開放教育

壹、教育改革之背景

傳統教育較忽略許多學習的內涵，學生讀書只想追求更高的學業成就，

忽略了學習的意義與目的，學生同儕間的彼此惡性競爭，使人我感情態度 疏離。封閉的教學型態使學校與社會脫節，傳統的權威式教育已無法適用 於今，教育若不做出改革將無法因應社會的變遷。民國 83 年，在台北縣 政府推動之下，「開放教育」的理念開始在國內萌芽，希望民主、自由及 個性化、個別化的教育能使每個學生都有寬廣的發展空間，讓學生能在無 拘束的環境下自動自發的學習成長。政府單位有台北市幼稚園與小學低年 級的教學銜接實驗、田園教學研究、教學評量改進實驗及新北市的現代教 育實驗班等，運用了生活周遭環境的資源、統整式的評量等為改進目標，

促進了校園開放的措施。開放教育是現代教育思潮的一股潮流，代表著對 傳統教育反省的一個歷程，然而開放教育並無法完全取代其他的教育理念 與實務，而是具備一種相輔相成的功能。

從人本主義心理學所提倡的各種教育改革方案中，最具有特色為開放 教室的教學設計（張春興，1996）。開放教育是以兒童為本，不限於教科 書內容、重視多元化學習與評量的學習方式。開放教育源自於英國，於美 國發揚光大。在英國，尼爾（A. S. Neil）一手創建的夏山學校（Summer Hill）

被視為辦理開放教育之指標。夏山學校完全突破傳統方式，特色為讓學生 自行決定學習內容及生活條約，強調應由學校適應學生，而非學生適應學 校，並實施混齡教學輔以個別化教學設計。根據研究調查在 70 年代美國 一般小學實施開放教室者的結果，在教學設計上有以下七種特徵

（Giaconia & Hedges, 1982；張春興，1999）：（1）學生主導自己的學習；（2 採診斷式的成績評量；（3 不採用固定課本式教材；（4）採個別化的教學 活動；（5）採混合編班教學模式；（6）採用無隔間開放教室；（7）教師合 作的協同教學。在學習過程中完全由學生主導，教師只扮演備詢者的角色，

學習效果的評量，主旨在於診斷學生學習的狀況，並不作評定成就高低之 用，最後破除了固定課本的教學模式及編班教學的傳統，採取生活化多樣 性的教材教法。在混合編班的原則下，配合著學生的個別差異，設置教學 情境，每位學生皆可以按照自己的程度需求與目的來學習成長。

在台灣，礙於僵化的法令，使得體制外的教改學校，只能在懷有教育 理想的學者及不願讓孩子侷限於制式教育的父母支持下生存，例如森林小 學、全人中學、種籽實小、雅歌小學等；這些學校各有校園特色及教育理 念，但主要教學要點皆是基於讓孩子能快樂的學習、成長，呈現人本、人 文、人性的色彩。開放教育在民國 60 年以後在幼教學者倡導下從師範附 設幼稚園開始推展。台北縣自 83 年度起，現代教育實驗班級開放教育實 驗班同時進行，並於 85 年度宣布全縣國小全面實施開放教育。實施開放 教育對於學校或教師來說是一大挑戰，個別化設計課程、編輯教材、教學 評量方式等都是為了讓每的孩子都能有良好的發展。相較於日本開放空間，

個別化的教育以及夏山學校民主自由，愛與尊重的教育模式離我們還有一 大段距離，不過經由多年努力地提倡與宣導，已使國內教育產生劇烈的影 響（林惠真，1999）。

貳、開放教育之理念

今日在學校接受教育學習的學生們，將在未來成為社會的支柱，面對 國際化的社會，值得思考的是在教育過程中如何培養孩子面對未來的能力 成為教育改革的主軸。聯合國教師報告則提到在邁入二十一世紀的起點，

我們需要投入更多的心力與資源，對下一代的教育，老師與未來的關係，

也從未如此緊密。黃政傑（1997）在「開放教育的理念與實踐」一書中提 到以個人實際經驗提出促進對開放教育之實施有效策略，例如：家長對教 育的期望是教改最大的動力、班級親師會是教師最有力的教學資源團、讓 教師會成為推動開放教育的大動力、教師群協同教學可促成本土化開放教 育理念的實現、以主題式的教學計畫做為實現本土化開放教育的主軸、延 伸教學場所，讓大自然成為開放教育的教室、學生自治會是開放教育的中 心策略、自主性學習的設計是邁向開放教育終極目標的策略等。將班級親 師發揮到正向功能，藉由家長的力量，鼓勵家長深入了解教育現況以及教 育改革方向，提升教育的品質效率。教師群的協同教學也可相互觀摩學習、

