莊子寓言教學對國小五年級閱讀理解能力之影響

國立台中教育大學語文教育學系碩士論文

指導教授：鄭峰明 教授

莊子寓言教學對國小五年級

閱讀理解能力之影響

研究生：林育如 撰

中華民國九十六年六月

莊子寓言教學對國小五年級閱讀理解能力之影響

摘 要

本研究主要探討莊子寓言教學對國小五年級學生在閱讀理解能力之 影響。本研究之研究目的有三： 一、深究莊子寓言內涵成為寓言教學教材的可行性。 二、探究莊子寓言教學的推行，能否增進國小五年級學生閱讀理解的 能力。 三、探討參與莊子寓言教學的國小五年級學生，對於莊子寓言教學的 看法與感想。 本研究係採不等組前測--後測之準實驗設計進行閱讀理解能力測驗， 輔以研究者針對教學現場產生之問題，尋求改進之道的研究。研究對象為 台中市○○國小五年級兩班的學生，五年一班 32 位學生為控制組實施一 般閱讀活動，五年二班 31 位學生為實驗組進行莊子寓言教學活動，莊子 寓言教學活動以莊子寓言閱讀活動為主，閱讀十六篇莊子寓言故事，每週 兩節為期十一週，共 880 分鐘之實驗教學。研究工具包括：閱讀理解困難 篩選測驗、莊子寓言教學學生回饋問卷、莊子寓言閱讀學習單。實驗所得 資料以獨立樣本 T 檢定之分析方法進行印證，並分析莊子寓言教學學生回 饋問卷、莊子寓言學習單之內容。 本研究主要結果如下： 一、莊子寓言閱讀教學對國小五年級學生在「閱讀理解困難篩選測驗」 中，閱讀理解之影響並不顯著。 二、莊子寓言閱讀教學有助於刺激學生的思維，增進閱讀理解的能力 三、莊子寓言學習單有助於學生呈現閱讀理解的層次，並具有輔助寫作 的功能。 四、莊子寓言故事趣味性與對比性高的篇目更能引發學生閱讀興趣。 五、莊子寓言教學對學生的閱讀興趣具有正面的影響。 研究者根據上述的研究結果加以討論並提出建議，以作為教學者與未 來研究者之參考。

The Effect of Zhuangzi Fable Instruction on Reading

Comprehension Ability for 5

th

Graders in Elementary School

Abstract

This study is to investigate the effect of Zhuangzi fable instruction on reading comprehension ability for fifth graders in elementary school. The purposes of this study are as follows:

1) Study the feasibility that fable instruction materials include the content of Zhuangzi fable.

2) Investigate the effect of promoting Zhuangzi fable instruction on reading comprehension ability for fifth graders in elementary school.

3) Investigate the opinion and after-thought of the fifth graders who participated in the fable class on Zhuangzi fable instruction.

This study adopted a quasi-experimental design of before-and-after test on different groups for examining reading comprehension ability, assisted with the questions raised in the classroom setting, and thus searched for the ways of improvement. Research subjects were two classes of fifth graders in Taichung City XX Elementary School. Thirty-two students in Grade 5 Class 1 were in the control group which proceeded with general reading activity; thirty-one students Grade 5 Class 2 were in experimental group which proceeded with Zhuangzi fable instruction activity that emphasized Zhuangzi fable reading activity. It included an 880 minutes experimental teaching that involved reading activity of sixteen Zhuangzi fable stories for eleven weeks with two

difficulty screening test, Zhuangzi fable instruction student feedback

questionnaire, Zhuangzi fable reading learning list. Data was analyzed and verified by independent samples T-test; we also analyzed Zhuangzi fable instruction student feedback questionnaire and the content of Zhuangzi fable learning list.

The major findings of this study are as follows:

1) Zhuangzi fable reading instruction has no significant effects on “reading comprehension difficulty screening test” for fifth graders in elementary school.

2) Zhuangzi fable reading instruction is helpful in stimulating students’ intellect and improving reading comprehension ability.

3) Zhuangzi fable learning list helps students to learn layers of thinking in reading comprehension and also contributes to the function of writing. 4) In Zhuangzi fable stories, the articles which are more interesting and with more comparison attract students’ interests in reading.

5) Zhuangzi fable instruction has positive effect on students’ interests in reading.

