國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班
碩士論文
指導教授：張淑芳 博士
臺中市國民小學四年級社會學習領域
教學資源編製之研究
研究生：黃郁文 撰
中華民國 100 年 6 月
謝 辭
終於完成了論文，為自己這幾年研究所的學習生涯畫下了句點。寫論文時的 甘苦點滴在心，如今皆已化為生命中精彩狂想的樂章。 感謝指導教授張淑芳老師的悉心指導，看著您仔細批閱論文的筆跡，如同為 我七零八落的論文砌上一塊塊磚，在渾沌不明中指引明確的方向；您的和藹、包 容、鼓勵、堅持與不放棄，終使我的論文守得雲開見月明。 感謝論文口試委員陳海泓教授與葉憲峻教授，兩位老師在計畫口試與論文口 試時給予我寶貴的意見與指導，使論文更臻完善；甚至在論文還未能完成之時給 予我安慰與鼓勵，許許多多的感動溢於言表，僅在此致上一份謝意。 感謝我任教學校同學年參與座談與試教的老師們，也感謝接受訪談與問卷調 查的每位老師與學生，沒有你們的參與，這篇論文無法完成。 感謝家人與好友的支持與陪伴，老媽、毛子、小銘、捲娟…，或為我分擔生 活瑣事，或充當我的研究小助理，或身為我的精神支柱，或提供我心靈諮商與輔 導…，謝謝你們，我愛你們！ 最後，感謝 神的恩典，從前風聞有祢、如今親眼見祢，願祢美好旨意成全。 黃郁文 謹誌 中華民國 100 年 7 月摘 要
本研究之背景基於現今國民中小學九年一貫課程中，國小四年級社會領域之 學習範疇為「家鄉」主題，而教科書以全臺灣為編輯內容，並無針對各地編製合 用之教學資源，而產生教科書內容不合用以及地域性的教學資源缺乏等問題。因 此本研究旨在編製一適用於臺中市國小四年級社會領域之教學資源，基於此，本 研究的目的有四：一、瞭解國民中小學九年一貫課程社會領域課程綱要及能力指 標；二、分析國小三、四年級社會領域各版本教科書之主題大綱與內容細目；三、 編製臺中市國民小學四年級社會領域之教學資源；四、檢討與修正臺中市國民小 學四年級社會領域之教學資源。 依據研究目的，本研究採用文件分析法、文獻分析法、田野調查、焦點座談、 訪談、問卷調查等方法，著手進行臺中市四年級社會領域教學資源之編製，並得 到以下結論： 一、教學資源編製的基本方向來自課程綱要與能力指標。 二、教學資源編製可參考教科書主題大綱與內容細目。 三、教學資源編製之過程曠時費力且難以周全。 四、教學資源編製之成果可以學習手冊及教學簡報方式呈現。 五、教學資源編製之成果受到試教班級師生的肯定。 根據研究結果，研究者對教育單位與人員及後續研究提出建議。 關鍵詞：社會領域、本土教育、教學資源、教材編製Abstract
This study was on the current curriculum of social field in the fourth grade in elementary school and basic national education for elementary and junior high school in Taiwan. The major topic was homeland, but the contents of textbooks were designed for the whole area of Taiwan. There were no suitable teaching resources for specific local areas, so it generated the problems that textbooks were not appropriate for the local education and the teaching resources were deficiency in local areas. Based on these problems, the researcher considered designing a completed teaching contents in social field for the fourth grade in elementary school in Taichung city. There were four purposes in this study:
1. Understanding the curriculum and ability indicator in the social field of basic national education for elementary and junior high school in Taiwan;
2. Analyzing outlines and details of various versions of textbooks in social field for the third and fourth grade in elementary school;
3. Compiling the teaching resources in social field of the fourth grade in elementary school in Taichung city;
4. Reviewing and revising the teaching resources.
This study applied with document analysis, documentary analysis, field study, focus groups, interview and questionnaire to proceed with the preparation of the teaching resources of the social sphere for the fourth-grade in Taichung City. The study concluded that:
1. The basic direction for the preparation of teaching resources was based on the Capacity indicators and syllabus;
textbook and content breakdown;
3. It was a difficult and time-consuming process but never completely for the preparation of teaching resources;
4. The results of compiled teaching resources canned be represented as a learning manual and briefing;
5. The designed results of compiled teaching resources were approved by teachers and students.
According to the results of this research, the researcher offered some suggestions for educational staffs and authorities.
目 次
第一章 緒論………...1
第一節 研究背景………...1 第二節 研究動機………...3 第三節 研究目的與待答問題……….…………..4 第四節 研究設計與實施……….…………..5 第五節 名詞釋義……….18 第六節 研究範圍與限制………...19第二章 文獻探討……….23
第一節 社會領域的意涵與能力指標之探討……….………23 第二節 鄉土教育內涵、教材編製與相關研究之探析………...31 第三節 國小三、四年級社會領域各版本教科書之分析……….44第三章 教學資源編製歷程與討論－四年級第一學期...………. 55
第一節 資料的蒐集、編選與整理……….55 第二節 資料的勘誤與修正……….97 第三節 教師的回饋與研究者的省思..……….113第四章 教學資源編製歷程與討論－四年級第二學期 ……….135
