一位國中導師對國中生同儕霸凌的關懷倫理學之實踐

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：劉美慧博士. 一位國中導師對國中生同儕霸凌的關懷倫理學之實踐. 研究生：翁乃貞撰. 中華民國 105 年 6 月.

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(3) 謝. 誌. 大學畢業時，因故不能繼續研讀碩士學位，當時心有遺憾。事隔多年，工作慢慢消磨掉初出社會時的熱情，日復一日的教學與付出，掏空了腦中的知識和心中的理想，覺察出內心空虛之際，那個大學時期未完成的夢又湧上心頭，於是在職進修成了增能和圓夢的途徑。作為教學現場第一線的導師，每天面對各式各樣的突發狀況，無數的瑣碎事件考驗導師的情商和應變能力，然而在進修歷程中，這些繁瑣的事件都成了彼此分享的寶貴經驗。這篇論文的完成，萬分不易。先是因為工作、學業兩頭燒的緣故，身體出了狀況，論文就此耽擱下來，我幾乎以為自己不可能完成了，可是，美慧老師沒放棄我，她耐心的等我休養好身體，趕在修業年限將屆之前鼓勵我完成論文，然後一次次耐心的引導我，討論內容、修改論文，謝謝她以嚴謹的態度細細的指正我的缺失，同時也都不忘讚美我的長處，讓我有自信繼續努力修正不足之處。我對美慧老師又敬又愛，敬她在行政、教學兩頭忙之餘，還能事事嚴謹、要求周全；愛她在繁忙之餘，還記得照顧、鼓勵我，謝謝您，美慧老師。還要感謝諸位老師、同學們：謝謝莊明貞老師，您藉溫暖的雙手，肯定鼓勵我，口試時，您的溫暖話語讓我備感溫馨；謝謝劉欣宜老師，您細細地看完我的論文，給我許多寶貴的建議，謝謝您；還有許多關心我的身體健康的老師，各位的關愛，都讓我銘感在心。謝謝碩班的兄弟姐妹們，因為有你們相伴，進修的日子變得好愉快！謝謝嫡親的妹妹，因為有親情的牽絆，讓我不覺得孤單。最後謹以此文獻給我的母親，感謝她的教、養之恩，從小到大，她對我的決定總是無怨無悔的支持，病弱之時也是賴她細心照顧我才得以恢復健康，我若有一絲一毫的成就，都要歸功於母親。謝謝您。我愛您，母親！. 乃貞. i. 2016.08.15.

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(5) 一位國中導師對國中生同儕霸凌的關懷倫理學之實踐摘要校園霸凌事件層出不窮，建立友善校園是人人都認同的理想。然而成長中的青少年，價值觀的建立以及人生經驗、人際互動都尚待學習，應對進退間容易犯錯，同儕打鬧玩耍容易踰矩成了欺凌。我在教學現場擔任二十二年班級導師，和學生有密切的互動。每一屆的學生都會發生一些有意或無意的同儕霸凌事件，每一宗個案的發生都有其特殊性，導師的事前預防與事後輔導都要耗費巨大的心力與無數的時間，本研究主要想探討的問題是：身為國中導師的我，如何看見同儕霸凌現象，如何運用關懷倫理學處理同儕霸凌事件並輔導學生。有鑑於此，本研究希望能藉教學現場的導師經驗，發現同儕霸凌現象並以四個實例，記敘班級導師透過觀察、訪談、文件分析等方式記錄如何運用關懷倫理學的教育方式，探討在班級經營中實踐的成效與歷程。透過敘事探究的方式，釐清一位國中班級導師在進行班級經營時，如何運用對話、身教、實踐與肯定的方式實踐關懷倫理學，建立學生的良好品格。實踐關懷，化解班級間同儕霸凌問題，引導學生學習正確人生觀。在實踐過程中，主要發現如下：1.同儕霸凌現象多發生在私下場合，班級導師要從細微處發現學生有異，觀察與關心最直接能發現異於平常之處。其次，班級導師可善用與學生的溝通管道得知問題，例如聯絡簿的生活札記可以透露出學生的日常生活，從而發現問題。2.班級導師運用關懷倫理學處理同儕霸凌事件並輔導學生。教師透過身教、對話、實踐與肯定等四個方式，落實在班級經營中，掌握關懷倫理學的教育原則。最後本研究建議理論與實務相結合，讓教師更能掌握正確的方式進行班級經營，同時，透過關懷倫理學的實踐讓更多需要幫助的青少年在徬徨時得到關懷與理解，特殊個案則視需要求助其他專業領域的協助。關鍵字：關懷倫理學、班級經營、敘事探究. iii.

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(7) Applying the Ethics of Care to Students Involved in School Bullying: A Junior High School Teacher's Narrative Inquiry Abstract. The school bullying happens again and again, but our goal is to have friendly environment for students. The immature teeangers are prone to make mistakes while they are ineracting with others. I have been a homeroom teacher for 22 years and have close interaction with students. Every year there are bullying cases in my classs, whether the students behave that way on purpose or not. Furthermore, due to the uniqueness of every case, the teacher has to spend a lot of energy and time to prevent the bullying beforehand and do the counselling afterwards. This study aims to answer the questions: As a homeroom teacher at a junior high school, how can I find out bullying cases in my class? Besides, how can I deal with the bullying and guide my students by practicing the ethics of care? This study explored peer-bullying through the teacher’s interaction with four cases. I described how I utilizesd ehtics of care to discuss the outcome and process during class management in three different ways: observation, interviewing and document-analysis. Through narrative research, I described how a junior high school homeroom teacher practicesd ethics of care and developed students’ characters by using conversations, examples, practices, and assertiveness. The main findings are as follows: First, The bullying cases mostly happened in private occasions. The homeroom teachers noticed students’ subtle differences. Observation and care for them helped teachers discover the differences of students directly. Besides, the homeroom teacher made good use of communication books to find out the problems. Students diaries revealed their daily lives and the teacher thus found out the problems. Second, The teacher was sensitive enough to find out. v.

(8) students’ differences and intervene in the cases at a proper time. The teacher taught the whole class about values during class hours and at the same time deal with the cases properly in time. Finally, this study provides the suggestions for homeroom teacher to solve peer bullying and to practice of ethics of care.. Keywords: ethics of care, class management, narrative research. vi.

(9) 目錄誌謝詞. .......................................................... i. 中文摘要. ........................................................ iii. 英文摘要. .......................................................... v. 目錄. ........................................................ vii. 表目錄. ......................................................... ix. 圖目錄. ......................................................... xi. 第一章. 熙來攘往的十字路口........................................ 1. 第一節. 一切是怎麼開始的？...................................... 1. 第二節. 紛亂中的指揮者.......................................... 8. 第三節. 名詞界定................................................ 9. 第二章. 文獻探討................................................. 13. 第一節. 霸凌的定義、現象與類型................................. 13. 第二節. 霸凌的成因與影響....................................... 17. 第三節. 關懷倫理學............................................. 21. 第三章. 我該怎麼前進？........................................... 27. 第一節. 選擇途徑............................................... 27. 第二節. 研究場域與參與者....................................... 33. 第三節. 研究方法............................................... 36. 第四節. 資料分析............................................... 40. 第五節. 研究倫理............................................... 42. 第四章. 我與被霸凌學生的相逢與相處............................... 45. 第一節. 適時引路的前輩......................................... 45. 第二節. 融入艱難的特殊生....................................... 59. vii.

(10) 第三節. 遭排擠的獨行俠......................................... 77. 第四節. 有靠山的轉學生......................................... 85. 第五節. 被忽視的教室客人...................................... 110. 第六節. 霸凌的類型特徵與被霸凌對象的分析與討論................ 119. 第五章. 結論與建議.............................................. 125. 第一節. 結論.................................................. 125. 第二節. 建議與省思............................................ 147. 參考文獻. ........................................................ 155. 中文部分...................................................... 155 西文部分...................................................... 158 附錄.............................................................. 159. viii.

(11) 表目錄表目錄表 3-1 訪談記錄表............................................... 38 表 3-2 資料代碼代號表........................................ .. 40 表 5-1 教師生涯歷程表.......................................... 128 表 5-2 教師關懷本研究學生歷程表................................ 129 表 5-3 視角對照表.............................................. 132. ix.

(12) x.

(13) 圖目錄圖目錄圖 3-1 主題分析螺旋圖...........................................41. xi.

(14) xii.