According to the above research results, suggestions and discussions are provided as future references for teachers and researchers.

目 次

第一章 緒 論

第一節 研究動機………1 第二節 研究目的與問題………4 第三節 名詞定義………5 第四節 研究限制………6

第二章 文獻探討

第一節 莊子的寓言...8 一、莊子寓言的內涵………8 二、近代寓言的界說 ………12 三、莊子寓言的特色……….16 第二節 寓言教學相關研究………33 一、外國語文教育對寓言教材的應用………33 二、中國語文教育對寓言教材的應用………35 三、寓言教學活動設計……… 36 第三節 基模理論………38 一、基模理論之定義………39 二、基模之特性………39 三、基模理論之運作………40 四、基模理論之類型………41

　 一、閱讀理解的歷程 ………44 二、中文閱讀理解的歷程……….46 三、推論與閱讀理解……….47 第五節 閱讀理解策略與教學法………49 一、閱讀理解與教學……….49 二、閱讀理解策略與教學法……….51 三、閱讀理解相關理論對莊子寓言教學的啟示……….54

第三章 研究設計

第一節 研究架構與流程………56 一、研究架構與設計……….56 二、研究流程……….58 第二節 研究情境………61 一、○○國小……….61 二、教室情境……….61 三、實驗組班級……….61 四、控制組班級……….61 五、研究者……….65 第三節 莊子寓言教學活動設計………65 一、莊子寓言故事的閱讀活動……….66 二、寓言故事的延伸活動……….68 三、閱讀活動學習單設計……….68 第四節 研究工具與資料蒐集………73 一、量表資料……….73 二、學生學習單資料……….75 第五節 資料分析………76

第一節 閱讀理解測驗之結果分析………77 一、實驗組與控制組在前測表現之分析……….78 二、實驗組與控制組在後測表現之分析……….79 三、實驗組與控制組前後測分數差距之分析……….80 四、實驗組與控制組不同程度學生前後測分數差距之分析……….80 五、討論……….82 第二節 「莊子寓言教學學生回饋問卷」之內容分析……….83 一、題目分類……….85 二、實驗組學生對莊子寓言教學活動的看法……….87 三、實驗組學生對莊子寓言故事篇目的看法……….90 四、結語……….92 第三節 「莊子寓言閱讀學習單」之內容分析……….94 一、大意摘要……….95 二、印象深刻的人物……….97 三、寓意的聯想……….99 四、根據故事畫出插圖………113 五、結語………113

第五章 結論與建議

第一節 結論……….115 第二節 建議……….119

參考文獻

一、中文部分………122 二、網路資料………128

附錄 附錄一～1 莊子的寓言故事—美與醜………131 附錄一～2 莊子的寓言故事--鵷鶵與腐鼠………132 附錄一～3 莊子的寓言故事—渾沌開竅………133 附錄一～4 莊子的寓言故事－運斤成風………134 附錄一～5 莊子的寓言故事--用與不用之間………135 附錄一～6 莊子的寓言故事—涸轍之魚………136 附錄一～7 莊子的寓言故事—庖丁解牛………137 附錄一～8 莊子的寓言故事—技無可施………138 附錄一～9 莊子的寓言故事—東施效顰………139 附錄一～10 莊子的寓言故事—皮為之災………140 附錄一～11 莊子的寓言故事—殺龍妙計………141 附錄一～12 莊子的寓言故事—胠篋探囊………142 附錄一～13 莊子的寓言故事—不知死活的猴子………143 附錄一～14 莊子的寓言故事—井蛙之樂………144 附錄一～15 莊子的寓言故事—邯鄲學步………145 附錄一～16 莊子的寓言故事—望洋興歎………146 附錄二～1 閱讀學習單（1）………147

附錄三 莊子寓言教學回饋問卷………150

附錄四 學生閱讀學習單作品舉隅………152

附錄五 寓意歸納舉隅………196

附錄六 學生看故事畫插圖舉隅………205

表 目 次

表 3-1-1 不等組前後測設計………56 表 3-3-1 莊子寓言選篇分類表………68 表 4-1-1 實驗組與控制組前測分數 T 檢定分析表………77 表 4-1-2 實驗組與控制組後測分數 T 檢定分析表………78 表 4-1-3 實驗組與控制組前後測分數差距 T 檢定分析表………79 表 4-1-4 實驗組與控制組前測分數差距平均數分析表…………80 表 4-2-1 莊子寓言教學學生意見回饋統計表………81 表 4-2-2 回饋問卷題目類型（第一部份）………84 表 4-2-3 回饋問卷題目類型（第二部份）………8

