明 任務內容

圖二-3：Willis（1996）的「三段式教學步驟」

圖二-3：Willis（1996）的「三段式教學步驟」