第一節 資料的蒐集、編選與整理………...135 第二節 資料的勘誤與修正………...162 第三節 教師的回饋與研究者的省思..……….169 第四節 教學資源編製成果使用意見與討論..……….187第五章 結論與建議...………...……….207
第一節 結論………...207 第二節 建議………...210參考文獻………...215
附錄一 教師教學回饋問卷………..………...221 附錄二 學生學習回饋問卷………..………...222 附錄三 教學資源參考資料………..………...223表 次
表 1-1 資料編號系統……….………....12 表 2-1 鄉土教學活動綱要內容……….………34 表 2-2 三種課程中各學習階段學習範圍的變化情形……….…37 表 2-3 社會領域第二階段南*、康*、翰*三版本教科書之主題大綱與內容細目...48 表 2-4 98 學年度臺中市國小四年級社會領域教科書版本使用情形統計…….…52 表 3-1 臺中市氣候平均數據（1971-2000）………69 表 3-2 臺中市氣候平均數據（1971-2000）修正………98 表 3-3 臺中市特色景點分類……….………...111 表 4-1 民國 97 年臺中市人口分布………..136 表 4-2 家鄉問題調查紀錄………...158 表 4-3 教學資源內容屬性教師意見統計………...…188 表 4-4 教學資源教學屬性教師意見統計………...189 表 4-5 教學資源物理屬性教師意見統計………...190 表 4-6 教學資源其他屬性教師意見統計………...191 表 4-7 教學資源使用滿意度教師意見統計………...192 表 4-8 教學資源學生學習興趣意見統計...194 表 4-9 教學資源對學生的幫助與收穫意見統計………...196 表 4-10 教學資源的生活化意見統計………...197 表 4-11 教學資源的難易度意見統計………...197 表 4-12 學生的課堂專注力意見統計………...199 表 4-13 學生的學習積極性意見統計… ………..199表 4-14 臺中市國小四年級社會領域教學資源之單元主題………...…201 表 4-15 能力指標與本研究編製之教學資源呼應情形………...203
圖 次
圖 1-1 研究架構……...………...8 圖 1-2 研究步驟...16 圖 1-3 擴展性環境的範圍和順序模式………..……...20 圖 1-4 鄉土教育的範疇與其歸屬領域……….………21 圖 2-1 社會領域知識範圍結構……….27 圖 2-2 國小鄉土教學活動概念綱領架構………...………….……..…...33 圖 2-3 98 學年度臺中市國小四年級社會領域教科書版本使用情形統計百分比.54 圖 3-1 臺灣分區……….60 圖 3-2 臺灣行政區域……….60 圖 3-3 臺中縣市在臺灣的位置……….61 圖 3-4 臺中縣鄉鎮市區……….62 圖 3-5 臺中市行政區域……….62 圖 3-6 臺中縣市衛星影象……….…63 圖 3-7 臺中市區航照影像……….64 圖 3-8 國立自然科學博物館導覽……….64 圖 3-9 臺灣地形...65 圖 3-10 臺中縣市地形……….66 圖 3-11 臺中市等高線地形……….……66 圖 3-12 臺中市地形虛擬實境……….……67 圖 3-13 臺中市平均氣溫（民國 76 年至民國 97 年）……….…69 圖 3-14 臺中市降水量（民國 76 年至民國 97 年）………..…….70圖 3-16 古代臺中盆地地圖……….74 圖 3-17 南屯製作農具的犁頭店……….…74 圖 3-18 以前的臺中市政府（臺中州廳）...74 圖 3-19 萬和宮……….77 圖 3-20 萬和宮字姓戲……….77 圖 3-21 國立自然科學博物館……….79 圖 3-22 國立臺灣美術館……….79 圖 3-23 東海大學路思義教堂……….80 圖 3-24 臺中市古蹟分布位置……….81 圖 3-25 臺中火車站之鐘塔……….83 圖 3-26 臺中樂成宮………...………..83 圖 3-27 臺中文昌廟………...………..84 圖 3-28 逢甲夜市……….85 圖 3-29 精明一街……….85 圖 3-30 臺中市爵士音樂節……….86 圖 3-31 臺中市主要交通路線分布……….88 圖 3-32 臺中市休閒自行車道路線……….90 圖 3-33 臺中市公車路網……….91 圖 3-34 臺中都會區大眾捷運系統烏日文心北屯線建設計畫路線……….91 圖 3-35 臺鐵西部幹線（山.海線）臺中縣市火車站位置………92 圖 3-36 臺中都會區鐵路高架捷運化路線……….92 圖 3-37 臺中市公路網絡……….93 圖 3-38 臺中國際機場位置……….93 圖 3-39 臺中港位置……….……...……….94
圖 3-40 臺中市一日遊活動單……….95 圖 3-41 臺中市水系分布……….99 圖 3-42 媽祖神像………...102 圖 3-43 臺中樂成宮………...104 圖 3-44 臺中文昌廟………...104 圖 3-45 臺中西屯張廖家廟………...104 圖 3-46 臺中張家祖廟………...105 圖 3-47 臺中林氏宗祠………...105 圖 3-48 積善樓………...105 圖 3-49 臺中公園………...109 圖 3-50 大坑風景區………...109 圖 3-51 豐樂公園………...109 圖 3-52 樂成宮媽祖………...110 圖 3-53 樂成宮大旗………...110 圖 4-1 民國 92 年臺中市人口分布柱狀圖（人口總數）………..…136 圖 4-2 民國 97 年臺中市各行政區人口百分比………..137 圖 4-3 民國 96、97 年臺中市各行政區人口概況………137 圖 4-4 民國 92 年臺中市人口分布（人口密度）………..138 圖 4-5 民國 97 年臺中市人口密度長條圖………..138 圖 4-6 民國 97 年臺中市人口結構………..139 圖 4-7 民國 97 年臺中市人口年齡與性別分布………..141 圖 4-8 民國 97 年臺中市平均教育程度比例………..141 圖 4-9 民國 97 年臺中市就業人口比例………..142 圖 4-10 歷年臺中市就業人口比例………...142
圖 4-11 歷年臺中市人口成長概況………...143 圖 4-12 歷年臺中市人口自然增加概況（出生及死亡）………...144 圖 4-13 歷年臺中市人口社會增加概況（遷入及遷出）………...144 圖 4-14 歷年臺中市人口自然增加率與社會增加率概況………...144 圖 4-15 歷年臺中市各年齡層人口比例………...145 圖 4-16 各縣市老年人口比例………...145 圖 4-17 臺中市行業類別比例………...147 圖 4-18 民國 97 年臺中市就業者職業結構………..148 圖 4-19 臺中地區鄉村分布………...151 圖 4-20 文教機構編排插圖………...154 圖 4-21 警消機構編排插圖………...154 圖 4-22 臺中市機構分布………...155 圖 4-23 臺中新市政中心模擬圖………...157 圖 4-24 圓滿戶外劇場實景圖………...157 圖 4-25 臺中大都會歌劇院模擬圖………...157 圖 4-26 臺中市空間發展進程………...160 圖 4-27 臺中市空間發展結構………...161 圖 4-28 臺中地區都市與鄉村分布………...164 圖 4-29 洲際棒球場模擬鳥瞰圖………...165 圖 4-30 洲際棒球場看台展開圖………...165 圖 4-31 洲際棒球場模擬鳥瞰圖………...166 圖 4-32 球場賽事民眾參與盛況………...166 圖 4-33 臺中新市政中心實景圖………...168
第一章 緒論
本研究定名為「臺中市國民小學四年級社會學習領域教學資源編製之研究」，主要 欲藉由此研究之歷程，編製一適合四年級社會領域認識家鄉「臺中市」之教學資源。本 章就研究背景、研究動機、研究目的與問題、研究設計與實施、名詞釋義、研究範圍與 限制等六節分述之。第一節 研究背景
