閱讀理解策略與教學法

本節閱讀理解策略與教學分為三個部分進行探討：閱讀理解與教學、閱讀理 解策略與教學法、以及閱讀理解相關理論對莊子寓言教學的啟示。

一、閱讀理解與教學

閱讀理解屬於讀者內心個人的認知活動，因此在教學的應用上需注意符 合因材施教的原則，特別要注視學生間的個體差異。蔡俊傑（1995）提出讀 者屬於場地獨立或是場地依賴會影響閱讀理解能力，認為教師面對場地獨立 的學生可教導更多的閱讀理解與記憶策略以協助學生建立更多的回憶；而面 對場地依賴的學生可給予前導組織以協助閱讀時的理解。吳憲昌亦以台中縣 國小六年級學童為例，指出學生的閱讀理解能力與寫作能力息息相關（吳憲 昌，2003）。另外，教師使用的教學策略對學生的閱讀動機及閱讀理解存在著

相當的影響（張全正，2003）。

Cunningham & Tierney 認為教師在進行閱讀理解的教學策略時有四項主要 原則（Cunningham & Tierney，1980）：

1. 學生在課堂上的閱讀表現不佳，很大的原因是因為教師放任學生 在閱讀上單打獨鬥。

2. 為提升學生在閱讀上的成就感，教師不妨從提供學生較簡單且容 易完全理解的材料著手。

3. 當學生花越多的時間在思索文本材料時，所獲得的助益亦愈大。

4. 當學生被要求在特定的時間、被分成特定的組別、來閱讀特定的 文本材料時，將會限制了學生原本可能的閱讀表現。

看莊子寓言的材料，以故事的結構包含深刻寓意，兼具簡單的形式與讓 學生思索的空間，可說是符合上述的第二、三項原則，雖然第四項原則提及 閱讀特定的文本材料時，可能會限制學生原本的閱讀表現，但在實施莊子寓 言教學的期間，並不限定學生平時自行閱讀的文本種類，因此研究者以為不 違背此項原則。

二、閱讀理解策略與教學法

閱讀是一項複雜的認知活動，亦是策略性的歷程（Hyde&Bizar，1989），

而理解是閱讀的最後目的、最終的目標（董宜俐，2003；吳訓生，2000；洪 月女譯，1998；施頂清，2000；柯華崴，1993；劉玲吟，1994；Gunning，1996；

Polloway & Patton，1997）。Richek 等人（1996）認為閱讀理解策略的應用可以 激發較高層次的心智活動，使他們在閱讀的過程中能比較積極的運用自己的 先備知識理解文章、監控自我閱讀理解情況、調整自己的閱讀方式，進而提 升自我對文章的理解。

因而國內學者紛紛從事閱讀理解策略教學的相關研究，這些學者其觀點 的不同，所運用的閱讀策略亦有差異，常見的如 SO3R 法（瀏覽、問題、細 讀、背誦、複習）、REAP 法（閱讀、編碼、註解、審思）以及 DRTA「引導 閱讀與思考活動」提出的預測、細讀、查驗三步驟，和 QAR「問題-答案關係」

理解策略尋找問題答案的資訊來源等。

除了上述四種閱讀理解策略，Pressley 等人（1989）歸納出經常被教師所 採用的閱讀理解策略有六：

1.摘要（summarize）：保留文章重點、略細節，找出主題句。

2.心像法（mental imagery）：形成文章內容的心像，幫助學生瞭解文意。

3.故事文法（story grammar）：教導學生故事文章的結構，幫助學生瞭解。

4.產生問題（generate questions）：藉由問問題，讓學生主動察覺文章 內容，增進理解。

5.回答問題（answer question）：讓學生回頭閱讀文章，重新連結文中片 段零碎的訊息，加深訊息處理層次。

6.活化先備知識（activate prior knowledge）：鼓勵學生比較其生活經 驗和文章內容，並以自己的背景知識，推論文章的意義。

Heilman、Blair & Ruplay（1990）的論點與 Tierney & Cunningham（1980）

提出不同的閱讀階段所使用的策略也有所不同的觀點相似，同樣依閱讀前、

中、後三階段提出不同的閱讀策略（石兆蓮，1997），而 Richek 等人更是針對 閱讀的前中後期，設計有效提升理解的教學策略：

1.閱讀前：鼓勵學生應複習與文章題目有關的背景知識，並閱讀文章提 要或插圖，嘗試去預測文章內容，建立閱讀目標。如果相關的知識可以 幫助建立故事的概念，則討論作者生平。