討論修正，提升教師專業能力，生動化的教學活動、多元化的評量，結合 了家長資源，讓各種多元化課程能適應學生個別化與個性化差異的學習狀 況。最後，強調「愛、自由、民主、尊重、自律」的開放教育情況下，善 用學生自治活動，讓學生在這樣地教育理念中學習民主、尊重和自律，從 自治會、班會的運作中，學習理性溝通、民主辯證、尊重他人意見與反省 空間，建構正確的道德與價值觀。

鄧運林（1997）分析傳統教育強調的由上而下的行政決策，規範各課

程教學進度、定期考察次數及行事曆規定等等，教師透過嚴謹的分科教材，

引導學生自主學習

差異，發掘各種才能的學生，提供個別化、適性化的教學模式與學習，因

診斷性評鑑 評鑑的目的在於指導教

本研究統整各專家之開放校園內涵後，內容包括心靈的開放、空 間的開放、教學內容與資源的開放及方法的開放，統整如下，

1. 心靈的開放：

長久以來我們以統一的教材及標準來教育學生，但學生各有不 同的背景、能力，造成許多教育的問題，如何以開闊的心靈看待學 生，是開放教育的重要課題。教師站在教學的最前線，教師的觀念 是否調整適當是開放教育可否落實的關鍵。

在學生的學習過程中，教師須以觀察、輔助的角度提供學生所 需的一切學習資源，引導學生自動自發學習。改變過去完全主導的 角色，與學生一起進行討輪及操作，因此教師應在心態上做好調適，

接受新觀念，以開放的心胸投身開放教育。教育不只是學校的責任，

家庭教育對於學生的成長、學習也影響深遠，若沒有家長的支持與 配合，學生的教育將大打折扣。

2. 空間的開放：

學生學習不應該只侷限於教室空間，依照學生的需求、教學的 需要，圖書室、實驗室、生態池塘等都是學習的樂園；教師應視教 學計畫帶著學童接觸大自然，社區、公園等都可以是學習的地方。

在室內空間的運用上，可使用容易移動的分隔牆或類似的工具 設置不同類型的學習空間，因應不同類型的需求。隨時開放圖書室、

閱覽室、視聽教室等讓學生能在任何時候取得想要的資訊。開放教 室沒有固定的課桌椅安排（盧美貴，1990），以便讓教師在教學時 配合不同的教學內容做適當的座位安排，也讓學生之間有更多互相 交流的機會。

3. 資源與內容的開放

學習的資源應為多元多樣化，而非侷限於課本上及教師講述法 的知識。並不是排斥教科書，學生周遭的學習資源如時事、人文藝

術等都應讓學生學習，讓學生能親自感受、探索，從實際生活中學 習。而針對不同的學生學的內容也應不同，學生的專長和個性提供 適合的學習內容，其發揮潛能，適當的學習。並且對程度不同的學 生給予適當的題材，確保讓程度較差的學生也能有良好的發展。

學校各項資源如教材、圖書等都應開放給學生隨時使用，學校 的圖書設備、教材媒體不再集中於一處而是分散在各班級，只要學 生有需要都能快速的取得想要的資料，隨時隨地的學習，也能更快 速的融入教學。

4. 方法的開放

教師在教學方法中，應多採用合作學習、協同教學等多樣化學 習方式，讓教學更活潑生動，刺激學生思考。透過討論、觀察等學 習方式讓學生做嘗試，並與教師、家長一起討論，以適當的方式學 習。為了給予較多的空間揮灑，在課程安排上採用彈性課表與混齡 編組；學習的基本原則是自由與責任，除了知識的學習之外，更強 調情意教育，學生有機會決定自己的學習課程，負責安排與完成自 己學習的責任（盧美貴，1990）。

參、學校空間之革新

Cheng, Yin Cheong （2000）提到教學的新典範（new paradigm of teaching），應朝向個別化、地域化和全球化。個別化中的教學，教師的角 色轉變為鼓勵學生學習的激勵者，教學為一種啟發、激勵並帶領學生自我 學習與自我實現（self-actualization）的歷程。教學模式類似於蘇格拉底的 產婆術的教學法，著重於喚醒學生的動機與求知慾望，讓學生主動思考、

行動與學習。在地域性與全球化的教學中，教師可透過全球化的網際網路、

網址學習、視訊會議、各種不同形式的互動和多媒體材料，增進教學效能。

教師們的教學可形成網絡教學，透過互相分享與激勵，以維持一個新的專

業文化和多元的教學成果。教育及教學革新會影響校園空間的規劃，由行

根據 Preece（1987）、Smith 和 Glass（1980）的後設 分析結果，班級規模 20 人比 40 人在學習成就上約高

的心智皆由各種強度不同的智慧統合而成，教育應該 使每位學生激發出不同的潛能和特質。

資訊科技的運用

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