鄉土教育內涵、教材編製與相關研究之探析

如前章所陳，本研究為「臺中市國民小學四年級社會領域教學資源編製」，社會領 域四年級學習內容聚焦「家鄉」主題。而現今國民教育雖已無「鄉土教育」或「鄉土教 學」之名，然因其已融入各領域教學內涵中，在討論有關鄉土、家鄉等相關教學時，為 瞭解其意義、內涵與演變脈絡，仍須以「鄉土」或「鄉土教育」之名稱來探討，以便於

文獻的分析與討論。

鄉土教育是幫助人們認識自己生長或居住的地方，使他們關懷、認同鄉土，且對鄉 土文化問題願意參與和改善，因而所實施的教育歷程和行動。其基礎理念是遵循「多元 化思考、地方性行動」的原則，建立以「尊重」為前提的族群倫理和土地倫理（吳珠羽，

2005）。本節就鄉土教育的內涵、鄉土教材的編製以及與鄉土教育相關之研究分述之。

壹、鄉土教育的內涵

夏黎明（1995）指出，「鄉土教育」有「教鄉土」的教育觀以及「用鄉土施教」的 教育觀。前者強調以鄉土做為學習的內容，稱為「鄉土的鄉土教育觀」；後者以鄉土做 為學習媒介，稱為「教育的鄉土教育觀」。前者將鄉土視為目標與教育的內容，認為各 地方都應透過鄉土教育，使生活於此的居民學習賴以為生的土地之生態條件、歷史過 程、社會結構、文化傳統、經濟發展和各種相關問題，以培養居民對其生活空間的情感、

知識和參與能力。而後者則是把鄉土當作達成其他具有價值的教育目標的手段，認為鄉 土現象具有教育的價值，可成為教學的重要資源，以做為其他學習的媒介（黃政傑，

1995）。

依照上述學者的觀點，要探討鄉土教育的內涵，其中「用鄉土施教」的「鄉土的鄉 土教育觀」可以從鄉土教育的概念綱領窺知；而「教鄉土」的「教育的鄉土教育觀」則 可以從鄉土教育的綱要內容來了解。

一、鄉土教育的概念綱領

歐用生（1996）的「國民小學鄉土教學活動概念綱領」，對鄉土教育的整體內涵、

定義、特質、內容、實施與評鑑等方面，提供了簡潔扼要的清晰架構， 可做為我們參 考的依據。其架構如圖 2-2 ：

圖 2-2 國小鄉土教學活動概念綱領架構

從2-2 圖可以看出，鄉土教育是讓學生能對和自己息息相關的鄉土有所認識，以培

由上述內容可知，鄉土教育的內涵以「用鄉土施教」的教育觀而言，鄉土教育是一 種生活教育、人格教育、情意教育、世界觀教育與承先啟後的的教育，可以說是一種宏 觀而含括各面向的偉大教育理想；而若以「教鄉土」的教育觀而言，將鄉土做為學習的 內容，則概念便單純得多，其內涵可分為鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、

鄉土藝術等五大類別。

本研究所探討與鄉土相關之教學與文獻，是以較單純的「教鄉土」的教育觀而言，

且因九年一貫課程將鄉土教育融入各領域中，鄉土教育內涵的五大類別各有其主要融入 的領域，如鄉土語言融入語文領域中是為本土語言；鄉土歷史與鄉土地理明顯歸入社會 領域中；鄉土自然與鄉土藝術則主要歸入自然與生活科技領域與藝術與人文領域，而仍 有部分可歸入社會領域。換言之，社會領域是鄉土教育所融入的各領域中包含範圍最廣 的領域，也可以說社會領域第二階段的學習內容無論是居住地方、鄉鎮或縣市，都是以

「鄉土」、「家鄉」為學習的主題。

三、鄉土教育與九年一貫課程社會領域的關係

社會領域是一門教育學童成為一個健全國民的課程（Engle & Ochoa, 1986），而「教 學內容必須與真實生活情境緊密結合」是課程實施的重點（甄曉蘭、周立勳、洪美齡，

2003），鄉土教育讓學生瞭解所處環境中的人事物及其淵源與特色（許嘉文，2005），亦 正符合這樣的精神，Wetherington（1992）也認為一定要把鄉土歷史與文化納入中小學 課程中，當作進一步學習本國及世界歷史文化的基礎。

在國民中小學九年一貫課程綱要中，「鄉土與國際意識」是五大基本理念之一（97 課綱則將「鄉土」一詞改為「本土」），其內含包括鄉土情、愛國心、世界觀等（教育 部，2000）。新課程目標從人與自己、人與社會、人與自然等三個面向，提出十條課程 目標，雖然課程目標的內容並未明顯揭示鄉土教育理念，但能從所擬具的十項「基本能 力指標」內涵，發現其中以第六條比較能明顯看出含有鄉土教育的理念：

第六條 促進文化學習與國際瞭解。

認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整 體的地球村，培養相互依賴、互助互信的世界觀。 （引自教育部，2000）

此外，九年一貫的課程設計注重統整精神，從各領域的基本理念，主題軸或能力指 標來看，其不難發現與鄉土教育習習相關的內容（秦葆琦，1993）。其中社會領域在「人 與空間」主題軸中與地方、家鄉、鄉土等有關的能力指標均符合鄉土教育的概念；「人 與時間」中與居住城鎮（縣市鄉鎮）和臺灣有關的能力指標，及其他主題軸中與生活、