「國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要」（教育部，2008）中說明了學習社 會領域的理由： 個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善 環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習乃是國民教育階段不可或缺的學習領 域。 由此可知，人類既是群居的動物，在生命過程中勢必將與他人、與環境產生互動， 而此過程即為一個人「社會化」的歷程。人類不論與他人或與環境互動，都將以自身所 處的生活圈為依據，依循由親至疏、由近至遠的順序來認識與接觸。例如一個小嬰兒的 誕生，最早與之互動的人通常即為嬰兒的母親或主要照顧者，而其最早身處與之互動的 環境即為家庭。九年一貫課程中的社會領域便是以此概念與順序來編排學習的內涵，擺 脫過去「以中國為中心」的視角。 在舊課程中，學生學習了與其距離遙遠與陌生的中國的社會歷史文化，卻不識自身 所處環境的地理人文風俗，造成學習內容與生活經驗無法連結，社會領域更成為只能死 背的學科。為了改善此種「知中國，不知臺灣；識九州，不識家鄉」的疏漏，教育部於 1994 年頒布「鄉土教學活動課程標準」，並明定國小三至六年級每週進行一節「鄉土教土教學」的研究漸為人所重視，各縣市或地區為配合「鄉土教學活動」所編製之「鄉土 教材」更如雨後春筍般蓬勃現世。 至 2001 年實施九年一貫課程，將學習內容劃分為七大學習領域，其中並沒有所謂 有關「鄉土」的領域，而是將鄉土教學融入各領域中，其中社會領域便是認識鄉土歷史、 地理、文化、風俗的主要領域。本研究為「臺中市國民小學四年級社會領域教學資源編 製之研究」，國民小學四年級社會領域主要的學習內容即聚焦在「家鄉」主題。現今國 民教育雖已無「鄉土教育」或「鄉土教學」之名，然因其已融入各領域教學內涵中，在 討論有關鄉土、家鄉等相關教學時，為了解其意義、內涵與演變脈絡，仍須以「鄉土」 或「鄉土教育」之名稱來探討，以便於文獻的分析與討論。 鄉土，顧名思義為「家鄉的土地」，借指為家鄉。家鄉，是人們成長、生活、長久 居住的地方，也稱為故鄉，是人們情感之所繫。鄉土教育，是讓人們學習家鄉環境與事 物的學習活動；透過鄉土教育，使學生瞭解自身所處的鄉土文化，激發學生熱愛鄉土的 情操，進而培養健全的人格，凝聚對鄉土的情感與對國族的向心力（張國鴻，2006）。 九年一貫課程社會領域的課程組織，是以螺旋型的課程架構，讓學生由自己周遭環 境開始認識，隨其成長逐漸加廣、加深。由家庭、學校，擴展至社區、鄉鎮、縣市，而 後認識整個臺灣，這樣的課程組織與學生的成長史相呼應（教育部，2000）：第一階段 －國小一、二年級的生活課程學習自我、家庭、學校、學校附近等；第二階段－國小三、 四年級學習居住的地方如社區、家鄉等；第三階段－國小五、六年級的學習範圍則擴展 至整個臺灣。 基於上述課程架構與各階段教學重點的差異，在第一、二階段（國小一至四年級） 各版本的教科書編輯內容因是以全國區域為銷售對象，無法切合各地區的需要，而只能 以概念性的方向點出學習重點，並選取臺灣各地的例子加以說明，使得這樣的教材在各 縣市或地區產生不合用的情形。因應此問題，教育部在九年一貫課程綱要總綱（教育部， 2003）的實施要點中即已明訂：「地方政府得依地區特性及相關資源，發展鄉土教材，
或可授權學校自編合適之鄉土教材。」此要點雖已於 2008 年「97 課綱」中將「鄉土」 一詞更為「本土」，然其意義仍是相同的。從學校的課程發展來看，為鼓勵「教師即研 究者」（teacher as researcher）、「教師即設計者」（teacher as designer）及「教師即自我省 思者」（teacher asself-reflector）（歐用生，1996；Elliott，1992），九年一貫課程亦鼓勵教 師主動發展課程。基於此，葉憲峻（2004）指出，各年段的教學重點與教材差異，使教 師在教學準備上也有所不同：低年級教師應發展各校個別的教材；中年級教師發展鄉 鎮、縣市等區域性教材；高年級教師則是蒐集全國共用的教學資源。 基於上述研究背景，研究者欲編製一套適合臺中市國小四年級使用的區域性教學資 源，使教學內容更切合學生經驗，並能達成社會領域此階段之教學目標。
第二節 研究動機
我國國民教育階段自 2001 年開始實施九年一貫課程，當時課程與教學之依據為「九 年一貫課程暫行綱要」（簡稱「暫綱」），至 2003 年教育部頒布「九年一貫課程綱要」（簡 稱「正式綱要」或「92 課綱」）以來，各界對此新課程綱要多有改善修正的建議，因此 教育部於 2008 年再度修正課程綱要，是為「97 課綱」，並預計於民國 100 學年度實施。 本研究要探討現今九年一貫課程中四年級社會領域教學資源之編製，便要先了解社會領 域課程綱要之內涵與規範，此「課程綱要」即為最新修正之「97 課綱」。欲編製一適合 四年級社會領域認識家鄉「臺中市」之教學資源，首先便要探討最新修訂之「九年一貫 社會領域課程綱要」（97 課綱）中所規範之社會領域的意義、目標與內涵，並瞭解社會 領域第二階段所含括之各項能力指標，才能據以研究、發展與編製出合適的教學資源。 此為本研究之研究動機之一。 其次，在學校教學現場，大部分仍普遍使用教科書進行教學，研究者曾調查臺中市 各國小所使用的社會領域教科書的版本，發現各校所使用的不外乎康軒、翰林、南一等 三種版本，沒有一所學校是未購買教科書而完全使用自編教材的情況（詳表參見附錄一）。如此在要補充適合地域性的教學資源，又不增加教學時數及學生學習負擔情形下， 黃雅惠（2004）的研究指出將教科書改編，使鄉土教學資源配合社會領域教科書之單元 架構是較可行的方式；陳添球（2004）的研究也建議，各校多採用改編教科書的方式， 將國小鄉土教學直接融入社會領域教科書，所發展的課程與教學內容能夠緊扣教師的例 行教學。本研究也欲採用此方向來編製四年級社會領域「臺中市」之教學資源，因此分 析各版本教科書之主題大綱與內容細目，也是編製教學資源時之重要參考依據。此為本 研究之研究動機之二。 再者，在研究者進行此研究之前，任教於三、四年級社會領域的教師，並不是完全 沒有提供或補充適合當地的教學資源，各校各班老師或以補充教材、手冊、講義、學習 單等不同方式，各自補充適合當地內容的學習材料。在授課節數及備課時數有限的壓力 下，每進行一個單元，就要另外準備適合地區性的教學資源；在教學準備過程中，教師 花費了許多時間、精力去蒐集資料、整理資料、編排資料，這樣的智慧結晶、所編製出 的教學資源卻未能廣泛分享，殊為可惜。因此研究者除欲編製此區域性教學資源外，並 期能廣泛分享，減少教師重複備課、準備教材之麻煩與辛苦。而蒐集與探究臺中市既有 之鄉土相關教學資源，使其能運用於教學資源之編製，更能使編製工作更達事半功倍之 效。此為本研究之研究動機之三。 最後，在國小三、四年級社會領域教學內容方面，三年級與四年級的學習範疇雖都 以「居住地方」為名，但在區分上仍有不同，三年級第一學期多在家庭、班級、學校自 治等部分發展，到第二學期進入社區（學區）、鄉鎮區的認識，四年級則全年學習縣市 的主題。在三年級與四年級學習範疇的差異上可比較出，三年級學習重點大多在學區、 社區、鄉鎮等屬較小區域範圍的內容，使發展出的教學資源能類推、應用的學校相對較 少；反之，四年級學習範疇清楚定位在「縣市」，發展出的教學資源可供全市使用。故 此研究者將欲編製的的社會領域第二階段教學資源界定在四年級，盼此教學資源能獲得 較大效益的使用。此為本研究之研究動機之四。
第三節 研究目的與待答問題
本節依據上述四點研究動機，確立本研究之目的與待答問題，茲分述如下。壹、研究目的
本研究之目的有以下四點，臚列如下。 一、瞭解國民中小學九年一貫課程社會領域課程綱要及能力指標。 二、分析國小三、四年級社會領域各版本教科書之主題大綱與內容細目。 三、編製臺中市國民小學四年級社會領域之教學資源。 四、檢討與修正臺中市國民小學四年級社會領域之教學資源。貳、待答問題