(15) 第一章. 熙來攘往的十字路口. 第一節一切是怎麼開始的？壹、起心動念 2007 年，我擔任教職的第 15 年，因為家庭因素，由當時任職的台北縣（2010 年升格改制為直轄市新北市）申請介聘至臺北市檸檬國中（化名）。教了 15 年的書，也當了 15 年的導師，承蒙學校看重我的帶班經驗，讓我接下一個剛升八年級的班級。其實，對這樣的安排，最初我是極為忐忑不安的，我心裏明白這是個大家都不要的班級，只好由新來的人接手，而一同報到的幾位同事，不是初任教師就是沒幾年導師經驗，套句現代常用的流行名詞，恐怕 Hold 不住他們。新任教師報到時，訓導主任問了我一個問題：對於上課睡覺的學生，妳會怎麼處理？我當時依照我的班級經營理念以及過往的經驗，做了一個簡單的整合回答，這個回答，決定了我接下這個班級導師的命運。我其實並不怕接手「後母班 1」，15 年的導師經驗，該經歷的我沒少經歷，除了累積起來的經驗之外，年紀漸長，處事也較年輕時沉穩，面對不同的孩子會有不同的因應態度，除非是太離譜的狀況，否則沒有解決不了的問題。雖然覺得安排新到教師接手問題班級並不厚道，不過這是許多學校的「潛規則2」，甚至是教育界的「通則」，我沒有能力改變，只好接受。那一年，半途接手的導師班，一開始有一些複雜的班級狀況需要面對，經過一段時間的彼此磨合，相互適應了，整個班級才安定下來。當過導師的都明白，若是接別人的「後母班」，若非「蕭規曹隨」，就是得花時間、力氣重新訂定規矩，然後師生間會有一段適應期，慢慢找到彼此和平相處. 1. 「後母班」：即前任導師因故不繼續任敎該班，由別的老師來接任此班級的導師職務。. 2. 「潛規則」：係指人際互動中未曾明說或不便明說的規矩，或是不成文的遊戲規則。. 1.

(16) 的模式，不論老師或學生，都有一段辛苦的過程要經歷。帶新班級也需要適應彼此，但是不用花精力去適應或修改與我風格相左的班級經營習慣，所以我喜歡從頭帶起。2007、2008 這兩年，我一邊適應我在檸檬國中的新生活，一邊花心血經營剛接手的新班級：安撫班上不安的心情，儘快了解每一個學生的個性與特色，幫助他們發揮所長，還要找回一個兩星期出現一次的準中輟生，另外，班上還有一個隨時會情緒暴衝的情障生……。複雜的班級狀況考驗著我的經驗與應變能力，當中輟生回復正常，情障生減少情緒被引爆的次數，班上同學漸漸安定下來面對升學壓力，我的努力有了成果回報。順利帶完這個班級，我的經驗值又向上攀升一個位階。這些經驗累積，是我面對新班級、新挑戰的信心與利器。 2009 年八月，新的一屆國中學生報到，我抱著期待的心情，滿心愉悅的迎接小羊、小柔3所在的這個班級。然而，新的班級不如我預期中的好帶。一開始，他們也都是可愛、天真的一群，漸漸的，發現有些孩子不對勁。雖然班上調皮的孩子不少，但叫我驚訝的卻是這一屆的孩子說話的語氣很糟糕。班上有幾個人個性略顯桀傲不遜，說話都帶著挑釁的意味，叫人聽著很不舒服。糾正了幾次，發現情況並未改善，忍不住追問孩子：「國小時也都這樣說話嗎？」孩子沒有心機的說：「是啊！」又問：「爸媽可以接受這樣的說話語氣嗎？」孩子答：「爸媽面前不敢這樣講話。」再問：「國小老師不糾正嗎？」孩子答：「有時候會罵，有時候不管我們。」下課了，孩子們分散在其他班級的國小同學來找，對話間竟也是這般嗆來罵去的。於是我明白了，一個壞習慣，老師沒有貫徹到底的糾正過來，加上同儕的影響，他們已經習以為常，並不認為是錯的。我花了一節課的時間對全班說明言語應對進退間應有的禮節，要求他們注意自己的說話口氣，此後，凡遇到口出穢言或是語氣不善者，我都會加以制止，知道我的原則後，學生們總算在師長面前. 3. 為保護當事人隱私，以下出現之相關人名皆為化名。. 2.

(17) 說話的口氣客氣禮貌多了，然而，我明白，私底下的相處，他們仍會忍不住出言不遜。後來證明，許多糾紛，多由口舌之爭而來，誰會想到幼時一個惡習沒糾正，竟衍生這許多紛擾？許多父母因為忙碌，跟子女少有深刻對話，少子化的緣故，子女在家中沒有可以對談的對象，到了學校跟同儕學了錯誤的應對方式，而部分國小老師可能覺得他們還小，只是鬧著玩的，沒有嚴厲糾正，於是造就了這許多的言語小惡霸，糟糕的是他們還沒有自覺，不明白自己的言語傷人甚深因而不知收斂，一旦被糾正還滿心的不悅，覺得被找麻煩了。學生的言語、態度多半都是習得的，這一群半大不小的孩子說話口氣究竟是從哪兒習得的呢？他們對導師或任課老師的說話口氣都如此無禮，那麼對待不喜歡的同學，語氣恐怕更加不知節制了。旁聽者尚且覺得不舒服，被霸凌的同班同儕感受一定更糟糕。可是，到底哪些人成了被霸凌的對象呢？警覺到言語霸凌的情況發生，我開始注意班上哪些同學被霸凌而徬徨無助，我也開始思考該如何糾正錯誤以及防堵霸凌現象蔓延。好不容易可以從頭帶起的導師班，開學沒多久就發生同儕之間言語霸凌的情形？我的班級經營都還沒進入狀況，班上已經隱隱有亂象，這可真是始料所未及的意外狀況啊！. 貳、少年的迷惘與錯誤除了言語霸凌之外，小剛和小羊漸漸成為班上同學捉弄的對象。小羊是特教生，他的困境我明白，特殊生常常成為被捉弄的對象，我早預料到會有這種情況。檸檬國中每年在新學期開始、新生編班會議之前，都會先召開一個特教生安置協調會議。由於擔心特教生若太過集中於某個班級，會發生照顧不周的情形，協調會議上會將特教生平均安置到各個班級。2009 年 7 月，透過特教安置會議，小羊分配到我的班上，我還不熟悉他之前，就有他的國小同班同學搶著敘述他的「豐功偉業」，我不想有先入為主的偏見，又害怕小羊一開始就被排擠，特別請班上熱心的同學小龐幫忙照顧他。小羊的一些特殊言行舉止，果然招人側目，他異於常人的表現，開始惹來同學的反彈，縱使我事前再三教育班上同學要多包容. 3.

(18) 他，但小羊的誇張行徑還是引爆眾怒。我與小羊結緣，始於 2009 年暑假擔任他的導師。新學期開始，由於檸檬國中特殊教育努力多年有成，深獲鄰近地區家長肯定，口耳相傳、輾轉介紹，家有特殊兒的家長紛紛把需要特殊照顧的孩子往檸檬國中送，當年總共收了 31 位特殊學童，有些是身障兒童、有些是學障兒童、還有一些是情障兒童，為避免導師負擔過重，照顧不周，因此不能放在同一個班級（檸檬國中採抽離式進行特殊教育），於是開學前一周召開導師協調會，特教組將 31 位學童分成 15 組（檸檬國中 2009 年當年度新生有 15 個班），一個重度特殊學童搭配一個輕度特殊學童，平均分配到每個班級。小羊分配到我的班級，雖然他被認定是情況較棘手的學童，不過，依我暑假的觀察，我應該可以帶領他。這一點傻傻的自信，後來給我帶來了許多啼笑皆非的狀況。開學伊始，許多狀況一一出現，先是安排位置時，沒人願意跟他坐在附近，我正納悶為何同學還沒認識他就已經開始排斥他？原來是有人小學跟他同班，而且小學跟他同班過或是隔鄰班級的學生都知道他的狀況，每個人都是極端排斥他，下課他想和同學玩耍，同學也大多厲聲斥退他，我在那一霎那看見孩子的無情表現，心裡很是難過！小羊要融入這個班級並不容易，未來將有許多辛苦的適應難題要面對。另一位被凌者小剛被排擠、欺凌的狀況比較為輕微，但也不容忽視。小剛的正義感明顯，看見不對的事情會直言糾正。不過據其他同學反應，他的道德、正義標準是「責人嚴、律己寬」，導師的觀察也證實這點，他的確對自己的缺失會避而不談，這樣不一致的標準讓他漸漸失去同儕的友情。小剛個子嬌小，屬於發育較晚的孩子，體型上的弱小和個性上的剛直，使得它容易成為霸凌者的目標。每當他看見別人的違規行為進行糾正時，常常是一臉嚴肅的糾舉別人，違規者有時是無心犯錯，有時是一時調皮，被他不留情面的糾舉，常常尷尬的下不了臺，一次、兩次，小剛不知不覺的為自己樹立了不少隱性的敵人。相對於小剛的直率，小柔就顯得較為安靜、沉默，內向、閉塞的性格，未能. 4.

