閱讀理解的定義

閱讀理解的定義可以分別從行為學派的觀點與認知的觀點兩方面來看。行為學派的 心理學家強調閱讀是文字的辨識與學習的結果，認為學習是一種刺激－反應，故將讀本 當作「刺激」，探討閱讀讀本後的「反應」（吳宛真，2008）。傳統行為學派認為閱讀 是被動的接受訊息，所有的意義皆存在於文章內容中，只要經過閱讀即可理解文章內容 的意義（Dole, et al. ,1991），其他傳統觀點學者強調閱讀的技能，認為閱讀理解是閱讀 技巧的表現，讀者具備應有的閱讀技能後，理解便自動產生，但因程度不同產生四種不 同的理解層次：

1.字義的理解（litrral comprehenesion）：讀者從字句的語意瞭解文章表達的想法，包含文 章的重要訊息與概念，如回憶文章內容、順序、細節、知道字的意義等技能。

2.推論的理解（inferential comprehenesion）：讀者能從文章描述的訊息，加上自身的經驗 與直覺，推論文章所隱含的意義，如推測中心思想作合理解釋、預測、比較、對照、

因果等技能。

3.評鑑的理解（evaluative comprehenesion）：讀者依據文章內容的訊息產生自己的觀點，

包含價值判斷、決定主張、拒絕或支持某種意見等技能。

4.批評的理解（critical comprehenesion）：讀者能分析閱讀材料的格式內容，理解文章思 想的邏輯性和一致性，並能區辨文章字句的形式、語態等技能。

認知心理學的學者則強調閱讀是交互作用的本質（interactive naure）及理解建構的 本質（constructive natrue），理解是閱讀者在閱讀時的複雜心裡歷程（Lerner, 1988）。閱 讀的過程是內在基模與文章訊息之間的含攝作用，在閱讀活動的「互動」、「建構」歷 程中，讀者經由訊息的前後脈絡與既有的知識基模之間的互動，創造了對閱讀內容的意 義（楊芷芳，1994）。Goodman認為：「閱讀是動態的建構過程，是心理語言的猜測遊 戲，是複雜但可被理解的溝通模式」（洪月女譯，2005），閱讀不僅是由文字表面取得意 義，還是一種建構意義的過程（Solso, 1988），閱讀者從感官開始接觸文字，連結先備知 識，統整建構文章的意義，進而對文章產生理解。柯華葳（1994）指出閱讀是複雜的認 知心理歷程，受到個體知覺技巧、解碼能力、經驗、語言背景、及推理能力的影響，包 括識字和理解兩部分。識字是閱讀理解的基礎，從閱讀的理解的歷程之中獲取文章意義 是閱讀最終的目的。

二、閱讀的發展階段

蘇國榮（1985）談到閱讀的特性時指出，閱讀是有發展性，不同的發展階段有不同 的閱讀問題。Gunning（1996）綜合多位研究者的發現，將閱讀發展區分成五各階段：

1.前閱讀期：（初生～六歲）

幼兒快速發展聽覺語言能力，開始接觸各式印刷品，慢慢學會常用字與自身關係密切

的文字，透過家人念故事書等活動累積與閱讀有關的知識。

2.閱讀初期：（六～七歲）

兒童開始明瞭語音與文字之間的連結關係，進而運用來認識新的文字，此階段閱讀 的速度緩慢。

3.文字確認期：（七～八歲）

兒童識字能力大幅提昇，閱讀的速度、流暢性、對文章字意的理解能力有所增加。

4.初階新知閱讀期：（八～十四歲）

兒童開始接觸複雜的訊息，閱讀訊息的長度、難度增加，包含抽象概念的課程內容，

運用閱讀策略瞭解文章的意義，學習新的知識，是兒童閱讀發展過程中關鍵的時期。

5.多元觀點（十四歲以上）

青少年不再藉由背誦、記憶來吸取知識，能從閱讀的內容理解事物的原則和道理，

建立不同的假設及不同觀點的思考。因同儕活動、課外活動等的時間增加而減少閱 讀的時間。

國中學生的閱讀發展正處於第四階段，閱讀發展的關鍵時期，學生開始接觸複雜及 抽象的閱讀材料，孟緩（2003）國中學生能夠較熟練地運用多種閱讀技巧來把握讀物的 內容並有所分析、評論，甚至有時因閱讀內容的感染，激發出個人創造的欲望。在這個 階段中教師應該教導有關閱讀的方法和學習的策略，指導學生利用策略達到閱讀理解的 目的，學習新的知識。

三、閱讀的歷程

訊息處理理論是認知心理學領域裡重要的理論之一。從認知的內在運作過程理論，

可以了解閱讀是一項複雜的認知過程，也是訊息處理的過程，涉及提取舊訊息、獲得新 訊息、運作、整合等，包括對字義的認識與了解，以及個人對於文字內容而做出的認知 反應（吳宛真，2008）。諸多學者們對閱讀理解歷程提出諸多的觀點，其中Gagné（1985）

依訊息處理論的的觀點，將閱讀過程分成四個層次：

1.解碼（decoding）：解碼是把文字辨認出來產生意義。解碼包含比對（matching）與轉 錄（recording）兩種歷程。比對是指看到字直接從長期記憶中檢索出它的意義，轉錄 則是看到字經過發音，再依字音由長期記憶中檢索出字義。