本研究之待答問題有以下四點，臚列如下。 一、國民中小學九年一貫課程社會領域課程綱要之內涵為何？ 二、國民中小學九年一貫課程社會領域第二階段之能力指標為何？ 三、國民中小學九年一貫課程社會領域三、四年級各版本教科書之主題大綱為何？ 四、國民中小學九年一貫課程社會領域三、四年級各版本教科書之內容細目為何？ 五、臺中市國民小學四年級社會領域教學資源之編製過程為何？ 六、臺中市國民小學四年級社會領域教學資源之編製結果為何？ 七、臺中市國民小學四年級社會領域教學資源之使用意見為何？第四節 研究設計與實施
本研究的研究重點在於根據研究目的的需求，探討社會領域課程綱要的內涵與能力 指標，分析社會領域教科書之主題大綱與內容細目，探究臺中市既有之鄉土教材與相關教學資源，最後編製臺中市國小四年級社會領域之教學資源。以下分別就研究方法、研 究架構與研究時程，研究對象、研究場域、研究工具與資料整理及研究者的角色，教學 資源編製的方式與步驟，研究的信度與效度等四方面分別說明。
壹、研究方法、研究架構與研究時程
本研究旨在編製臺中市國民小學四年級社會領域之教學資源。先探討社會領域課程 綱要與能力指標，並分析社會領域四年級各版本教科書之主題大綱與內容細目，同時廣 泛蒐集與臺中市鄉土相關之學術著作、專書、地方誌等，以文獻分析法予以整理、選取、 編排適合之教學資源，並進行實地田野調查獲得相關訊息，彌補文獻資料的不足。經研 究者編訂後之教學資源，提供任教臺中市國小四年級社會領域的教師使用，以焦點座談 方式，瞭解教師對此教學資源的看法與建議，並以訪談與問卷方式調查教材使用意見， 最後修正完稿。一、研究方法
茲將本研究所使用之研究方法分述如下： （一）文件分析法 探討國民中小學九年一貫社會領域課程綱要及分段能力指標，並分析社會領域三、 四年級康軒版、翰林版、南一版教科書中之教學主題、單元名稱、學習內容等，整理其 中關於「家鄉」的主題大綱與內容細目，做為編製臺中市國民小學四年級社會領域教學 資源之依據。 （二）文獻分析法 廣泛蒐集臺中市相關之學術著作、專書、地方誌等，掌握此地之自然與人文環境概 況，並從蒐集的文獻資料中，進行文獻的分析、歸納與統整，轉化成為臺中市國民小學 四年級社會領域教學資源之內容。（三）田野調查 為了彌補文獻資料的不足，研究者進行實地田野調查，利用相機、攝影與筆記等， 記錄臺中市自然與人文環境資源的觀察資料。 （四）焦點團體座談 研究者邀請擔任臺中市國小四年級社會領域教學之教師參與焦點團體，成員包含： 任教社會領域之教師、領導課程發展的主任、社會領域小組成員、課程發展委員會成員、 社會領域國教輔導團成員等 12 人，以團體成員的實務工作經驗及其專業領域知能，在 教學資源發展過程中，運用焦點座談方式，瞭解成員的看法及實施後的檢討與修正意見。 （五）訪談調查法 焦點團體座談是在教學資源試教過程中，邀請教師們一起進行的團體性座談，提供 教師們表達各項意見的管道。研究者為使研究資料更臻完善，於整學年教學進行完畢 時，另邀請 3 位任教教師進行個別訪談，以獲取針對整個研究過程與結果較深入的意見 與資料。此外為瞭解學生在一學年的社會領域「家鄉」主題的學習之後有何感受與回饋， 研究者邀請 4 位學生進行訪談，以瞭解學生意見。 （六）問卷調查法 上述之焦點團體座談與師生訪談，目的皆在獲得質性資料以提供本研究之佐證。研 究者另設計教師教學回饋問卷及學生學習回饋問卷，以蒐集試教教師與受教學生對此教 學資源之意見的量化資料。
二、研究架構
本研究係針對臺中市國民小學四年級社會領域編製適合於該市使用之教學資源。首 先分別進行課程綱要與能力指標之探討、各版本教科書之分析、教師教學需求焦點團體 座談，歸納出教學資源之內容大綱；再透過教學資源相關文獻分析及田野調查等途徑來 編製教學資源；最後經過試教與焦點團體座談進行教學資源的評估與改進。本研究之架圖 1-1 研究架構
三、研究時程
研究者自 2008 年 11 月起，即已開始著手本研究的先前準備工作，並於 2009 年 1 至 4 月進行三年級社會領域教學資源之編製以做為試探性研究；2009 年 5 月進行研究計 畫的發表；其後進行課程綱要與教科書內容之分析；蒐集文獻資料；進行田野調查與教 學資源之編製；教學資源之試教與焦點團體座談；師生之訪談與問卷等，並持續進行資 歸納出教學資源之內容大綱 透過文獻分析、田野調查等途徑 編製教學資源 修訂教學資源（試教＋座談） ＋ ＋ 國民中小學九年 一貫課程社會領 域課程綱要與能 力指標之探討 國民中小學九年 一貫課程社會領 域第二階段各版 本教科書之分析 臺中市國民小學 四年級社會領域 教師教學需求焦 點團體座談 調查教材使用意見（訪談＋問卷）貳、研究對象、研究場域、研究工具與資料整理及研究者的角色
依照上述研究方法與研究架構，本節說明研究對象、研究場域、研究工具與資料整 理及研究者的角色，茲分述如下：一、研究對象
本研究在編製教學資源的過程中，兼採不同的研究方法，各研究方法進行的研究對 象如下： （一）文件分析的對象 文件分析之目的在探討國民中小學九年一貫課程社會領域課程綱要與能力指標，以 及分析社會領域三、四年級教科書中之內容。本研究以臺中市各國小所使用的康軒版、 翰林版、南一版等三個版本教科書為分析對象。 （二）文獻分析的對象 文獻分析之目的在掌握臺中市之自然與人文環境概況，並從中統整、建構、發展適 用之教學資源。本研究文獻分析的對象為臺中市相關之學術著作、專書、地方誌、政府 出版品等有關臺中市自然與人文環境的書籍或文獻資料。 （三）田野調查的對象 田野調查之目的在實地查訪、參觀、瞭解臺中市自然與人文環境資源，以獲取第一 手資料或輔佐引相關文獻。田野調查的對象即為臺中市各地自然與人文的環境資源， 如：自然景觀、生態環境、人文環境、歷史古蹟、建築、廟宇……。 （四）焦點團體座談的對象 焦點團體座談之目的在為編製中與編製後之教學資源提供修正與改進的意見，使此 教學資源更適用於教學現場。參與焦點團體的人員為願意進行臺中市四年級社會領域教 學資源試教的現場教師，共計有 12 位教師分別於其班級進行試教，為使研究便於進行， 以研究者所任教之旭日國小（化名）四年級教師為主，其中包含社會領域小組成員、課程發展委員會成員，另外並邀請領導課程發展的主任、社會領域國教輔導團成員等人員 參與。 （五）訪談調查的對象 Patton（1990）認為從事訪談的方式蒐集資料，最好的方法是謹慎的將訪談內容紀 錄下來，儘量完整呈現受訪者的看法。為能更深入瞭解與獲得試教教師之意見，研究者 邀請 3 位旭日國小四年級教師進行個別訪談，此 3 位教師皆為長期任教三、四年級，任 教年資 20 年以上之資深教師，對三、四年級課程教學內容皆具有相當的經驗與熟悉度。 另外為瞭解學生學習後之感受與意見，研究者在自己任教班級邀請 4 位勇於表達意見的 學生進行學生部分的訪談。 （六）問卷調查的對象 為能瞭解教師與學生在教學資源試教後之意見，研究者以任教教師與受教學生為對 象，針對教學資源之各屬性以問卷調查方式瞭解師生之意見。其中教師教學回饋問卷分 發予除研究者外參與試教之旭日國小四年級 11 位教師；學生學習回饋問卷則從 12 個班 級中抽取 4 個班級進行問卷調查，合計問卷共 130 份。
二、研究場域
本研究之研究場域可分為廣義場域與狹義場域，說明如下： （一）廣義場域 本研究旨在編製臺中市國小四年級社會領域之教學資源，研究場域涵蓋整個臺中 市。先進行課程綱要、能力指標及教科書內容之分析，再以文獻探討與田野調查方式編 製臺中市國小四年級社會領域之教學資源，而這當中的文獻探討與田野調查皆是以整個 臺中市為研究場域，屬本研究廣義的研究場域。在此特別說明，本研究進行期間（2009 年 9 月至 2010 年 6 月）臺中市尚未合併升格為直轄市（2010 年 12 月 25 日臺中縣市合 併改制為直轄市），因此本研究所編製之教學資源皆以原舊制之臺中市範圍為主。（二）狹義場域 雖本研究在廣義上以整個臺中市為研究場域，但在教學實施與座談討論時，礙於空 間距離、參與人員難覓、便於溝通協調及便於研究進行等限制，研究場域無法涵蓋整個 臺中市，而以研究者所任教之旭日國小做為本研究狹義的研究場域。在本研究中關於教 學資源之實施（試教）、審閱、焦點團體座談、師生訪談、師生問卷等部分，以臺中市 旭日國小為研究場域。