(19) 替她築起一道安全的高牆，保護她不被外界的人、事干擾。不愛說話的小柔，漸漸成為班上的影子，上課也好、分組也好，她都被全班故意忽視，她參與不了班上的活動，成了被放棄也自我放棄的一個影子。藏身在教室一隅，偶爾皺起的眉頭，顯示對外界嘈雜環境的不耐煩，而那個不耐煩的表情，顯示著被忽視的她也有自己的情緒，只不過沒人重視罷了。 2009 年 10 月，新接手的班級，我能叫出每一個學生的姓名，剛剛對他們有初步了解的時候，卻也發現班上部分同儕霸凌的情況日漸明顯。我開始想要糾正錯誤，想要知道誰在霸凌？誰被霸凌？為什麼？. 參、漸行漸遠的岔路原本可能是同班三年的同窗好友，至少也會有共同相處三年的美好回憶，卻因為一部份人的不當言語，造成他人的傷害，而言語的傷害又是所有傷害中最難復原、癒合的。霸凌者輕易的把自己的一時之快加諸別人身上，卻不想別人能不能、願不願意接受這樣的言語往來？傷害一旦形成，霸凌者與受凌者從此分道揚鑣，彼此漸行漸遠，再也不會和平共處於相同的道路上了。也許有朝一日，傷害淡去、消弭，雙方可以「一笑泯恩仇」，然而，身體的傷好癒合，心裡的痛卻難消，有些傷害可能一輩子都無法痊癒！目前尚沒有研究可以確切分類出那些人容易受霸凌，事實上，多數的研究者都指出：任何人都有可能成為被霸凌者。雖然有時體型的特殊，比較容易成為被霸凌的對象，但是這並非必然的條件。邱珍婉（2001）認為受害者除了在體格上較為瘦弱表現外，也孤單、安靜、少朋友、較神經質、較不會為自己出氣、看法較悲觀等。林玫君、歐怡雯（2007）對於受霸凌者的定義為：一些被壓迫或在特殊情形下連續被暴力濫用的受害者。 Barbara Coloroso指出：霸凌者大多是向生活中更強大的人學習成為霸凌者，原因是他們都曾經是受害者。（魯宓、廖宛如譯，2011）. 5.

(20) 對照上述受害者特徵，小柔、小羊、小剛的確都有部分特質：小柔安靜、害羞，對人際關係的經營較為被動，朋友不多；小羊好動、思路及行為都不同於一般人，常活在自己的世界裡，有收集各種東西的癖好，衛生習慣欠佳；小剛社交技巧差，言語容易挑釁他人自尊，這些都使之成為霸凌者盯上他們的特質。班上幾個被凌者的個案中，我最不能明白為何小柔也成為霸凌目標之一？小柔的確安靜寡言、獨來獨往，朋友不多。不過安靜的人並沒有錯啊！為什麼要成為他人嘲弄取笑的對象呢？後來，我在美國知名作家傑克‧倫敦的文學名著《海狼》書中找到答案：小柔的安靜和小羊的過動，都使他們成為「不同於一般」的人，一旦找到機會，有些人會努力讓別人成為跟他一樣的人--不是更好的際遇，而是成為跟他一樣模式的人，通常是更糟的情況，當別人和他一樣沉淪了，他才感到平衡。傑克．倫敦在《海狼》一書當中，曾有這樣的情節：. 在這艘鬼魂號上，我努力適應週遭新環境的過程當中，屈辱和痛苦如影隨行。那個廚師，…………他是一個見風轉舵的人，翻臉比翻書還快。我的地位一變換，他立刻就翻臉不認人了。剛開始那麼阿諛諂媚、低聲下氣，現在在我面前是多麼飛揚跋扈、不可一世。…………他盛氣凌人、頤指氣使，簡直令人無法忍受。除了把船艙裡四個狹小的艙房掃乾淨以外，我還必須在廚房裡幫忙。不會削馬鈴薯皮，不會刷滿是油漬的鍋子，都是讓他倍感驚異、值得反覆嘲弄取笑的事情。他再也不顧及我過去曾經是什麼人，在什麼樣的環境裡生活。這一天還沒有結束，他已成為我此生到目前為止最為痛恨的人。（鄧京譯，2012）. 故事主角亨普瑞．凡．威登，他所搭乘的渡船馬丁尼茲號，在舊金山海灣因故發生船難意外，被一艘捕海豹船「鬼魂號」的船長海狼來森所救，然而這一切也正是他苦難的開始。「鬼魂號」上的「廚師」先因為亨普瑞的精緻衣著而認定. 6.

(21) 他是值得討好的對象，繼之又因為他的處境改變，失去外在的優勢而嘲弄取笑他，由初時的卑躬屈膝、諂媚陪笑，轉而盛氣凌人、頤指氣使，不過才一日，這個勢利小人就成了亨普瑞「此生最痛恨的人」。小柔就像亨普瑞一樣，對班上那些嘲弄她以及冷眼旁觀的同學，也抱著痛恨的心情吧！心靈受辱的痛苦，比起身體上所受的痛苦更甚萬分。亨普瑞只不過被奚落了一日，小柔則被排擠了三年。亨普瑞被冷嘲熱諷了一日，就將之視為「此生最痛恨的人」，小柔卻默默忍受了三年令她痛苦的日子。亨普瑞虎落平陽，處在一個對他不利的環境，做著他不熟悉的工作，展現的自然是令人不滿意的工作成果，原本該是服侍他的船員，竟成了可以指使他的上司，地位的轉變，讓他失去所有的優勢，被迫成為地位卑微的茶房。. 儘管已經累癱、筋疲力盡，但是膝蓋上的疼痛卻讓我無法入睡。我能做的只有不要呻吟出聲。如果是在家裡，我肯定會大聲哼哼，如今，在這個野蠻而原始的新環境當中，似乎更需要殘酷地壓制。這些人就如同原始人，在大事上宛如英雄好漢；在小事上反而像是孩童一般。（鄧京譯，2012）. 小柔看待那些霸凌她的同學，也覺得他們野蠻如原始人吧！她對他們的欺凌默默忍受，那些心裡的痛無法呻吟出聲，她選擇咬牙忍耐不反抗，心理上只能將這不友善的環境和不友善的人，當作是野蠻而原始的狀態，這樣也許能說服自己盡力忍耐。雖然霸凌問題在世界各國都會發生，身為教師，在教育現場不難發現霸凌問題，雖然無法杜絕問題根源，但總是想能盡我之力，運用方法，讓學習環境更友善，也正是本研究最初的動機根源。. 7.

(22) 第二節紛亂中的指揮者. 選擇教育這條路，對每個教育從業人員的義意不同，於我而言，它是理想的實踐與安心的所在。我在求學的歷程中，受到過許多老師的幫助，畢業學成了，也希望能貢獻所學，換我幫助別人。不過實現理想真不是件容易的事，求學時的同伴，分發到全省各地，連絡不易，大環境變遷快速，每個人都忙著因應變化，自顧尚且不易，也就無暇顧及其它了。這好比長途馬拉松的選手，跑的過程是一場艱辛又孤獨的歷程。一開始，帶著一種天真、爛漫的心情報名參賽，仗著自己年輕，以為可以輕鬆過關，順帶還能欣賞沿途的美麗風景，殊不知一切考驗才剛開始。因為經驗不足，準備不夠，沿途容易受些小傷害，也許會停頓腳步，也續會耽誤行程，路過的經驗豐富者，可能會熱心的給點指引，多數時候要靠自己調整步伐，找到屬於自己的節奏，鼓起勇氣與毅力，堅持不懈的繼續走下去。多年的教學經驗讓我明白了教育的可能性和侷限性。它提醒我環境造成的影響光靠教育無法在短期內改善，也提醒我每一分我盡的力都會影響一個孩子未來的人生。童年時，我無法改善粗鄙鄰人的觀念與習慣，有的只是深深的無力感。成年後，習得了專業知識，總希望多盡一分力量，多讓一個孩子感受到關懷與溫暖。在他們走到十字路口時，我能給徬徨茫然、不知方向的青少年一點方向的指引，使他們不致誤入歧途。本研究採敘事探究的方式，記敘我在處理學生同儕霸凌問題的經驗，並將此經驗意義化，以做為教育現場有相似輔導困惑的研究者之參考。本研究主要想探討的問題是：身為國中導師的我，如何看見同儕霸凌現象，如何運用關懷倫理學處理同儕霸凌事件並輔導學生。. 8.

(23) 第三節名詞界定. 擔任導師的職務，最重要的是輔導學生建立常規、培養讀書風氣，同時矯正學生不當行為，促進學生和諧相處，避免弱勢學生遭遇欺侮。在班級經營過程中，遇到幾樁學生被霸凌事件發生，除了一位特殊生外，其餘幾位同學都是正常的學生，也成了被霸凌的對象。為了瞭解這些學生為何會引起他人的注意、反彈與霸凌，以及研究者如何進行班級經營與輔導，以下對部分名詞作意義上的界定。. 壹、注意力不足過動症（Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder,ADHD）是常見的早發型兒童發展疾患之一，對個人的學業、工作及人際關係、家庭壓力和社會經濟造成很大的衝擊。雖然目前對於造成 ADHD 的原因還沒有定論，但是基本上研究發現，主要是因為腦部額葉皮質下及其他腦區迴路的功能異常，造成孩子出現不專心、衝動、坐不住、情緒和動作的控制失調、以及組織計畫的能力不佳等問題。常合併出現以下現象：手忙腳亂或坐時扭動不安、在必須安坐的場合不時離座、如馬達般持續活躍、經常說話過多、經常在問題未說完時即搶說答案、經常打亂或侵擾別人，如：貿然的闖入他人的談話及遊戲等。. 貳、同儕霸凌霸凌（bully）是一個長期存在於校園的現象。專指孩子們之間惡意欺負的情形。最早開始研究霸凌現象並且有卓著研究成果的挪威學者 Dan Olweus,在 1993 年及 1999 年對霸凌的定義，廣為學界所採用，他認為霸凌是「一個學生長時間、重複地被暴露於一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為中。」（Olweus, 1993）教育部參考挪威學者Olweus霸凌定義，於99年3月16日及99年4月23日邀集學. 9.