周遭環境、本土等有關的能力指標亦屬之。

九年一貫課程於92學年度（2003）已全面實施，不同於1993 年所公佈實施的「鄉 土教學活動」，鄉土教育不再單獨設科，而是將之融入社會、本土語文、自然科技、藝 術與人文等學習領域中，陳玲月（2002）的研究將各學習領域鄉土教育目標分析統計，

發現九年一貫課程中的鄉土教育課程，主要是包含於社會學習領域中。

如果把九年一貫課程中，小學階段的社會領域，其有關鄉土單元主題做分析，就更 易發現，1 至 2 年級階段的學習範圍以學校及社區環境為主，3 至 4 年級以家鄉為主，5 至 6 年級則以臺灣為主，而整個課程架構仍以兒童生活經驗為中心，依其認知發展，逐 年擴大其學習範圍。因此，在國小階段的社會學習領域是以鄉土為主要課程內容，以培 養對自己生長地的認識及鄉土情感，到了國中階段，才能放眼全球，關懷世界（陳福利，

2002）。

郭至和（2002）指出課程是逐步修改發展出來的，九年一貫課程改革與推動，並非 將過去所實施的課程全面推翻或加以否定，九年一貫課程的實施，亦不代表過去所實施 的課程內容毫無價值。從表2-2 可以比較出教育部在1993年所公布並實施的課程中有關 社會科與鄉土教學活動，以及九年一貫社會領域中各學習階段學習範圍的變化。

表2-2 三種課程中各學習階段鄉土學習範圍的變化情形

由表2-2 可以發現1993年的社會科課程及1994年鄉土教學活動課程中，兩科科目 學習的範圍有重疊之處；而在九年一貫課程的社會領域中，雖然鄉土教學活動不再單

一、鄉土教材的資料蒐集

林雅卿（2001）、鄭振志（2004）將鄉土教材的蒐集方式歸納為下列五點：

（一）閱讀相關地方誌

地方誌對於地方的歷史事蹟或人文資料皆多有著墨，深入瞭解地方誌，不僅可以加 深對在地的區域概念，亦可充分對該地的沿革發展有深入的見解。此外地方編制的縣 史、鄉土誌等，亦可作為鄉土教材的來源。

（二）參閱期刊、雜誌、書報

坊間的期刊、報紙等常有地方性的報導或介紹，有些報導內容富有教育性，編輯者 可從中加以選用，作為鄉土教材內容之用。官方出版的書籍、學術研究資料等也深具參 考價值。

（三）科技網路

藉由網路的傳輸，使得資訊訊息可以快速互通有無，人們藉此可獲取更多有效、有 用又快速的訊息，在網路眾多資訊中亦不乏有各地方的介紹，教材編製者可從中加以篩 選取用適合的內容，做為教材編製之用。

（四）實地觀察

鄉鎮的地理環境、歷史古蹟、自然生態等，有些無法從文獻資料取得，必須藉由圖 片加以輔助。因此有時需藉由實地的考察，佐以拍攝照片，作為提供教學之用。

（五）調查訪問

有些鄉土文獻可能會因年代的久遠，造成部分資料流失，或者引徵部分的缺乏。因 此，必須重新調查訪問，以建立所需的資料。

林雅卿（2001）認為，鄉土教材的資料蒐集是多種方式的，若資料蒐集方式彼此間 能夠交互善用，那麼收集的教材資料將會更形豐富性。

二、鄉土教材的資料選擇

黃玉冠（1994）指出，鄉土教材資料的選擇需注意到以下幾項原則：

（一）能展現地方特色

每個地方均有其普遍性及特殊性，著重地方特色，可藉以激發學生愛鄉土的情感。

學習地方特色除了讓學生意識到本地與外地的差別外，更要讓學生學會「尊重差異」， 以免造成狹隘的地域主義，因此在選擇教材時需特別加以考量。

（二）能符合兒童興趣、能力

鄉土教材的內容以學生日常所接觸的人、事、物為主，此類型的鄉土教材也較能引 起學生的學習動機。此外教材必須適合學生的能力，以他們現有的經驗及起點行為為考 量，逐漸進行加深加廣的學習，如此才能提升學生的學習意願及成就感。

（三）強調活動性

鄉土教學過程中，應多採行具活動性的教材，增加「做中學」的機會，讓學生在學 習過程中能親身體驗，避免過多瑣碎事實的背誦。

（四）與日常生活關係密切

鄉土教材的目的在使學生學習與日常生活關係密切的人、事、物，以拓展他們的生 活經驗及能力。同時應考量不同年齡學生的程度，選擇適宜的教材來施教。

（五）可作為地方未來發展之參考

鄉土教材的選擇必須注意時間的延續性、傳承性，不能只是一味的描述過去史實，

對於家鄉未來的發展也應提供相關資料，讓學生意識到自己既身為家鄉的一份子，便必 須負起一些責任與義務，關懷家鄉，保衛家鄉。

林雅卿（2001）認為鄉土教材資料的選擇以「地方性」、「動機性」、「活動性」、「生

林雅卿（2001）認為鄉土教材資料的選擇以「地方性」、「動機性」、「活動性」、「生