三、研究工具與資料整理
為達成本研究之目的，本研究兼採多樣之研究方法，並依研究對象之不同而有廣義 場域與狹義場域之區別。以下說明師生問卷之研究工具與焦點團體座談、師生訪談、研 究者省思之資料整理方式： （一）研究工具 對於教學資源之編製結果，本研究以教師教學回饋問卷與學生學習回饋問卷調查教 材之使用意見。 1. 教師教學回饋問卷 本研究之教師教學回饋問卷，參考教育部教科書評選規準之物理屬性、內容屬性、 教學屬性、發行屬性等項目，並考量本研究編製之教學資源與已發行之教科書有其不同 的特性，本教學資源以未公開發行的補充教材為定位，提供予教師教學使用並具有可修 改與增刪的彈性。因此本研究之教師教學回饋問卷保留內容屬性、教學屬性、物理屬性， 刪去發行屬性，增加其他屬性與使用滿意度，以五個面向來瞭解教師對本研究所編製之 教學資源的使用意見。 因上述原因，本回饋問卷分為內容屬性、教學屬性、物理屬性、其他屬性與使用滿 意度五個部分，每個部分分別擬定 1 至 5 個題目，以 4 點量表方式，由參與教學資源試 教之教師圈選「非常同意」、「同意」、「不同意」、「非常不同意」之意見。如附錄一。2. 學生學習回饋問卷 為瞭解學生在學習本研究編製之教學資源後之各項意見，本研究編擬學生學習回饋 問卷，共 11 道題目，涵蓋學生對於教學資源的學習興趣、學習的幫助與收穫、教學資 源的生活化、教學資源的難易度、學生課堂的專注力與學習積極性等方面之意見。 本回饋問卷針對以上各類別分別擬定 1 至 4 個題目，以 4 點量表方式，由參與教學 資源試教之學生圈選「非常同意」、「同意」、「不同意」、「非常不同意」之意見。如附錄 二。 （二）資料整理 本研究之教學資源編製、試教與修正過程中，以焦點團體座談方式瞭解教師之意 見，整理為焦點團體座談會議紀錄，座談結束後，參與座談教師亦可自由填寫「教師意 見回饋單」提供其意見或給予回饋，補充於座談時未發表或未想到的意見；試教結束後 並進行試教教師與受教學生之訪談，更深入瞭解師生之意見，並繕打訪談紀錄逐字稿， 以便於質性資料之分析；此外，於教學資源之編製與試教過程中，研究者分別以「教材 編製者」與「教材試教者」兩種身分記錄省思札記，做為教學資源檢討與修正時參考之 質性資料。有關上述質性資料之整理與資料編號方式如表 1-1。 表 1-1 資料編號系統 資料編號 符號意義說明 20091021 焦談 01-02 2009 年 10 月 21 日第 1 次焦點團體座談第 2 位教師之意見 20091021 師建 03 2009 年 10 月 21 日教師意見回饋單之第 3 位教師之意見 20100113 師饋 02 2010 年 01 月 13 日教師意見回饋單之第 2 位教師之回饋 20100701 師訪 01 2010 年 07 月 01 日第 1 位教師訪談 20100629 生訪 02 2010 年 06 月 29 日第 2 位學生訪談 21010124 編省 03 2010 年 01 月 24 日第 3 篇教材編製省思札記 20091109 教省 01 2009 年 11 月 09 日第 1 篇教材試教省思札記
四、研究者的角色
研究者目前為臺中市旭日國小教師，對社會領域的教學深感興趣，本身雖非臺中市 在地人，但自來到臺中市任教後，便被此地宜人的氣候與舒適的環境吸引，任教中年級 社會領域教學的過程中，發現到了目前在教學實施上的問題與困境，便希藉由進修研究 所的學習過程來探討、研究如何解決社會領域在教學上遭遇的問題。 在研究所就讀期間，研究者除修習教育研究法、課程理論研究、教學理論研究、社 會領域教材教法等相關課程，亦修習量化研究的統計套裝程式應用、質性研究，以及課 程行動研究等相關研究知能，此外也修習課程管理與領導研究、教學評鑑研究等行政管 理、評鑑層面的課程。 在旭日國小任教期間，研究者曾進行社會領域的教學觀摩，所發展之教學設計、媒 體等上傳教育處教學資源網獲得入選，2007 至 2010 年連續 4 年參加臺中市教師自製教 學媒體競賽獲得第四名、第五名與第六名等成績，並曾擔任臺中教育大學實習輔導教 師，目前為旭日國小社會領域小組之召集人，需統籌校內社會領域小組成員撰寫課程計 畫，進行領域縱向統整，發現並補遺課程缺漏、主持小組會議、參與社會領域相關研習 等。 在教學資源編製與撰寫方面，研究者於 2010 年參加教育部全國國語文線上閱讀教 材徵選臺中市初賽，作品獲薦送全國比賽，並榮獲全國國小三、四年級組第三名。此外， 研究者以試探性研究編製之社區教學資源「我所居住的地方」，受到校內教師的肯定與 廣泛使用，對研究者欲將編製之四年級教學資源「我的家鄉－臺中市」皆以期待與鼓勵 之方式給予支持。 研究者在本研究中扮演教學資源編製者與教學資源試教者的角色。先進行九年一貫 社會領域課程綱要與能力指標之探討，以及社會領域各版本教科書之分析，擬定臺中市 國小四年級社會領域「家鄉」教學資源的大綱與細目；再依此大綱與細目進行文獻分析地查訪，編擬臺中市四年級社會領域之教學資源；然後由焦點團體小組成員進行教學資 源之審閱與試教，研究者本身亦為試教者之一，於試教過程中記錄下教學中的省思札 記；再以焦點團體座談方式蒐集改進與修正的意見，最後修訂完稿。
參、教學資源編製的方式與步驟
九年一貫課程強調教師專業自主與授權，同時課程發展是一個有計畫的活動（黃政 傑，2001；蔡清田，2002；Marsh＆Willis，1995）。本研究之教學資源編製的方式與步 驟，係研究者參考系統化教學設計模式並依本研究之需要加以修改而成。系統化教學設 計模式將教學設計的階段與步驟分為：分析、設計、發展、實施、評鑑與修正五個階段 （朱湘吉，2003）。研究者綜合設計與發展兩階段合併為「設計階段」、綜合實施與評鑑 修正兩階段合併為「修正階段」，並在初始時加上「計畫階段」，以能更符合本研究的發 展步驟。 本研究之步驟分為四個階段：計畫階段、分析階段、設計階段以及修正階段，茲將 此四階段說明如下：一、計畫階段
此階段為界定研究問題與範圍、鄉土教育相關研究與文獻之探討、確定研究方法與 實施步驟等，並撰寫研究計畫，完成計畫口試。二、分析階段
分析階段主要完成兩部分的分析：一是針對國民中小學九年一貫課程社會領域課程 綱要之瞭解與能力指標之分析；二是社會領域四年級各版本教科書之分析，選擇臺中市 各國小所採用之康軒、翰林、南一等共三個版本進行教科書中「家鄉」主題大綱、內容 細目之分析。最後結合兩部分之分析編擬臺中市教學資源類目，做為下一階段編製臺中 市教學資源之主題綱要。三、設計階段
此階段在設計編製臺中市國小四年級社會領域之教學資源，透過臺中市鄉土資料文 獻的蒐集、整理、分析、轉化，編選出符合四年級兒童之生活經驗、而適於學習之材料； 再配合實地田野調查，親自現場觀察、記錄、攝影、蒐集資料等，以獲得第一手資料。 最後整理研究資料，編製臺中市國小四年級社會領域教學資源之初稿。四、修正階段
此階段主要實施方式為組成焦點團體小組，以包含研究者在內的 12 位臺中市旭日 國小四年級社會領域教師進行臺中市教學資源之試教，自 2009 年 9 月至 2010 年 6 月進 行教學，分別試教四年級第一學期與第二學期社會領域之課程；並邀請臺中市旭日國小 領導課程發展的教務主任、社會領域小組成員、社會領域國教輔導團輔導員等人員參 與，以焦點座談方式廣納改進意見，做為修訂之參考。 本研究之步驟如圖 1-2 ：圖 1-2 研究步驟 界定研究 問題與範圍 探討 相關文獻 確定研究方法 與實施步驟 擬定研究計畫 課程綱要與能力指標分析：瞭解 社會領域之綱要內涵與能力指標 【文件分析】 社會領域四年級教科書分析：瞭 解各版本教科書之教學內容大綱 【文件分析】 編擬家鄉主題教學資源類目 臺中市鄉土相關文獻資料 與教材之分析【文獻分析】 臺中市鄉土環境實地查訪考察 【田野調查】 編製臺中市國小四年級社會領域教學資源初稿 教學資源實施（試教）與審閱 臺中市國小四年級社會領域教學資源定稿 論文完稿 計畫階段 分析階段 設計階段 修正階段 論文口試 教學資源改進與修正 【焦點團體座談、師生訪談、師生問卷】
肆、研究的信度與效度