(24) 者專家、民間團體、家長團體及教師會代表召開霸凌定義與防制作為相關會議，初步訂定校園霸凌定義，引發社會各界廣泛討論，教育部經再三諮詢，並於全國教育局處長會議、高中職校長及國中校長會議討論後，修正校園霸凌要件為：一、具有欺侮行為。二、具有故意傷害的意圖。三、造成生理或心理的傷害。四、雙方勢力（地位）不對等。五、經學校防制校園霸凌因應小組確認。（教育部， 2012）本研究針對的是同一班級所發生的霸凌事件，雖符合校園霸凌事件的定義，但是多數為同儕霸凌事件。. 參、關懷倫理（an ethic of care）首先是由 Carol Gilligan 於 1982 年所提出。至於女性主義立場的教育哲學家 Nel Noddings 則是在 1984 年提出女性進路的關懷倫理學（ethics of care）及其在道德教育上的實踐主張，她想要從人際間的相遇、接納、承諾、回應等互動之中，建構一個微觀的、具體處境的、重視人際關係、情意交流取向的倫理學（Noddings,1984）。Noddings 重在經由教育，去加強維護正義的人性根源力量，在 Noddings 的關懷倫理學理論中，要發揮社會正義的實踐動力，必須擴充人性中關懷的情意力量，使人的關懷情意成為實現社會正義的人性動力來源。 Noddings從關懷倫理學的立場，提出了教育是關懷者與受關懷者兩造的關懷關係，在課程中要安排學生去作關懷服務，並學習以關懷的態度去批判和反省社會現象。Nel Noddings的關懷倫理學（Caring）中，對學生而言，教師就是關懷者，教師的理念是道德教育成功與否的核心關鍵。至於目標方面，「我們的目標是培養道德理想，而此道德理想是要努力去保持和增進關懷。」（Noddings,1984:182）關懷倫理學所提出的道德教育方法，有身教、對話、憐惜關懷及肯定四個實踐面向。教育工作者要運用方法增強學生的關懷理想，進而培養出有關懷能力的人。. 10.

(25) 本研究中，我對研究對象的輔導方式採取關懷理論，希望藉由情感上的關懷，做理念上的溝通，並施予道德及生活教育，對霸凌者的行為和觀念做實質上的釐清與糾正，對受凌者也提升其自我保護的能力以及趨避霸凌的方式。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章. 第一節. 文獻探討. 霸凌的定義、現象與類型. 壹、霸凌的定義霸凌一詞是由霸凌行為研究領域先驅的挪威學者Dan Olweus於1978年所提出。霸凌是一種有意圖的攻擊性行為，通常會發生在力量（生理力量、社交力量等）不對稱的學生間。根據Dan Olweus的定義：「一個學生長時間並重複地暴露於一個或多個學生主導的負面行為之下。」（Olweus, 1991）。換言之，一個學生長時間、重複地被暴露在一個或多個學生的負面行動中，並進行欺負、騷擾，或被鎖定成為出氣筒的情形，即為霸凌。國內教育界對霸凌現象也有許多關注，教育部對霸凌現象的定義也一直隨時代情況變遷而不斷修正，目前歸納整合為五個要件，包括：具有欺侮行為、具有故意傷害的意圖、造成生理或心理的傷害、雙方勢力（地位）不對等、經學校防制校園霸凌因應小組確認（教育部，2012）。從事相關研究的學者也各自對霸凌現象做定義：霸凌現象是人與人之間一種長期，刻意重複的生心理暴力行為，牽涉的兩造間有明顯的權力不平衡（邱珍琬，2001）。. 不論是生理上、心理上的霸凌都必須涉及是一個長期的、持續不斷的行為，並且是在雙方間權力不相等的情況下，謂之霸凌（李惠怡，2005）。霸凌是指孩子們之間權力不平等的欺凌與壓迫，也就是惡意欺負的情形（吳銘祥，2007）。指學生對學生之間持續重複出現的一種欺凌行為，包括校園內的一切欺凌活動，如對他人之攻擊、恐嚇勒索、性侵害、言語怒罵、精神傷害、怒斥嘲弄、惡作劇、叫不雅綽號等，用強暴威脅或其他手段，壓制被害人抵抗之能力與意願，. 13.

(28) 以達特定不法之意圖（楊宜學，2009）。整合上述定義，霸凌並非是偶然發生的衝突事件，而是指長期的且多次發生的事件，事件的雙方力量不均等，造成一方總是受傷害、欺壓的現象。通常被霸凌的學生會重複發生被凌事件，而且不只一次地被欺負。. 貳、霸凌的現象與類型霸凌是以多種形式存在。霸凌類型歸納，多來自柯清心所譯《校園暴力：別讓孩子成為沉默的受害者》（柯清心，1995），以及《校園安全與危機處理》（許龍君，1998）等兩書的整理，歸納如下：其一是暴力霸凌，也就是肉體上的欺凌行為。其二是言語霸凌，包含辱駡、嘲弄、惡意中傷等。其三是社交霸凌，例如：團體排擠、人際關係對立等。其四是網路霸凌，這也是新世代最常見的霸凌方式，包含以手機簡訊、電子郵件、部落格、社群網站等媒介散播謠言、中傷等攻擊行為。霸凌在許多種情況下都有可能發生，但主要是發生在成人無法注意到每一位學童的時候，最常發生的時間為：上下學途中、午休時間及課程休息時間、放學後，地點則可能在校園中的偏僻角落或是在較少人出入、聚集的場所，廁所中也常發生霸凌事件。有時在課堂上也會發生霸凌事件，當老師的注意力放在大部份的學生上，而忽略小部份的學生時，言語霸凌或肢體霸凌就可能發生，課堂上有些帶著惡意的玩笑，若是老師沒有刻意加以制止，甚至於老師也可能無意中加入了霸凌行為。 Mason 在2008年提出看法，認為霸凌行為可以和一般的同儕間騷擾行為加以區分，因為霸凌行為是具有攻擊性的並且這樣的攻擊行為通常會持續一段時間（林雅萍，2012）。許文宗（2009）也提到：一般來說，玩耍或嬉鬧是沒有惡意的，屬於學生之間自然發生的行為，但霸凌則是惡意的、句有攻擊性，且通常會持續一段時間。在探討霸凌行為時，不論是傳統霸凌或是虛擬霸凌，都必須注意「霸凌」和. 14.

(29) 「開玩笑」或是「嬉鬧」之間的區分，開玩笑或是嬉鬧是學生之間經常出現、自然的行為，玩笑和嬉鬧本身不具有刻意要傷害他人的特性。但是，霸凌行為卻是惡意的，具有傷害他人的意圖存在。 Smith, Madsen 與 Moody等將傳統的霸凌區分為下列幾種主要的型態：肢體的霸凌（physical）、言語的霸凌（verbal）、關係霸凌（relational、social exclusion）以及非直接霸凌（inderct、rumour spreading）。本研究中，上述四種霸凌型態分別在不同被霸凌學生身上發生，但非同時出現四種霸凌型態。男生比女生較常受到同儕的肢體霸凌，女生則比男生較常成為被散播謠言或是有關性方面評論的攻擊對象。（引自許文宗， 2009：10） Olweus （1993）則認為霸凌可以分為兩大類：直接霸凌和非直接霸凌。直接霸凌又包含了肢體和言語的攻擊；非直接霸凌則是關係/社會霸凌，例如社會關係的分化或孤立。 Barbara Coloroso 在《陪孩子面對霸凌》一書中說：. 霸凌是行動上的自大。霸凌的孩童有一種優越感，時常用來掩飾更深的傷害與無能感。他們合理化這種優越感，好讓自己傷害所鄙視的人，其實這是貶低他人的藉口，讓他們能感覺『高高在上』。（魯宓、廖婉如譯， 2011）. 班上霸凌小羊的同學，把小羊的特殊當成鄙視他的藉口，其實只是沒有自信的表現，他們害怕連特殊的小羊都能表現得很好時，若不貶抑小羊的行為，自己就會成了表現不好的特殊者，這種欺凌他人以助長自己聲勢的行為，並不值得鼓勵，但教師應設法理解霸凌者深層的恐懼為何，才能找出真正原因。小剛、小如和小柔則是正常的學生，他們遭遇到的霸凌現象多數是人際關係上的孤立以及言語的欺凌，導致被霸凌的原因則各有不同。有的因為人格特質不夠和群，有的因為性格柔弱不擅爭取或反抗，有的因為破碎家庭造成性格迷失，. 15.

