選擇途徑

壹、為什麼說故事？

每個人都有故事，若能靜下來傾聽，每個故事都精采萬分、感動人心。我們 常常藉由別人的故事，分享他的喜、怒、哀、樂，也常常在別人的故事裡流著自 己的眼淚。這是為什麼？因為感同身受，猶如親歷其境般，不自主的被感動。許 多教師擁有豐富的教學經歷。但是多數的教師，離開教室後，都是沉默的一群。

他們默默奉獻，到退休時，也靜靜離開。我們沒有機會分享他（她）的精采人生。

可是一個人奉獻杏壇二十多年，值得我們欣賞的故事，又豈止是一個、兩個？

本研究將採敘事探究，來瞭解研究參與者對霸凌現象的認知與經驗，並以敘 說故事的型態呈現，讓讀者能更深入國中生霸凌現象的認識。最後再以敘事分析 之「重視完整生命故事內容的分析，強調故事的片段置於脈絡中理解整體意義」

的方法，來分析、歸納所蒐集到的資料，具體呈現國中導師對霸凌現象輔導所做 的努力與心路歷程。

進行敘事探究的研究者，各有不同的敘事出發點，有的以後結構主義與女性 主義為視角 （吳怡慧，2011），有的以後現代主義為視角 （游璧如，2005）。

選擇一個出發的角度，也正是預告故事的敘述特色。

近幾年在後現代主義盛行的影響之下，教育研究逐漸重視邊緣者與其聲音，

並且強調多元性、個體性來對於主流派的量化研究分庭抗禮。 「後現代」的出 現，其貢獻是增強了我們對於差異的敏感，促進我們對不可通約事物的寬容能 力。所以「規則」、「限制」都不再存在，人的個別差異、奇端異想都可以被尊 重、接納。如果「現代主義」有將現實劃上「句號」的危險，那麼「後現代主義」

就是一個「問號」，它提供了文化的多元與創意敘說的可能。 （游璧如，2005）

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我是從班級經營的經歷中，領悟到敘事探究的奧妙。每位教師都曾遇到學生 彼此之間發生的衝突，小則言語口角，大則肢體衝突。問起事情緣由，總是各說 各話，各有各的理直氣壯與委屈。為了釐清事情的梗概，教師只得分頭聽解釋，

於是 A 用他的立場敘說了事情的始末，並且強調自己的無辜與委屈；換 B 敘述 時，B 也有不同的敘述觀點與立場，卻有著與 A 相同力度的無辜和委屈。事情 成了羅生門事件嗎？倒也未必！A 和 B 在敘述的過程中，彼此會互相糾正對方 的偏頗與失誤之處，加上旁觀的 C、D、E……，將多方的說法綜合整理，事情 的原委可以明白大半。就像那則寓言故事「瞎子摸象」，最初一群瞎子各摸各的，

每個人以為大象長得就是自己摸到的那樣，最後各自描述大象的形貌，才發現原 來不是自己以為的樣子。經過「明眼人」的描述，綜合大家各自摸索的經驗，「大 象」的型體全貌才慢慢呈現。

教學工作的繁忙與瑣碎，常常讓教師習慣性的以單一立場看事情，缺點就是 沒有觀察到事情的全貌，若據此觀點做教學上的判斷，考量不夠週全，判斷也可 能不夠正確。我期許自己能做個「明眼人」，仔細觀察事情全貌後，再對之做客 觀描述，從不同的角度敘述教學的經驗，並從中找出問題所在。經驗成功，可以 做為自己和他人的參考依據；經驗失敗，也要找出問題所在，修正之後再出發。

這是我選擇「敘事探究」的最大目的。

教師課程實踐的歷程是演進的、協商的、行動的，透過研究歷程慢慢發掘，

並從敘說中澄清立場，再出發。因此在教師敘事探究中的課程實踐容易看到 轉變的歷程，感受實際的問題與改變。 （莊明貞，2010）

我期待自己能因為研究的敘寫，發現改變與影響，澄清價值並堅定立場繼續 努力。寫作之初，原以為只是一場回憶之旅輔以資料整理罷了。然而，論文行進 過程中，一張張的資料勾起當時的記憶，有些衝突的場面仍然叫人心驚，有些孩 子的委屈仍然令人難過，有些當時沒有處理好的細節現在仍懊惱不已，有些同事

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間的對談解開我不少迷惘與固執。無論如何，這些我費盡心思，投入心與力的過 程，藉著敘事的方式，更加清楚的呈現我的優勢與盲點。

我的過去，是我將來的借鏡。對照著當時的不足，才能在未來有所改進。這 是我選擇敘事探究的最大目的。

貳、該怎麼說故事？

因為沒有修過「敘事探究」的課，老師先介紹我看了一些相關書籍後，顯然，

我對敘事探究的瞭解真的不足。乍聽以為是容易的研究方法之一，實則要寫出一 篇有意義的故事敘述，沒那麼簡單。但我還是決定挑戰一試。

敘事性的思考是以生活中的擬真性（lifelikeness）來說服他人相信其內容。

研究者所「選擇採用」的觀點、事件、經驗都具有相當程度「主觀」的「個人感 受」及「某個面向的視角」。

文字語言使用的極致，則是敘事與書寫。在敘事的過程中，語言的運用超越 了個別詞彙的操作及符號學式的比擬和應對，提升至不同事件的組織與故事 整體之因果關係的意義詮釋層次。另透過書寫，傳播者之表述的主動性，如 文本的意義建構與作者的自我理解被突出了，此與說話時，側重於交談雙方 的互動過程，強調話題本身和交談雙方相互理解的層面，確有很大的不同。