一個研究是否為可信的、有效的，關係到其研究是否有其價值；一個有價值的研究， 必須有一定的信效度。以下分述本研究之信度與效度：一、信度
有關研究的信度方面，吳明清（1991）認為信度是指研究結果的可靠信。王文科 （2000）認為研究的信度是指研究者的互動型式、資料記錄、資料分析以及資料中詮釋 參與者意義的一致性。因此，研究者在研究過程中採取以下措施，以提高本研究的信度： （一）焦點團體座談與師生訪談過程全程錄音或筆記，並將錄音資料轉錄成逐字稿。 （二）使用文獻分析、實地觀察、焦點團體座談、訪談調查、問卷調查等研究方法， 使所獲得的資料趨近真實。 （三）研究者在研究過程中時時反省、剖析自我的立場，逐一紀錄省思札記，並與 教師、學生意見對照，以減低研究者在研究過程的主觀看法，增加研究結果的客觀性。二、效度
在研究的效度上，林生傳（2003）認為，研究的效度係指研究結果（發現或結論） 的正確有效程度，即研究結果是否確實可靠。潘淑滿（2003）亦認為所謂效度意指研究 的可靠性、穩定性、一致性、可預測性與正確性。為提高本研究的效度，研究者在研究 過程採取以下措施： （一）選擇能夠提供豐富資料的研究對象，如社會領域資深教師、輔導團成員等。 （二）座談與訪談錄音轉譯之逐字稿、現場筆記請參與座談者閱讀指正。 （三）在研究過程蒐集豐富的資料，以便能對研究內容做豐富深廣的描述。 （四）運用文獻分析、直接觀察、焦點座談、訪談、問卷等多種研究方法，廣泛蒐 集各種資料，以便進行研究資料的「三角校正」。第五節 名詞釋義
本節針對本研究的重要名詞進行釋義，首先提出各名詞的概念性定義，再依據本研 究的名詞意涵規範操作性定義。壹、臺中市
現今之臺中市，為 2010 年 12 月 25 日原臺中縣與原臺中市合併升格改制後之臺中 直轄市。本研究進行期間（2009 年 9 月至 2010 年 6 月）臺中市縣市尚未合併改制，本 研究所編製之教學資源亦以改制前之臺中市為範圍。因此本研究所指之臺中市，為改制 前之舊制臺中市，包含現今臺中市之中區、東區、西區、南區、北區、西屯區、南屯區、 北屯區等 8 個行政區之舊制臺中市範圍。貳、社會領域
依據教育部國語辭典解釋，「社會」其中一義是指國民小學教授的科目之一，內容 包括歷史、地理等。國民中小學九年一貫課程打破過去學科疆界，規劃為七大學習領域， 其中「社會學習領域」以合科的方式呈現過去「社會科」的內涵，乃是在探討有關於人 與人類生活環境的學科，其有關教材的選取依據或教學內容的重點，隨時代背景的更動 及國家政治、經濟與文化的變革而有所不同（呂愛珍，2001）。本研究為求用詞統一與 簡化，將社會科或社會學習領域統稱為「社會領域」。參、第二階段
依據國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2008）社會領域之階段劃分，第一階 段為國小一至二年級，第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四 階段為國中一至三年級。本研究所指稱社會領域第二階段即為國小三至四年級，亦稱為國小中年級。
肆、鄉土教育
鄉土教育指兒童從生活所在的人文、社會及自然環境環境中，認識自己生長或長期 居住的鄉土，學習鄉土語言、地理、歷史及文化，進而認同鄉土社會，並願意獻身鄉土 改進的教育（古嫊琴，2004）。我國曾於 1994 年將「鄉土教學活動」列入正式課程中， 現今施行之九年一貫課程雖無「鄉土教育」之名，然實已融入各領域教學中，其精神與 目的並未消失，而仍為一脈相承的。為便於文獻之回顧與探討，本研究將以「與鄉土有 關之一切教育活動或內容」統稱為「鄉土教育」。故本研究所指稱之「鄉土教育」為最 廣義之泛稱，其內涵或可包含鄉土教學、鄉土課程、鄉土教材等。伍、教學資源
教學資源是指在教學中一切可供運用的資訊與材料，依據教育部教學資源網之教學 資源五大類定義，教學資源可包含教學設計、教學活動、教材、素材、學習單等。本研 究所指稱之教學資源為各式可供臺中市國小四年級社會領域教學的資訊與材料，並將之 編製為可供教學使用的補充教材「我的家鄉－臺中市」。第六節 研究範圍與限制
依據前述研究動機與研究目的，本節說明本研究的範圍與研究限制。壹、研究範圍
美國學者 Hoge（1996）提出一套擴展性環境的範圍和順序模式，作為小學社會科 研究教科書出版者所必須注意的焦點。研究者修改 Hoge 的擴展性環境的範圍和順序模 式，使其架構內涵符合臺灣之社會領域課程綱要的學習範圍，以圖 1-3 表示：圖1-3 擴展性環境的範圍和順序模式 資料來源：修改自 Hoge (1996) . 由以上可知，在此擴展性環境的範圍和順序模式中，本研究設定之研究範圍在四年 級—家鄉（縣市）此一環狀區域中，亦即針對「縣市」的主題進行教學資源之編製。而 依研究者所任教之場域而將此縣市範圍設定於「臺中市」（改制前舊制之臺中市）。 如前所述，探討「家鄉」之教學並不可與鄉土教育完全切割，如以鄉土教育的角度 觀之，依據教育部在過去「鄉土教學活動」設科時所頒布之國小鄉土教學活動課程標準 （1994），將鄉土教育分為五大範疇，包含鄉土語言、鄉土自然、鄉土歷史、鄉土地理 與鄉土藝術。九年一貫課程實施後，鄉土教育不再獨立設科，而是融入各領域中，其中 鄉土語言主要併入語文領域；涵蓋範圍最廣的鄉土歷史與鄉土地理則歸入社會領域；鄉 土自然主要融入自然與生活科技領域、部分則融入社會領域；鄉土藝術主要融入藝術與 六年級 臺灣與亞洲、世界 五年級 臺灣 四年級 家鄉（縣市） 三年級 家庭/學校/社區 二年級 住家附近 一年級 我的家庭/學校 幼稚園 我（Me）/ 我本身（Myself） /我的團體
人文領域、部分亦有融入社會領域。研究者將鄉土教育之範疇與歸屬領域整理成圖 1-4 ： 圖1-4 鄉土教育的範疇與其歸屬領域 資料來源：研究者自編 從圖 1-4 可得知本研究所界定之研究範圍主要包含鄉土教育中的鄉土歷史與鄉土 地理，並涵括部分鄉土自然與鄉土藝術。也就是歸入社會學習領域的弧狀部分。
貳、研究限制
本研究之限制有研究範圍的地區性、研究對象的指定性及研究者的專業性三項，分 別說明之。一、研究範圍的地區性
本研究旨在編製臺中市國民小學四年級社會領域之教學資源，由於所編製之教學資 源與內容針對改制前舊制之臺中市地區，和其他縣市有區域性的差異，因此無法將研究 主要融入 部分融入結果及所發展之教學資源類推至其他縣市。
二、研究對象的指定性
本研究在教學資源編製後之實施（試教）與焦點團體座談階段，由於人力、物力與 時間上的限制，僅選擇研究者任教之臺中市旭日國小教師與行政人員參與，因此僅以旭 日國小教職員試教與審閱教學資源後之意見為修訂之參考。三、研究者的專業性
要設計、發展、編製一套完整的教學資源，研究者即編製者需要有相當充實的專業 訓練基礎，本研究因研究者本身非為社會科教育本科系出身，在專門領域知識上恐有缺 漏，僅以身為一位教學現場的教師以及兼為課程與教學研究所研究生的身分，企圖為國 小四年級社會領域教學實務中發現的問題尋求解決的途徑。 為盡量彌補此一限制，研究者會邀請擁有社會領域專業的同仁擔任諮詢顧問，研究 者本身也會再多加充實自我知能，以期能有足夠的專業能力完成此研究。第二章 文獻探討
為回應本研究之研究目的，本章分別就「社會領域的意涵與能力指標之探討」，「鄉 土教育內涵、教材編製與相關研究之探析」，以及「社會領域第二階段各版本教科書之 分析」等三節來討論。第一節 社會領域的意涵與能力指標之探討
不論是九年一貫課程實施前的社會科，或是九年一貫課程中以學習領域的方式呈現 的社會領域，就本質而言可說是一脈相承，九年一貫課程中的社會學習領域便是承襲 1993 年國民小學社會科課程標準而來，其採取統整性課程結構與教學，可說是 1993 年 修訂國民小學課程標準企圖統整各相關學科知識的延續與擴大（葉憲峻，2004）。其中 雖有其修正的背景與原則，但在本研究中不加以討論。以下就社會領域的意義、目標、 內涵與分段能力指標分述之。壹、社會領域的意義