(30) 找出被霸凌的真正原因才能改善被霸凌的情況，這也是本研究欲探討的主旨。. 16.

(31) 第二節. 霸凌的成因與影響. 壹、成因探討霸凌行為的成因，一般而言，常由心理因素及社會因素兩方面進行探討，林官蓓（2012）整理為五項因素：首先是個人背景因素，例如：性別、種族等。不同性別之間，容易因為好奇與不了解，在試探中失去分寸，形成霸凌行為；或因不同種族之間，文化特質的不同，容易產生自大或自卑的心態，從而衍生霸凌行為以武裝自己的不足。再者為人格特質因素。部份的人因後天因素影響，具有暴力傾向或較為自我中心、情緒控制能力不佳等等。這樣的人格特質容易形成霸凌他人或是被霸凌的對象。再次者為人際關係、家庭互動等因素，如父母教養是否得當、家庭親密度等。這些都是形成前項個人特質的重要因素。最容易產生霸凌行為的校園方面，如教師管教的方式及態度如何、學校對教師及學生的支持有哪些、學生的學習適應度等等，都是影響霸凌行為產生的原因。而青少年容易受同儕影響，故其交友情況也會影響其觀念。再者現今媒體傳播發達、迅速，青少年沒有足夠判斷資訊真偽的能力卻容易受媒體影響等因素。以上，為林官蓓探討霸凌行為成因所指的心理及社會等五項因素。鄭維瑄（2012）也歸納出四項特質：個人特質、家庭特質、同儕特質與學校特質。站在教育第一線的教師、校長也對教育現場的霸凌現象或成因有所體會，張信務（2007）指出霸凌學生的形成因素很多，包括：家庭因素：對孩子缺乏關注和溫暖、缺乏管教、家庭內有暴力情形、提供孩子在家中霸凌行為的機會等。個人因素：激進衝動的個人特質、神經生理疾病、「高度孤獨症」、「非語言學習障礙」、「社會情緒適應失調」等。學. 17.

(32) 校因素：老師對於攻擊行為的態度和處理的技巧、學校的風氣與管教、學生受生命教育的程度等都是影響霸凌行為的關鍵。一些研究結果顯示校園霸凌源自社會學習。而家庭更是個人接觸最早且關係最密切的社會團體。家庭結構、親子關係甚至家庭環境等，處處皆影響個人的行為發展。. 在個體發展的歷程中，父母管教態度與生活方式，不僅塑造子女性格，建立子女行為模式，且也影響子女生活適應。這種影響並非單純，而是複雜的歷程。換言之，它是父母對待子女的態度，經由親子間的互動關係，而使子女產生某些行為的動態歷程。（林正文，1987：91）. 孩童的人格養成與家庭生活有密切關聯，家人，尤其父母，通常是孩童的第一個重要他人。這些重要他人對孩童的身心發展有舉足輕重的影響，若是孩童從小很少受到父母關懷，缺乏愛的關懷，年齡稍長後，極可能成為霸凌加害人。父母教養態度不當，會造成子女的行為困擾，嚴重時則會被迫走上犯罪之途。校園霸凌則是犯罪雛型之呈現，為人父母者，對子女的教養態度不可不慎。在孩童入學後，學校對孩童的身心發展扮演和家庭一樣重的角色，而教師又是在校園中與學生關係密切的重要他人。教師因專業判斷採取不同的管教方式，會導致「教導者」和「霸凌者」的差別。態度正向、行為積極的教師，和態度負面、行為消極的教師會教育出不同思維的學生，這些思維上的差異決定學生成為「正常發展身心的學生」或可能是「霸凌加害人」。關懷和監督並重的教育策略可以有效降低霸凌事件的發生率。家庭中的父母和學校中的老師，是學生在成長學習中的重要影響者，兩者的判斷、決定與做法，都會影響學童日後的學習發展。. 18.

(33) 貳、影響受害者為被霸凌的對象，有些甚至長期遭受到霸凌，對其身心健康與日後造成深遠的負向影響（兒福聯盟，2004）。霸凌事件對學生產生許多不良影響，嚴重者會毀掉學生的人生。如：有暴力傾向，容易引起更多糾紛與打架事件，而且較會出現吸煙行為；會有破壞公物行為或是竊盜行為出現；經常會曠課、翹課，甚至會攜帶武器。吸毒行為會比一般人高。反社會行為傾向比一般人高。不單單是受到霸凌的學生會產生情緒問題、課業問題，進行霸凌的學生亦有許多不良影響。如：喪失自信心，學業成績下降。在學校常有害怕落單之情緒…等；因對學校產生恐慌症而曠課；容易做惡夢，或者有睡眠不足情況，導致易有憂鬱症的傾向，會產生自殺的想法。（反霸凌教師手冊，2010）除了上列問題之外，霸凌對青少年稍後的人生亦會產生重大影響。依據挪威學者 Olweus（1993）的研究發現，在中學時期有霸凌行為的學生，其中有 60% 的人會在 24 歲前，會有犯罪行為，如：偷竊、吸毒、傷害…等。此外，受害者可能具備以下的各項特徵：一、人格特質：內向、焦慮、沒有安全感、低自尊、對於暴力使用持有負向的態度、對於人或環境有負向的看法。二、外觀：體型特殊（明顯異於同儕的高、矮、胖、瘦）、骯髒、生活習慣差、身上有異味、衣著特殊（邱珍琬，2001）。三、學習表現：學習成就低、低運動能力、學習適應較差。Schwartz、Chang 與 Farver（2001）發現中國文化相當強調學業成就，因此學業成就不好，容易導致被霸凌。四、人際關係：較低的社會智能、孤單且擁有較少的朋友、同儕關係差、社交技巧差。五、家庭關係：家庭關係差，父母過於保護或溺愛、家中有跋扈的手足等（Besag, 1989;Zarzour, 1994/1995）。. 19.

(34) 臺北市立聯合醫院松德院區兒童青少年精神科主任邱顯智表示：霸凌的受害人可能會出現社交問題、情緒問題、及身體問題。社交問題為表現較幼稚、過於依賴大人、社交不成熟等，易導致社交孤立或懼學。情緒問題為經常擔心、焦慮、緊張、害怕、悲傷、憂鬱、低自尊、厭食、暴食、自殺意念、自殺企圖等。身體問題為喉嚨痛、咳嗽、感冒、食慾差、易疲倦、頭痛、腹痛、背痛、尿床、睡眠不好等。（邱顯智，2011）許多研究指出霸凌事件對被霸凌者產生的影響包括受害者的孤獨感、沮喪以及焦慮，會導致學習成就和自尊的低落，甚至是生病（溫信學，2012）。雷俊新歸納出霸凌事件不僅對受凌者有影響，即便是霸凌者和旁觀者也會受到影響。對霸凌者而言，兒童時期的霸凌行為與成年犯罪行為有高度相關，霸凌者經常以暴力來解決問題，導致其社交人際能力不佳，可能為了尋求歸屬感而加入幫派，因此，他們產生犯罪行為的機率較高，往往成為社會的邊緣人甚至是罪犯，嚴重影響社會治安（雷俊新，2009）。就受霸凌者而言通常具有：體型瘦弱、有特殊外表、功課不好、身上有異味、自尊心低，人緣不佳⋯⋯等特徵，而成為同儕霸凌的對象。他們的自信心與情緒受到傷害，進而影響到學習，造成學業退步，嚴重的話，還會造成逃學、輟學或自殘等行為（吳清山、林天祐，2005）。就旁觀霸凌者而言，旁觀者目睹霸凌事件內心會產生害怕與焦慮感，擔心自己會不會成為下一位受害者，而在充滿暴力的環境下成長的學童，則可能學會以暴力攻擊的方式來解決問題（雷俊新，2009）。霸凌事件不僅對當事雙方有影響，霸凌對其他學生（旁觀者）也會造成的負面影響，因為不確定安全的環境造成不安的心理，導致無法專心上課。霸凌會在校園中營造恐懼、不互相尊重的校園風氣。而這些負面的校園風氣會進一步影響學生的學習。. 20.