（胡紹嘉，2008：21）

人類學家 Geertz 說

真正需要，或無論如何必定有用的是如畫似的描寫、軼事、比喻、故事：有 敘說者在其中的迷你敘述。（蔡敏玲、余曉雯譯，2003：9）

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文字的奧妙在於可以透過生動的描寫，展現如畫似的情境。宋朝文學大師蘇 東坡曾讚美唐代大詩人王維說：「味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有 詩。」文字運用得當，是可以生動呈現情境於眼前的。「敘事探究」的目的也正 是希望透過敘述者的文字，重現當時的情境，讓讀者與作者重返其時，從中找出 敘述情境的問題，或是體會其中蘊含的啟示。因此，有人認為敘事探究亦即是將 作者「親身經驗」「透過書寫敘述」「再度呈現」給閱讀者，而達到對於研究主 題的某種「溝通」的目的。

另一方面，對於研究者來說，因為要將這些許多真實世界中的「零碎經驗」

重新篩選可用元素，再透過精心編排情節、分析故事呈現的寓意等，在這類「再 現」的過程中，研究者本身也得到某種程度的「反思」及「重新整合」，以利「再 次出發」。

敘事探究研究法的再現過程：包括 Ricoeur（1983）的前構（pre-figuration）、

形構（configuration）和重構（re-figuration）；以及 Riessman（1993）的「經驗 再現」的五層次：關注、述說、轉錄、分析及閱讀〈閱讀者的參與〉。寫作者 先 尋 找 關 注 的 焦 點 目 標 ， 這 個 目 標 一 定 是 生 活 中 的 經 驗 （ attending to experience）。接著透過敘說故事的方式敘述這個經驗（telling about experience）。

如何表達？如何能將事情的原委、發生的先後秩序等組織化？訴說的過程可有 意義上的新發展和變化轉折？接著轉錄此經驗（transcribing experience）。研究 者自身參與在對話中，同時亦經由錄音、轉錄、選擇性節錄成研究資料。如何

「捕捉」（capture）作者所認為是關鍵的表達，資料的選擇、取捨就非常重要。

然後是分析經驗（analyzing experience）。是研究者要清楚分析轉錄的資料，或 分析其中一些有代表性的內容。最後是閱讀經驗（reading experience）。完成分 析的最後一步驟，就是閱讀者的參與。讀者往往可能解讀出不同的經驗，這種 經驗又與閱讀者的時空背景有關，常常不是研究者所能預見的。事實上研究者 很難全方位的呈現所有的內容或當時完整的社會文化全貌，因此留給讀者思考 和解讀的空間，是研究者進行敘說分析所不能忽略的一環（胡幼慧，1996）

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本研究中，我關注的焦點目標是班級同儕霸凌現象，以及我對此現象所作 的處理態度與輔導過程所產生的影響。

我敘說的方式是以發生事件的處理經驗為主軸，其中我和學生的一些對話 記錄、我與學生的書信、批閱日記的文字溝通，我與家長的電話連繫內容摘 要，導師對學生的輔導記錄摘要……等，都是我述說的依據。由於研究者也參 與這些對話中，因此我在轉錄這些內容時，不能只站在身為導師的立場敘述事 件，必須要客觀、公正、公平的呈現這些資料內容，即使有所選擇，取捨的依 據也要多方考量，不可只取用對研究者有利之資料或證據。

分析這些經驗記錄時，我也藉以從中發現自己在班級經營的一些原則與堅 持，這些原則與堅持對學生所產生的影響，恰足以提供我作為修正依據與方 向。

最後是閱讀經驗的再現。我所敘述、探究的場域及對象，屬北部都會區，

內容呈現的一些社會文化未必放諸四海皆準，然而探究的問題卻可能出現在任 何一個教學場域，所以提供的經驗敘述也可以供讀者思索與參考。

說故事絕非易事。說故事的人要廣泛吸收各種知識，並加以歸納整理，應快 則快、要慢有慢、該詳則詳、該略則略，來龍去脈交待得清清楚楚，鋪陳得當，

收放乾淨，「敘事探究」的作用，跟研究敘述者應具備的能力、原則，大致如此。

不是每個人都能把故事說得精采動人，說故事要和做研究併置在一塊兒思 考，看似為別出心裁的研究方式，但「說故事」，絕非一件簡單、容易的事情，

尤其要透過探究把一個故事給說得好，還要能達到探究的目的，更加不容易了。

在我們的教育現場，需要更多有力量的故事，在說故事和聽（再述）故事之間，

為學校教育工作者開啟了對話的可能性。

「敘事法」、「敘事探究」在目前的教育學方法論之中儼然已經是一座新燈

「敘事法」、「敘事探究」在目前的教育學方法論之中儼然已經是一座新燈