2.閱讀中：把注意力運用在文章困難之處。運用文章標題以引導閱讀 並在每個段落結束後自問問題並尋求解決之道；鼓勵學生默讀，並自我

理解監控。

3.閱讀後：可運用自我提問的方式評估檢視自己理解的程度及所獲得的 訊息正確與否。要學生重述或摘要大意；重組文章內容，可製成圖解組

體（概念圖、大綱等）；問其他同學問題；要學生寫下文章中的事實或 讀後感想；討論文章重點，評鑑作者寫作風格。

而 Paris 則認為閱讀有所謂的「告知學習策略」（賴育民，1995）：

1.察覺閱讀目標、計畫與策略：即個體體察自己閱讀得目的、擁有的 閱讀技巧，及理解的策略並形成計畫。

2.理解和定義：指個體可以從文章中摘露出重要訊息或並進行推論與 定義。

3.閱讀的評估與調整：即個體可以自行評估閱讀情形並對理解進行監 控，甚至嘗試解決失敗的理解等。

交互教學法（許淑玫，1999）：由 Brown & Palincsar 提出，是一種利用對 話而產生的教學法，共分為四個策略步驟，一是進行摘要，訓練學生摘述文 章內主要且高層的概念。二是提出問題，也就是讀者為了主動監控閱讀理解 的成效而進行的自我提問。三是理解監控，即指導學生如何針對文章中難以 理解的部分採取適當的調適措施或策略。四是進行預測，旨在利用已知或現 存的線索預測下一個段落的內容。

上述中，多位學者提出的教學策略與教學法，雖眾說紛紜，但其概念是 大同小異。研究者擬採 Heilman、Blair & Ruplay（1990）、Tierney & Cunningham

（1980）及 Richek 等人針對「閱讀的前、中、後期」設計教學策略的概念，

配合莊子寓言教學的內容，來擬定提升學生閱讀理解能力的教學策略，方式 呈現於下。

三、閱讀理解相關理論對莊子寓言教學的啟示

閱讀理解不僅是語言的過程，更是思考的過程。Goodman（1998）曾說：

文章的意義從來不在語言文字裡，而是讀者必須把意義帶進語言中，才能從 中建構意義。從教育的角度來看，教學本身就是在協助學生承先啟後，因此 教師應使閱讀的材料能與學生既有之經驗產生聯繫。當學生缺乏可提取的閱 讀經驗時，教師應發揮所扮演的專業助構者角色，提供相關的前導組織、擴 充學生的先備知識，或是適時教導更多有用的閱讀策略。就閱讀的目標而言，

教師要帶給學生的不只是閱讀的物理作用，讓學生猜字解句了解原意而已，

更要能產生閱讀的化學作用，使閱讀的心理認知層面與技巧方面都能有更深 的體悟，甚至享受沈浸於閱讀的喜悅。

綜觀上述的閱讀理解策略與教學法雖多，但囿於本研究並非專以某種閱 讀教學策略的實施成效來探討學生閱讀理解力提升與否，因此研究者在實施 莊子寓言教學時，希望採眾學者之意見，針對閱讀的前中後期設計，來擬定

閱讀理解的教學策略－－

1.閱讀前：先教導學生故事文法的概念，講述莊子生平、時代背景、莊 子寓言的特色以建立先備知識。

2.閱讀中：要求學生將寓言故事的主題句標記（保留文章重點，略細節）、 自問故事相關問題（藉由問問題，讓學生主動察覺文章內容，增進理解）。

3.閱讀後：共同提問與討論（檢視自己理解程度及所獲得的訊息正確與 否）、學習單練習①大意摘要②佳詞美句③印象深刻的人物或情節④想想問題 動動腦⑤寓意聯想與閱讀心得⑥故事插圖。