國內外學者對社會領域的意義有著分歧的意見，美國德州教育局在社會科課程標準 的引導手冊—社會科架構（Texas Social Studies Framework）中都提及，十個社會科教育 家對社會科會有十種定義（塗瑀真，2007；Texas Education Agency，1999）。國內學者呂愛珍（2001）統整社會科的意義， 認為社會科可分為科目、社會、學 生與生活等四大導向：科目導向旨在傳遞人類文化遺產，從社會科學的相關內容到基本 的知識與技能，以培養兒童成為良好的公民；社會導向旨在協助兒童發展社會人格，瞭 解公民對社區的貢獻，克盡公民社會中公民應盡的責任，行使其權利，並能具有批判、 思考及做決定的能力，以解決社會的問題；學生導向旨在發展學生探究的能力，發揮自
在以生活中衣、食、住、行等基本材料為教材內容，啟發學生思想，培育其手腦並用以 解決日常生活的問題。 塗瑀真（2007）的研究中彙整出社會科的共通特色：一、社會科是統合自我、人與 人、人與時間、人與空間以及其間相互關係的學科。二、社會科在培養民主社會中健全 公民應具備的技能。三、社會科在教導社會科學的相關概念。四、社會科在培養學生批 判思考、價值澄清、問題解決與做理性決定的能力。五、社會科是跨越人文與社會科學 的研究。 在教育部（2003）公布的九年一貫課程綱要中指出，學習社會領域的理由是：個人 不能離群索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一 種社會化歷程。因此，社會領域之學習乃是國民教育階段不可或缺的學習領域。
貳、社會領域的目標
關於社會科與社會領域的目標，教育部 1993 年修訂的社會科課程標準訂定了四項 社會科的總目標（教育部，1993）：一、培養兒童適切的自我概念，建立和諧的群己關 係，養成良好的生活習慣，以發展健全的人格；二、輔導兒童了解其生活環境及本國歷 史、地理和文化，以培養其愛鄉土、愛社會、愛國家的情操；三、輔導兒童了解世界大 勢，擴充其視野和胸襟，以培養平等、互助、合作的世界觀；四、培養兒童批判思考、 價值判斷及解決問題的能力，以奠定適應民主社會生活的基礎，並發展積極的人生觀。 國內學者陳國彥（2001）則認為社會領域課程的目的為：一、培育良好的公民：將 學生社會化，而成為國家的良好公民；二、建立參與社會的行動能力：培養兒童解決問 題與做決定的能力，以便日後能有效參與社會生活，促進社會進步；三、發展兒童潛能： 藉由社會科課程的教育，啟發兒童潛能，培育健全國民；四、建立人與人及其他事物之 間相互之關係：由於社會是由人與其他事物所組成， 所以個人不能脫離社會而生存， 因此個人要生存在社會中，必須瞭解人與人及其他事物間的相互關係；五、適應未來變動的社會：由於資訊的發達，社會變動一日千里，全球化的觀點與未來生活的研究變得 相當重要。 九年一貫課程社會領域則訂有十項課程目標，這些目標兼具認知、情意、技能三個 層面，三者間有不可分割的關係（教育部，2008）：一、瞭解本土與他區的環境與人文 特徵、差異性及面對的問題；二、瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以 及環境保育和資源開發的重要性；三、充實社會科學之基本知識；四、培養對本土與國 家的認同、關懷及世界觀；五、培養民主素養、法治觀念以及負責的態度。六、培養瞭 解自我與自我實現之能力。七、發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。八、培養 社會參與、做理性決定以及實踐的能力。九、培養表達、溝通以及合作的能力。十、培 養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。 綜合以上社會科與社會領域的目標，可以看出與本研究所要探討的與家鄉、鄉土相 關的部分，1993 年社會科課程標準（教育部，1993）四項總目標的其中一項就是「輔 導兒童了解其生活環境及本國歷史、地理和文化，以培養其愛鄉土、愛社會、愛國家的 情操」，可知鄉土教育在 1993 年課程標準中即受到教育當局的重視；國內學者陳國彥 （2001）則指出，社會領域的其中一項目的是：「建立人與人及其他事物之間相互之關 係」，這便包含了對整個環境、鄉土、居住地方的瞭解與關懷；而九年一貫社會領域十 項目標（教育部，2008）中的第四項「培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀」，也 可見得現今的教育目標仍相當重視培養學生對本土與國家的認同和關懷，也可從中窺見 鄉土教育的重要。
參、社會領域的內涵
社會科是一個跨越人文與社會科學的學科，因此其教材也涵蓋好幾個領域，包括歷 史、地理、政治學、經濟學、社會學、心理學和文化人類學等社會科學（程健教，1991）。 Parker & Jarolimek（1997）指出社會學習領域課程架構應包括：公民資質教育和民主價值；歷史、地理和社會科學；現在發生事件和公共議題等三項。學者 Parker（2001）也 區分社會學習領域的課程為九大類：公民教育與民主價值、歷史、地理、政治科學、經 濟學、人類學、心理學、社會學、現行事件與公共關係。 教育部 1993 年修訂的社會課程標準提供了教材選擇依據之通則，將社會科分為個 人領域、家庭領域、學校領域、地方領域、國家領域、世界領域等六個項目，其中包含 有：社會學、經濟學、地理學、心理學、政治學、歷史學等六個學科（教育部，1993）。 九年一貫課程綱要總綱（教育部，2008）中亦揭示了各學習領域的主要內涵，其中社會 領域包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、 公民責任、本土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。 九年一貫課程的社會學習領域課程綱要中，基本上簡單的定義是「統整自我、人與 人、人與環境間互動關係所產生知識領域的一種統合科目」。其中，「人的環境」不外 乎自然的物理環境，屬於人生的「生存」(survival)層面，與自然科學、地理學有關；人 造的物質環境，屬於人生的「生計」(living)層面，從「縱」的方面來看，它與歷史學有 關，從「橫」的方面來看，它與經濟學有關；人造的社會環境，屬於人生的「生活」(life) 層面，主要與政治學、法律學及社會學等學科(discipline)有關；自我與超自然的精神環 境，屬於人生的「生命」(existence)層面，涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、 道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關（黃炳煌，1999），社會領域正是整合這 幾個層面間互動關係的一種統整性領域（教育部，2000）。吳美靜（2003）將社會領域 內容知識的範圍整理如圖2-1 ：
圖2-1 社會領域知識範圍結構 資料來源：吳美靜（2003）。 此外，九年一貫課程社會學習領域分段能力指標還將學習的層面分為九大主題軸， 主題軸（thematic strands）就像是幾條細繩纏繞在一起成為一條很粗的大繩，或像七種 彩色光線混在一起成為白色陽光，代表著「螺旋」與「揉合」兩個概念，它的主要功能 在於將社領域的課程內涵加以歸類，也進一步將能力指標歸類（陳麗華，1998）。所以 社會領域的課程內容，一改以往地理、歷史等學科分科的標準，而採用所謂的「主題軸」 模式，作為課程設計的內容，九大主題軸包括：一、人與空間；二、人與時間；三、演 化與不變；四、意義與價值；五、自我、人際與群己；六、權力、規則與人群；七、生 產、分配與消費；八、科學、技術和社會；九、全球關連。這九大主題軸彼此間的結構 與展開順序，大致上可以依據下列的思考推導而來： 人類所熟知的世界是一個三度空間的世界，而時間可以被視為生活世界的第四個向 度，故第一軸「人與空間」與第二軸「人與時間」構成了人類的座標系統。宇宙萬物的變 自然的 物理環境 人造的 物質環境 人造的 社會環境 人類的 精神環境 生存 生計 生活 生命 自然科學 地理學 縱—歷史學 橫—經濟學 哲學、道德 宗教、藝術 政治學、法律 學、社會學等