(35) 第三節關懷倫理學最初接觸到「關懷倫理學」（caring）這個理論，是在研一時，美慧老師的「文化回應教學」課程，我為了進行一項報告「優勢生與特殊學生互動轉化歷程之分析」，向老師請教了一些問題，我對特殊生的處境有較多關注與包容，對一般優勢生也給予較多的關懷與接納，同時期許雙方也能易地而處，為對方的不同多一點理解與修正心態、做法。我明白我該怎麼做班級經營，卻說不出這是基於什麼理論？美慧老師建議我去看 Nel Noddings 的關懷倫理學，在 Nel Noddings 的關懷倫理學中，對學生而言，教師就是關懷者。關懷倫理先是道德心理學家（Carol Gilligan）於1982 年提出，而在1984年時女性主義教育哲學家Nel Noddings賦予「關懷」哲學上的意涵，更進一步提出女性主義的關懷倫理學及其在道德教育上的實踐主張。她試圖從人際間的相遇、接納、承諾、回應等互動之中，建構一個微觀的、有具體處境，並且重視人際關係、情意交流取向的倫理學（方志華，2001）。 Noddings 強調的「關懷」是存在於真實處境之中，人與人相遇後彼此的生命激盪，更包括態度上的全幅接納和不斷地承諾，關懷關係才能開花結果。而後在成長過程中培養人與人在照面相遇時，學習如何真情流露地面對自己也面對別人，不需因外在的制約而壓抑自己的情感去承受他人，也不會對周遭人物麻木不仁而漠不關心，並且可以因著自己的真情流露，將所學的知識技術自由地用在關懷別人和自己上（李佳蓉，2010）。「關懷」通常被以倫理關係理解之，並將此觀點應用於人際關係的範疇中，至少是一對一的邂逅中。因此，在此人際邂逅的關係中，至少包含一位關懷者與被關懷者。關於「關懷」的基本特徵，指個體對於他人能夠關心、察覺及情感反應（引自施宜煌、張素如，2011）。 Noddings認為教師之所以是一個專業工作，便在於教師具有回應學生的能. 21.

(36) 力。尤其，有時候學生的需求是他們不自知的，或無法說清楚的，這時便需老師具有專業判斷的能力，以及嘗試錯誤的勇氣，來回應學生的需求。畢竟，關懷，要先懂得別人的需要（柯華葳，2008）。在兒童的成長過程中，與教師的相處時間僅次於父母。兒童一到入學年紀進入學校開始，與教師相處的時間，會隨年齡的增長而與日俱增，教師對兒童的影響，可謂極其深遠，故良好的師生關係是達成教育目標不可或缺的因素。. 諾丁關注教育的種種現象，在她的教育重建藍圖裡，教師無疑的是關懷者，關懷者具有較高的地位，他能主導關係品質的良窳。因此，諾丁特別重視師資的養成。一位理想的教育工作者應具有以下的能力：1. 以去專業化的專業要求看待知識。2. 要能培養學生的關懷理想。3. 先培養自己的關懷能力。 4. 在關懷中接納學生。5. 在實踐中體現教學的價值（方志華，2004：156）。. Noddings 強調的「關懷」應用在教學現場時，更能促使師生關係和諧，它並非只是單純理論，而是存在於真實處境中，人和人相處後，敞開彼此心胸，分享生命故事，溝通相互間對事務的看法與期待，接受對方的不完美或缺陷，但是也願意修正自己的不恰當之處，雙方在態度上是真誠與接納，願意承諾未來、期許改變，這樣關懷關係才能有好的開展與善的結果。 Noddings 進一步提出身教（modeling）、對話（dialogue）、實踐（practice）與肯定（confirmation）作為道德教育的組成要素。教師在運用關懷倫理學的道德教學方法進行輔導時，可以對己身的所作所言做以下反思：. 身教--「教師可以實做什麼」增進學生關懷體驗的事。對話--「學生可以表達什麼」增進人我情感交流的話。實踐--「學生可以實做什麼」增進人我關懷體驗的事。肯定--「教師可以表達什麼」肯定學生自我價值的話。（方志華，2010）. 22.

(37) 就身教而言，諾丁認為教師在教育專業表現對學生有示範作用。教師的言行舉止常常能影響學生，因此教師要隨時調整自己的態度，增進自己的能力，成為一位將關懷內化至其行事態度風格之中、在在顯示關懷的氣度與風範的好老師。（方志華，2004：174）。教師首先要能關懷學生，學生在愛與關懷中體會溫暖，也由此學習付出關懷，這便是身教的影響。就對話而言，諾丁1992曾提出學生可以自然地在對話中學得每日的人際推理──溝通、決定、分享、妥協、互相支持等關懷情意的開放與承諾（引自方志華，2004：174）。對話可以分享情感，可以傳達關懷，可以練習批判思考，也可以建立自我形象。教師能夠教導學生正確的對話方式，學生才能學會正向的溝通與表達，語言的傳達功能才能正確發揮。就實踐而言，坐而言不如起而行，沒有經過實際驗證的知識其實是空虛的，真正動手去實踐才是檢證知識是否真正吸收的方式。諾丁強調的是如何發展在關懷中的能力技巧，而非職業目的的技巧。在實踐中練習關懷，讓學生感受到關懷中產生的精神回報而非實質報酬，這才是教師設計的教育情境得到的最好價值。就肯定而言，教師對學生最大的影響，正表現在教師對於學生的期許上，這期許是建立在對學生潛能和善意的認識上，必須是出於真實的感受（方志華， 2004：203）。學生在學習過程中，有時因為外力受挫而失去自信，有時因個性內向，不能肯定自己，這時，來自教師的肯定與鼓勵，會是一股重要的力量，讓學生擁有自信，願意繼續嘗試與付出，不畏懼失敗與挫折，關懷的力量如是展現。鄭進斛（2013）曾將方志華教授對此四個道德教育實踐面向的解釋作如下歸納整理：. （一）身教 Noddings 所言之身教，是教師在教育專業的表現對學生有示範作用的一種承諾。. 23.

(38) 1.身教的重要理由：創造關懷關係 2.如何體現關懷：接納學生 3.身教的時機：所有的教學都在傳遞道德的訊息（二）對話 1.對話的功能：教導如何接納感情 2.對話的內容：學校教育合法性話題的考量（三）練習關懷 1.提供關懷的機會：讓學生學習關懷的技術 2.讓學生在安全中冒險，在實踐中練習關懷 3.悠遊地學習，在提供學生自由進入事物關係的生活經驗；對話的用意，在經驗分享，不在評鑑（四）肯定 1.肯定的功能：指點出學生可能的最好動機，以培養道德理想 2.肯定的運用：仍要如實指出真的和可能的錯誤 3.肯定的發揮時機：在對話和練習關懷之中. 雖然期許自己成為一個學生在求學路上得以安全前進的指揮者、秩序的維護者，但在維護秩序時，我要求自己不要只是一個嚴格的「執法者」，而是一個心存關懷的循循善誘者。我希望學生在犯錯後，面對我時不是害怕、逃避，而是願意坦誠面對自己的錯誤並且改過遷善。教師願意包容、接納學生犯錯的事實，學生才能在愛中找到“善”的正確方向，甘心情願向善。學生在學習的過程中都會犯錯，重要的是犯錯後能有迴旋的空間，他（她）才有回頭的機會。美國學者 Kevin Ryan 曾提倡品格教育的六 E 策略 The six E’s of character education（Ryan, 2006）：. （一） Example（楷模學習）：老師除要以身作則外，並可介紹歷史或現實. 24.

(39) 中值得學習的模模，教師亦可以透過角色扮演，讓學生去體會楷模的內在感受。（二） Explanation（解釋）：在品格教育上，不應只是要求學生記誦與遵守規則而已，教師應與學生真誠對話，進一步指導學生瞭解各規範其背後的涵義與價值，讓學生真的知道。（三） Exhortation （勸勉）：從情感上激勵學生的良善動機，鼓勵他們表現出良善行為。（四） Ethos （or Ethics environment）（倫理的環境）：教師要營造一個讓學生感受彼此尊重、重倫理的環境。（五） Experience （體驗）：品格概念（如負責、關懷…等）是抽象的名詞，學校或教師應安排機會，讓學生藉由實際參與來體驗這些品格內涵，讓抽象的概念變成日常中、實際接觸的事件。（六） Expectations of Excellent （對優異表現的期望）：在品格方面，鼓勵學生為自己設定合理、優質的目標，同時盡力去完成。. Kevin Ryan 所提倡品格教育的六 E 策略實際說明學生的品德培養是有方法的，必須有人給予指引，有適當的學習環境，還要有正確的楷模可以學習，最重要的是要有人持續的給予肯定和鼓勵。做正確的事不難，難的是要一直持續堅持做正確的事，沒有相當的毅力與理智，難免容易行差踏錯，此時教師若能適時給予關懷和肯定，必能給予學生力量，令其能朝正確方向前進。國中學生與教師相處的時間，雖不若國小教師般朝夕相處，然而國中生的年紀，正值青春期發育，生理與心理都發展到一個高峰期，其中生理的發展速度還超越了心理的發展速度，心理面的穩重成熟、理性思考趕不上身體的快速成長，因而會看似外表成熟的國中生，卻常常有稚氣、不成熟的情緒反應。然而國中卻也正是青少年建立正確價值觀、探索未來發展方向、鋪展人際網絡、尋找生命意義的重要時期，過度放任心理的不成熟，也會使得上述發展遭遇阻礙，國中教師. 25.