2.文義理解（literal comprehenesion）：文義理解是從文句中找出文字的意義，進而詮釋 整句文句的旨意，包含字彙接觸（lexical access）和語法分析（parsing）。字彙接觸指的 是認出字或聲音形式後，從長期記憶區喚起與這個字音連結的意義；語法分析指的是 分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適當的關係連結在一起，以瞭解文句的 意義。

3.推論理解（inferential comprehenesion）：推論理解是指對文章深層意涵的了解，包含統 整（integration）、摘要（summarization）以及精緻化（elaboration）。統整指的是將文章 中各概念的心理表徵相互連貫，摘要是閱讀完文章後，能夠歸納該段的概念並產生文 章的大意，精緻化是指將新資訊與舊知識互相連結，產生更豐富的意義。

4.監控理解（comprehenesion monitoring）：監控理解包含設定閱讀目標、選取閱讀策略、

檢核目標、修正的歷程，涉及後設認知的能力。

四、影響閱讀理解的因素

Kameenui & Simmons（1990）指出影響閱讀理解因素包括讀者特性（如背景知識、

動機等）、文章的型式結構與組織、工作的需求與特性、後設認知等。

劉玲吟（1994）綜合 Wiederholt & Bryant（1987）；Kaluger & Kolson（1978）；Lerner

（1988）的論述，認為可用三個變項來概括說明閱讀理解的主要因素，此間便項的關係 也說明了閱讀理解的交互作用過程。

1.文章相關變項：包括文章組織、文章結構、可讀性、使用語言的清晰度、陳述內容與 文化背景的關係、趣味等。

2.讀者相關變項：包括讀者的能力與背景因素。能力包含讀者的生理狀況、語言能力、

智商、使用策略的能力、動機、注意力、記憶力等。背景因素指讀者的先輩知識、語 言知識、結構知識等。

3.環境相關變項：包括教師指導策略介入的品質、指導的氣氛、學習的氣氛。

蘇宜芬（2004）認為影響閱讀理解的因素可分為讀者、文章兩方面的因素。讀者因 素包含讀者認字的技能、句法的掌握、推論能力、先備經驗或知識、後設認知能力、閱 讀動機等因素，文章方面的因素包含用字遣詞之深淺、內容是否有連貫性及文體結構 等，也會影響到讀者的閱讀理解程度。

Brown （2001）在討論閱讀偏好或閱讀習慣時指出，閱讀時人們會依照不同的目的，

如消磨時間、找資訊或學習，採取不同的閱讀策略。近來諸多研究顯示閱讀策略的使用 是影響閱讀理解的重要因素之一，一個具備良好閱讀技巧的閱讀者會針對不同的閱讀材 料、閱讀的目的，而採取不同的閱讀策略，以瞭解文章中所要傳達的意義與訊息。Brown、

Campione與Day提出閱讀理解策略應該包含下面三種知識（引自藍慧君，1991）

1.內容知識：指有關文章主題領域的訊息，如具備及運用先前知識搜尋與文章有關的主 題訊息。

2.策略知識：指知道有效理解程序的知識，運用文章結構找出重要訊息、對閱讀的文章 作筆記、劃重點、摘要。而理解超越文章所提供的訊息時，就要進行推論。

3.後設認知知識：指讀者對自己的認知歷程，以及是否成通滿足作業要求的知曉情形。

這方面的知識包括理解監控、自我檢核及依不同的目標調整實作表現。

綜合上述文獻，可以知道文本的因素、個人的能力、策略的應用等影響閱讀理解。

而本研究的焦點在於文本因素對於閱讀理解的影響，這部分也有不少相關研究，Cook 和 Mayer（1988）以五種不同的科學性文章結構進行教學以增進學生對文章結構的知覺，

研究結果發現：對文章結構的瞭解可以更有效的理解文章內容和增進閱讀策略培養－建 立內在的連結。錡寶香（1999）認為敘述式與說明式文體結構所傳達的概念與概念之間

的連結方式截然不同。因此，讀者在閱讀時，必須配合當下閱讀文本的內在結構來進行 文本意義建構，如此才能增進訊息處理效率及降低記憶負荷量。吳宛真（2008）以太陽 能的概念為例，探討不同型式的科學文本對國小高年級的閱讀理解影響，在其研究之中 發現「科學文本的形式」與「學習成就」之間存在交互作用，顯示不同學習成就的學生 本會因科學文本的形式影響其閱讀理解。葉雅菁（2007）以高一學生為對象，進行生物 課本中圖片的感受及對圖片的閱讀理解研究，其研究結果指出不同學業成就的學生對圖 片的閱讀理解情形也不同。低分組較少根據圖片中的表徵變化來推論參與者的變動過程 或各參與者的關係；而高分組的學生能根據加入個人的經驗進行推論。黃書敏（2007）

以不同類型（敘述式及說明式）的科學文本，探討國小六年級學童閱讀之後水資源相關 之迷思概念的影響，其結果顯示閱讀說明式文本的學童，其水資源概念的澄清是優於閱 讀敘述式文本的學童。陳秋芬（2003）以不同時間序列的科學性文章，探討不同先前知

以不同類型（敘述式及說明式）的科學文本，探討國小六年級學童閱讀之後水資源相關 之迷思概念的影響，其結果顯示閱讀說明式文本的學童，其水資源概念的澄清是優於閱 讀敘述式文本的學童。陳秋芬（2003）以不同時間序列的科學性文章，探討不同先前知