不變」構成了基本的宇宙觀，此一宇宙觀自然會影響人類對自我、社會、政治、經濟、文 化、與整體生活世界的看法。當座標系統和宇宙觀定位之後，我們再從人類的主體性出發， 首先探索「意義與價值」(第四軸)，然後踏出自我，進入一般社會生活層面思考「自我、 人際與群己」之間的互動關係(第五軸)，跟著就進入政治與法律等生活層面，探討「權力、 規則與人權」(第六軸)，進入經濟與商業等生活層面，探討「生產、分配與消費」(第七軸)， 進入當代文化生活的重要層面，探討「科學、技術與社會」(第八軸)，最後，所有的生活 都關連在一起，彙整成地球村的生活，歸結到第九軸「全球關連」（教育部，2003）。 綜合以上可知，社會領域的內涵可分為個人領域、家庭領域、學校領域、地方領域、 國家領域、世界領域六個項目，包含社會學、經濟學、地理學、心理學、政治學、歷史 學等六個學科，並包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活 動、人際互動、公民責任、本土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。社會 領域是一身處於「人的環境」中的統合科目，其中包含自然的物理環境、人造的物質環 境、人造的社會環境、人類的精神環境。在社會領域的學習層面上則將課程內涵歸類為 九大主題軸。
肆、社會領域分段能力指標
九年一貫課程提供七大學習領域，其中各學習領域學習階段係參照該學習領域之知 識結構及學習心理之連續發展原則而劃分，每一階段均有其能力指標（教育部，2008）。 其中社會領域分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段 為五至六年級、第四階段為七至九年級。 本研究所要探討的是社會領域第二階段－三至四年級的學習內容。要瞭解學習的內 容須先探討能力指標的意涵，即此階段的學習目標要達成的能力為何？因能力指標以學 習階段來劃分，三年級與四年級同為第二階段，此階段的能力指標要綜合觀之，然仍可 依教學內容之知識結構、教材難易與學童經驗，分別在三年級與四年級呈現不同的學習內涵，並在此二年分別達成相關能力指標。 社會領域的能力指標編號「a-b-c」中，a 代表主題軸序號，b 代表階段序號，c 代 表流水號，本小節要討論的即為 b 階段序號為「2」之能力指標。 茲將社會領域第二階段能力指標臚列如下（教育部，2008）： 1.人與空間 1-2-1 描述居住地方的自然與人文特性。 1-2-2 描述不同地方居民的生活方式。 1-2-3 覺察人們對地方與環境的認識與感受具有差異性，並能表達對家鄉的關懷。 1-2-4 測量距離、閱讀地圖、使用符號繪製簡略平面地圖。 1-2-5 調查居住地方人口的分布、組成和變遷狀況。 1-2-6 覺察聚落的形成在於符合人類聚居生活的需求。 1-2-7 說出居住地方的交通狀況，並說明這些交通狀況與生活的關係。 1-2-8 覺察生活空間的型態具有地區性差異。 2.人與時間 2-2-1 瞭解居住地方的人文環境與經濟活動的歷史變遷。 2-2-2 認識居住地方的古蹟或考古發掘，並欣賞地方民俗之美。 3.演化與不變 3-2-1 理解並關懷家庭內外環境的變化與調適。 4.意義與價值 4-2-1 說出自己的意見與其他個體、群體或媒體意見的異同。 4-2-2 列舉自己對自然與超自然界中感興趣的現象。 5.自我、人際與群己 5-2-1 舉例說明自己可以決定自我的發展並具有參與群體發展的權利。 5-2-2 舉例說明在學習與工作中，可能和他人產生合作或競爭的關係。 6.權力、規則與人權 6-2-1 從周遭生活中舉例指出權力如何影響個體或群體的權益(如形成秩序、促進效率或傷 害權益等)。 6-2-2 舉例說明兒童權(包含學習權、隱私權及身體自主權等)與自己的關係，並知道維護
6-2-3 實踐個人對其所屬之群體(如家庭和學校班級)所擁有之權利和所負之義務。 6-2-4 說明不同的個人、群體(如性別、族群、階層等)文化與其他生命為何應受到尊重與 保護，以及如何避免偏見與歧視。 6-2-5 從學生自治活動中舉例說明選舉和任期制的功能。 7.生產、分配與消費 7-2-1 指出自己與同儕所參與的經濟活動。 7-2-2 認識各種資源，並說明其受損、消失、再生或創造的情形，並能愛護資源。 7-2-3 瞭解人類在交換各種資源時必須進行換算，因此發明貨幣。 7-2-4 瞭解從事適當的理財可調節自身的消費力。 8.科學、技術與社會 8-2-1 舉例說明為了生活需要和解決問題，人類才從事科學和技術的發展。 8-2-2 舉例說明科學和技術的發展，改變了人類生活和自然環境。 9.全球關連 9-2-1 舉例說明外來的文化、商品和資訊如何影響本地的文化和生活。 由以上分段能力指標可看出，社會領域第二階段學習內容出現最多指標的主題軸是 第一軸「人與空間」，共有 8 條，主要在瞭解居住地方與生活空間；其次是第六軸「權 力、規則與人權」，共有 5 條，學習個人在群體中之權與責並學習自治；再者則是第七 軸「生產、分配與消費」，共有 4 條，學習簡易的商業行為、貨幣與買賣等。 另外值得討論的是，在最新修訂之社會領域課程綱要（97 課綱）中，為使能力指 標的規範更加明確，特將分段能力指標加上許多註腳來加以說明。例如：第一軸－人與 空間，指標 1-2-1「描述居住地方的自然與人文特性。」其中「居住地方」即以註腳說 明：居住地方可以是居住的社區或村(里)、鄉(鎮市區)、縣(市)等行政區；整句之註腳則說明： 例如可以分成山上、海邊、農村、都會區加以介紹。基於現實上的考量，教科書編者不必依縣 市之不同而有不同版本，但應協調主管教育行政機關協助授課老師取得以當地的自然與人文為 主要內容的補充教材。指標 1-2-2「描述不同地方居民的生活方式。」其中「不同地方」 以註腳說明：不同地方指不同的社區或不同的村(里)、鄉(鎮市區)、縣(市)；整句之註腳說明：
市之不同而有不同版本，但應協調主管教育行政機關協助授課老師取得以當地居民的生活方式 為主要內容的補充教材。類似的註腳還出現在 1-2-7「說出居住地方的交通狀況，並說明 這些交通狀況與生活的關係。」整句註腳說明：基於現實上的考量，教科書編者不必依縣 市之不同而有不同版本，但應協調主管教育行政機關協助授課老師取得以當地交通狀況為主要 內容的補充教材。第二軸－人與時間，指標 2-2-1「瞭解居住地方的人文環境與經濟活動 的歷史變遷」。整句註腳說明：盡可能同時論述水域環境和居民生活、經濟活動之間的關係， 不過，基於現實上的考量，教科書編者不必依縣市之不同而有不同版本，但應協調主管教育行 政機關協助授課老師取得以當地人文環境與經濟活動為主要內容的補充教材；2-2-2「認識居 住地方的古蹟或考古發掘，並欣賞地方民俗之美。」整句註腳說明：基於現實上的考量， 教科書編者不必依縣市之不同而有不同版本，但應協調主管教育行政機關協助授課老師取得以 當地的古蹟、考古發掘及民俗為主要內容的補充教材。 如此以「基於現實上的考量，教科書編者不必依縣市之不同而有不同版本，但應協 調主管教育行政機關協助授課老師取得以當地……為主要內容的補充教材」形式出現的 註腳共有 5 處，需要「取得當地」的補充教材分別為：自然與人文；居民的生活方式； 交通狀況；人文環境與經濟活動；古蹟、考古發掘及民俗等五方面。可見社會領域第二 階段之教學內容實有地域性的差異，是需要因地制宜的。此現象可說明本研究旨在編製 一適合臺中市國民小學四年級社會領域使用之教學資源，正符合九年一貫社會領域課程 綱要的規範與期待。
第二節 鄉土教育內涵、教材編製與相關研究之探析
如前章所陳，本研究為「臺中市國民小學四年級社會領域教學資源編製」，社會領 域四年級學習內容聚焦「家鄉」主題。而現今國民教育雖已無「鄉土教育」或「鄉土教 學」之名，然因其已融入各領域教學內涵中，在討論有關鄉土、家鄉等相關教學時，為 瞭解其意義、內涵與演變脈絡，仍須以「鄉土」或「鄉土教育」之名稱來探討，以便於文獻的分析與討論。 鄉土教育是幫助人們認識自己生長或居住的地方，使他們關懷、認同鄉土，且對鄉 土文化問題願意參與和改善，因而所實施的教育歷程和行動。其基礎理念是遵循「多元 化思考、地方性行動」的原則，建立以「尊重」為前提的族群倫理和土地倫理（吳珠羽， 2005）。本節就鄉土教育的內涵、鄉土教材的編製以及與鄉土教育相關之研究分述之。