(40) 正是帶領青少年協調生理與心理發展的重要影響者，他必須成為學生的典範與指引者，他的關懷與協助，會讓青少年的人生發展有溫暖的支持和正確的目標。青少年處在一個巨大的轉變期，約翰．湯森德博士在《為青少年立界線》一書中提到：青少年的價值觀、意見、觀點，是不固定的，無法預測的。. 青少年一直在情緒、個人方面經歷複雜的改變。在使自己情緒更為成熟的路上，他們必須和許多互相有衝突的渴望爭戰。（John Townsend,2007:89）. 多數的青少年度過狂飆期時，雖然身心飽受煎熬，經常感到困惑又痛苦，但是都能熬過這段時期，有驚無險的成長。部分的青少年在狂飆期時沒有受到正確的指引和溫暖的陪伴，一不小心誤入歧途，用錯誤的方式證明他的成長。然而只要青少年願意回頭改過，社會給他們的寬容總是多一些。而陪伴他們成長的父母、師長們辛苦的程度不亞於青少年，需要的是無比的耐心與愛心，教師更需要用專業知識輔導迷惘的青少年度過這段困惑時期，待他們有朝一日成長，更能感謝曾經關懷、陪伴的師長。我沒有過人的文采，但教學生涯中的一些親身經歷，也希望透過文字的敘述，作如實的記錄以及反思的依據。. 26.

(41) 第三章. 我該怎麼前進？. 第一節選擇途徑壹、為什麼說故事？每個人都有故事，若能靜下來傾聽，每個故事都精采萬分、感動人心。我們常常藉由別人的故事，分享他的喜、怒、哀、樂，也常常在別人的故事裡流著自己的眼淚。這是為什麼？因為感同身受，猶如親歷其境般，不自主的被感動。許多教師擁有豐富的教學經歷。但是多數的教師，離開教室後，都是沉默的一群。他們默默奉獻，到退休時，也靜靜離開。我們沒有機會分享他（她）的精采人生。可是一個人奉獻杏壇二十多年，值得我們欣賞的故事，又豈止是一個、兩個？本研究將採敘事探究，來瞭解研究參與者對霸凌現象的認知與經驗，並以敘說故事的型態呈現，讓讀者能更深入國中生霸凌現象的認識。最後再以敘事分析之「重視完整生命故事內容的分析，強調故事的片段置於脈絡中理解整體意義」的方法，來分析、歸納所蒐集到的資料，具體呈現國中導師對霸凌現象輔導所做的努力與心路歷程。進行敘事探究的研究者，各有不同的敘事出發點，有的以後結構主義與女性主義為視角（吳怡慧，2011），有的以後現代主義為視角（游璧如，2005）。選擇一個出發的角度，也正是預告故事的敘述特色。近幾年在後現代主義盛行的影響之下，教育研究逐漸重視邊緣者與其聲音，並且強調多元性、個體性來對於主流派的量化研究分庭抗禮。「後現代」的出現，其貢獻是增強了我們對於差異的敏感，促進我們對不可通約事物的寬容能力。所以「規則」、「限制」都不再存在，人的個別差異、奇端異想都可以被尊重、接納。如果「現代主義」有將現實劃上「句號」的危險，那麼「後現代主義」就是一個「問號」，它提供了文化的多元與創意敘說的可能。（游璧如，2005）. 27.

(42) 我是從班級經營的經歷中，領悟到敘事探究的奧妙。每位教師都曾遇到學生彼此之間發生的衝突，小則言語口角，大則肢體衝突。問起事情緣由，總是各說各話，各有各的理直氣壯與委屈。為了釐清事情的梗概，教師只得分頭聽解釋，於是 A 用他的立場敘說了事情的始末，並且強調自己的無辜與委屈；換 B 敘述時，B 也有不同的敘述觀點與立場，卻有著與 A 相同力度的無辜和委屈。事情成了羅生門事件嗎？倒也未必！A 和 B 在敘述的過程中，彼此會互相糾正對方的偏頗與失誤之處，加上旁觀的 C、D、E……，將多方的說法綜合整理，事情的原委可以明白大半。就像那則寓言故事「瞎子摸象」，最初一群瞎子各摸各的，每個人以為大象長得就是自己摸到的那樣，最後各自描述大象的形貌，才發現原來不是自己以為的樣子。經過「明眼人」的描述，綜合大家各自摸索的經驗，「大象」的型體全貌才慢慢呈現。教學工作的繁忙與瑣碎，常常讓教師習慣性的以單一立場看事情，缺點就是沒有觀察到事情的全貌，若據此觀點做教學上的判斷，考量不夠週全，判斷也可能不夠正確。我期許自己能做個「明眼人」，仔細觀察事情全貌後，再對之做客觀描述，從不同的角度敘述教學的經驗，並從中找出問題所在。經驗成功，可以做為自己和他人的參考依據；經驗失敗，也要找出問題所在，修正之後再出發。這是我選擇「敘事探究」的最大目的。. 教師課程實踐的歷程是演進的、協商的、行動的，透過研究歷程慢慢發掘，並從敘說中澄清立場，再出發。因此在教師敘事探究中的課程實踐容易看到轉變的歷程，感受實際的問題與改變。（莊明貞，2010）. 我期待自己能因為研究的敘寫，發現改變與影響，澄清價值並堅定立場繼續努力。寫作之初，原以為只是一場回憶之旅輔以資料整理罷了。然而，論文行進過程中，一張張的資料勾起當時的記憶，有些衝突的場面仍然叫人心驚，有些孩子的委屈仍然令人難過，有些當時沒有處理好的細節現在仍懊惱不已，有些同事. 28.

(43) 間的對談解開我不少迷惘與固執。無論如何，這些我費盡心思，投入心與力的過程，藉著敘事的方式，更加清楚的呈現我的優勢與盲點。我的過去，是我將來的借鏡。對照著當時的不足，才能在未來有所改進。這是我選擇敘事探究的最大目的。. 貳、該怎麼說故事？因為沒有修過「敘事探究」的課，老師先介紹我看了一些相關書籍後，顯然，我對敘事探究的瞭解真的不足。乍聽以為是容易的研究方法之一，實則要寫出一篇有意義的故事敘述，沒那麼簡單。但我還是決定挑戰一試。敘事性的思考是以生活中的擬真性（lifelikeness）來說服他人相信其內容。研究者所「選擇採用」的觀點、事件、經驗都具有相當程度「主觀」的「個人感受」及「某個面向的視角」。. 文字語言使用的極致，則是敘事與書寫。在敘事的過程中，語言的運用超越了個別詞彙的操作及符號學式的比擬和應對，提升至不同事件的組織與故事整體之因果關係的意義詮釋層次。另透過書寫，傳播者之表述的主動性，如文本的意義建構與作者的自我理解被突出了，此與說話時，側重於交談雙方的互動過程，強調話題本身和交談雙方相互理解的層面，確有很大的不同。（胡紹嘉，2008：21）. 人類學家 Geertz 說. 真正需要，或無論如何必定有用的是如畫似的描寫、軼事、比喻、故事：有敘說者在其中的迷你敘述。（蔡敏玲、余曉雯譯，2003：9）. 29.

(44) 文字的奧妙在於可以透過生動的描寫，展現如畫似的情境。宋朝文學大師蘇東坡曾讚美唐代大詩人王維說：「味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。」文字運用得當，是可以生動呈現情境於眼前的。「敘事探究」的目的也正是希望透過敘述者的文字，重現當時的情境，讓讀者與作者重返其時，從中找出敘述情境的問題，或是體會其中蘊含的啟示。因此，有人認為敘事探究亦即是將作者「親身經驗」「透過書寫敘述」「再度呈現」給閱讀者，而達到對於研究主題的某種「溝通」的目的。另一方面，對於研究者來說，因為要將這些許多真實世界中的「零碎經驗」重新篩選可用元素，再透過精心編排情節、分析故事呈現的寓意等，在這類「再現」的過程中，研究者本身也得到某種程度的「反思」及「重新整合」，以利「再次出發」。敘事探究研究法的再現過程：包括 Ricoeur（1983）的前構（pre-figuration）、形構（configuration）和重構（re-figuration）；以及 Riessman（1993）的「經驗再現」的五層次：關注、述說、轉錄、分析及閱讀〈閱讀者的參與〉。寫作者先尋找關注的焦點目標，這個目標一定是生活中的經驗（ attending to experience）。接著透過敘說故事的方式敘述這個經驗（telling about experience）。如何表達？如何能將事情的原委、發生的先後秩序等組織化？訴說的過程可有意義上的新發展和變化轉折？接著轉錄此經驗（transcribing experience）。研究者自身參與在對話中，同時亦經由錄音、轉錄、選擇性節錄成研究資料。如何「捕捉」（capture）作者所認為是關鍵的表達，資料的選擇、取捨就非常重要。然後是分析經驗（analyzing experience）。是研究者要清楚分析轉錄的資料，或分析其中一些有代表性的內容。最後是閱讀經驗（reading experience）。完成分析的最後一步驟，就是閱讀者的參與。讀者往往可能解讀出不同的經驗，這種經驗又與閱讀者的時空背景有關，常常不是研究者所能預見的。事實上研究者很難全方位的呈現所有的內容或當時完整的社會文化全貌，因此留給讀者思考和解讀的空間，是研究者進行敘說分析所不能忽略的一環（胡幼慧，1996）. 30.

(45) 本研究中，我關注的焦點目標是班級同儕霸凌現象，以及我對此現象所作的處理態度與輔導過程所產生的影響。我敘說的方式是以發生事件的處理經驗為主軸，其中我和學生的一些對話記錄、我與學生的書信、批閱日記的文字溝通，我與家長的電話連繫內容摘要，導師對學生的輔導記錄摘要……等，都是我述說的依據。由於研究者也參與這些對話中，因此我在轉錄這些內容時，不能只站在身為導師的立場敘述事件，必須要客觀、公正、公平的呈現這些資料內容，即使有所選擇，取捨的依據也要多方考量，不可只取用對研究者有利之資料或證據。分析這些經驗記錄時，我也藉以從中發現自己在班級經營的一些原則與堅持，這些原則與堅持對學生所產生的影響，恰足以提供我作為修正依據與方向。最後是閱讀經驗的再現。我所敘述、探究的場域及對象，屬北部都會區，內容呈現的一些社會文化未必放諸四海皆準，然而探究的問題卻可能出現在任何一個教學場域，所以提供的經驗敘述也可以供讀者思索與參考。說故事絕非易事。說故事的人要廣泛吸收各種知識，並加以歸納整理，應快則快、要慢有慢、該詳則詳、該略則略，來龍去脈交待得清清楚楚，鋪陳得當，收放乾淨，「敘事探究」的作用，跟研究敘述者應具備的能力、原則，大致如此。不是每個人都能把故事說得精采動人，說故事要和做研究併置在一塊兒思考，看似為別出心裁的研究方式，但「說故事」，絕非一件簡單、容易的事情，尤其要透過探究把一個故事給說得好，還要能達到探究的目的，更加不容易了。在我們的教育現場，需要更多有力量的故事，在說故事和聽（再述）故事之間，為學校教育工作者開啟了對話的可能性。. 「敘事法」、「敘事探究」在目前的教育學方法論之中儼然已經是一座新燈塔，但有些時候所謂的「敘事」卻是個可怕的黑洞。…敘事法和隱喻法中都含有「語意革新」的意謂...在討論文學美學的人看來，敘事探究是給詩人或. 31.

(46) 故事作者的方法，而不是給查問「事實」的人。……研究者參與對話的理由是要重新抓取故事，為它鋪陳一個「語意革新」的情節，而不是要把「事實搬上螢幕」（宋文里，2002: 160-161）。. 研究者「說故事」不是為了呈現事實，而是為了探討現象或找出問題。而研究者本身也參與在故事中，所以參與對話，然後再敘對話。接著讀出意謂，善用隱喻，成為敘事文本的作者。「說故事」的人不是報導事實的人，不能沒有情感、客觀中立的報導事件始末。作者要從再述之中，分析「第三隻耳朵」所聽到的東西，他要參與故事的共同回憶，也就是說，他要引發的乃是一場『故事的共同建構』」（宋文里，2002: 162）我該如何做那「第三隻耳朵」？其實中國的古人早有傑出的典範釋例：晉朝的陶淵明寫下的「五柳先生傳」即為箇中代表作。「五柳先生」其實就是陶淵明的自傳，但自己寫自己的傳記，又恐他人質疑其所述公正與否，於是乾脆跳開自身立場，轉為客觀的「第三者」，敘寫「五柳先生傳」。「五柳先生」雖是虛構人物，但人物形象鮮明，人物特徵、性格栩栩如生，對照現實生活中的人物，活脫脫就是陶淵明的形象。後世的讀者對「五柳先生傳」熟悉到能夠琅琅上口，卻從沒有人批評陶淵明「自肥」，沒有人質疑他的「五柳先生傳」美化或誇大他本人的形象，原因是陶淵明描寫的五柳先生雖然是虛構的人物，卻也是他心目中真實自我的反射，「五柳先生傳」一文的確如實的描繪出旁人眼中的「他」。我在進行研究內容寫作時，也秉持著陶淵明的精神，跳開自身職場教師的立場，轉而從一個「客觀的第三者」的角度來描寫我與學生互動的這一段經歷。敘事的過程中，也曾遭遇到瓶頸，雖然書寫時盡量客觀，但是有些狀況畢竟事過境遷，當時若曾留下紀錄或省思札記，事後追述時可以更清晰準確的引述紀錄。然而教師工作瑣碎又繁忙，有時來不及一一詳載，只能從學生連絡簿中每日小日記中找尋事件紀錄再予以轉錄。敘事探究給我的第一個警惕是：詳載學生輔道紀錄 B 卡是有必要的。. 32.

(47) 如此既是主觀的參與者，又是客觀的敘述者，故事的進行必須雙方兼顧。我在「說故事」的同時，也不斷提醒自己也同時是個研究者。當我是一位老師，我在面對學生處理問題時，我要考慮的只有我和學生之間，如何溝通與互動才能達到教育的目的。當我是一名研究者時，我要考量的則更廣泛，再述「故事」時，我必須抽離自身，以客觀的第三者看待故事的進行，從中找出值得其他研究者參考的觀點，這樣「故事」的呈現才有意義。緣此，本研究採敘事探究，來瞭解班級導師對霸凌現象的認知與經驗，並以敘說故事的型態呈現，讓讀者能更深入國中生霸凌現象的認識。再以敘事分析之「重視完整生命故事內容的分析，強調故事的片段置於脈絡中理解整體意義」的方法，來分析、歸納所蒐集到的資料，具體呈現國中導師對霸凌現象輔導所做的實踐與心路歷程。最後藉由敘事探究的方式，醒思關懷倫理學實施成效及待改進項目，並提供後進者做為研究及實踐之參考。. 第二節. 研究場域與參與者. 壹、研究場域回想當初介聘成功，即將離開前一所學校時，我滿心的惶恐與不安。因為家庭因素，我填了介聘到北部都會區市中心的一所學校—檸檬國中（化名）。未到新學校報到前，我已經煩惱了好些時日，全因為不可預知的未來令我擔憂。到新學校後，我沒有任何「主場優勢4」，必須放下有 15 年任教經驗的「資深教師」身段，當一個「資深的菜鳥」。. 4. 主場優勢. （Home-field Advantage）：當一個球隊在自己的主場上比賽通常就稱為 home. game，像這種比賽觀眾當然都是一面倒地為自己的球隊加油，所以我們常說一個隊伍在自己的主場上打球有所謂的「主場優勢」。. 33.

(48) 檸檬國中鄰近商業區，交通方便，商業活動熱絡，但是多半是庶民經濟，居民多半為中產階級、小本經營的商人，經濟狀況並非十分豐厚，教育程度也屬中等。對子女的教育要求並不高，因為忙於生意之故，經常把子女的教育責任委託給老師或是補習班。 2007 年，檸檬國中創校第 31 年，每個年級 15 個班，每班人數約 32 至 36 人，規模為中型學校。學區附近由於人口密集，早年的規模不小，班級數每個年級有二十幾班，每班 4、50 人左右。由於學生人數眾多，加以地區學生家長無心、無時間管教子女。生意繁忙，讓家長沒時間陪伴子女，利益權衡，常使他們的行事依據多以利唯圖，作風強悍，價值失衡，耳濡目染下，子女也學會類似的價值觀與行事風格。疏於管教的後果，導致學區學生行為屢屢脫軌，學校的風評不佳，社區家長也感到苦惱。後來學區附近成立了兩所新學校，致使許多優秀的國小畢業生選擇新學校就讀，造成檸檬國中班級數銳減，近年來少子化現象嚴重，更加衝擊檸檬國中招生情況。原先，我還擔心都會區學校的升學壓力會比較大，後來發現，檸檬國中所處地區的管教問題大於升學壓力。我對新學校的種種擔憂，果然在報到那日成真。學校安排我接一個「後母班」，班上有兩位全校知名的「大哥級」人物，此外，還有一群極沒安全感卻極有個性的女生。新的學期，除了導師換人之外，班上的任課老師只剩音樂、童軍、視覺藝術三科沒換人，其餘全換了，無怪乎這個班的孩子這麼沒有安全感，他們總覺得老師隨時會丟下他們，所以他們也從不交付真心，看人的眼神總帶著防備，十分不友善。我初到陌生的環境就面臨這樣嚴峻的考驗。我面對這樣一個「聲名狼藉」的班級，學生面對一個他們完全不知道底細的新老師，雙方都是極大的考驗，更別提校園裡那些等著看結果或看「好戲」的大大小小好奇人兒們。我使出渾身解數，拿出誠意與本領，幾番修正後，定出雙方都能接受的規則，最重要的是，我告訴那群沒有安全感的孩子們，我一定會陪他們到畢業。於是，多數人放下防備的心，願意做回無憂、天真的青少年、青少女。剩下的，只是跟兩位「大哥」間的拉鋸戰，而那又是另一串精彩故事集。. 34.