圖 目 次

圖 2-2-1 閱讀歷程圖………46 圖 3-1-1 研究架構圖………56 圖 3-1-2 本研究架構流程圖………59 圖 3-2-1 教室空間配置圖………63 圖 3-3-1 寓言閱讀學習單設計………71

第一章 緒 論

本研究的題目是「莊子寓言教學對國小五年級閱讀理解能力之影響」。在 本章將說明本研究之研究動機、研究目的與問題，就本研究中的重要名詞加 以解釋，並說明本研究之研究限制。

第一節 研究動機

處於這個知識經濟的時代，我們要如何對所需要的資訊，做充分的掌握 與理解，實是每位現代人所需學習的能力之一。然而研究者身在教學現場， 擔任國小高年級的導師七、八年以來，深感學生閱讀理解能力不足。因為學 生們在接收知識訊息或閱讀文章讀物時，能做到理解文章片面或表面意義的 已經很不錯了，少有舉一反三、甚至是延伸性或總結性的思考。可能是學習 國語課程時間的大量減縮，導致學子的語文能力大幅滑落、學生被動等著老 師告訴他答案，懶得自己動腦筋；也可能是我們國內教育在升學主義掛帥之 下，引發學生主動思考的教學少，而家長只關心孩子考試的成績好不好；或 是閱讀量不足，缺乏相關的知識為基礎，因此胸無點墨，無法延伸相關的聯 想；抑是大量的電視影音媒體充斥，讓孩子缺乏耐性去主動思索…等。可能

導致學生閱讀理解的能力無法提升的原因實在很多。但是研究者認為探討閱 讀理解力低落原因，還不如去改變現況，幫助學生提升閱讀理解的能力！ 基於對教學的熱忱，對於這樣的情況深感憂心，研究者很想做些什麼， 來提升學生的閱讀理解的能力，所以經常鼓勵學生多看課外書、放置將近五 百本的班級圖書在教室的圖書角；也利用每天午休二十分鐘的時間，實施持 續靜讀活動，陪著學生一起看書，然而閱讀理解能力是否提升了，效果實在 不明顯！常常思索有沒有好的教材和教學方法，能讓學生有效的提升閱讀理 解力呢？近年來閱讀教學越來越受到重視，相關的研究也日益增多，綜觀現 今閱讀教學，其研究方向有：對閱讀歷程與閱讀理解相關研究、發展有效的 教學方法用以提昇學生在閱讀上的後設認知知識、培養自我監控與獨力學習 的能力等，這些成為許多學者們研究的重點。而我不禁懷疑學生學習了後設 認知自我監控的知識，若沒有好的閱讀材料，學生缺乏讀書的興趣和動機， 閱讀理解能力又能提升多少呢？能引起學生興趣的教學教材，應與閱讀的技 巧是同樣的重要的。Armbruster（1988）指出，許多兒童對基礎讀物中的故事 並無閱讀上的困難，就因為故事情節容易被學生所理解，有國內不少學者在 「交互教學法」的研究中，是採用故事性文體的敘述文為教學材料（涂志賢， 1998；許淑玫，2000；曾陳密桃，1990；黃瓊儀，1996；蘇宜芬，1991）。因 此研究者大膽的假設，故事文體的教材再加上好的教學方法，也許學生的閱

讀能力就能有效的提升了！可是故事體的文章那麼多，又該如何選擇呢？ 在尋找好的故事體文章時，想到自己就學於中師語文教育系時，鄭師峰 明講授的莊子，讓我一窺莊子的達觀思想與豐富活潑的寓言，從此對莊子的 學說和寓言就深感興趣，任教以來曾想要將莊子寓言介紹給學生，都缺乏時 間和契機而作罷。又在偶然的機會下，研究者閱讀了 192 期《國文天地》一 系列的寓言教學專題，包括陳浦清〈用故事啟迪寓言—談談寓言教學〉、吳秋 林〈母語教育中的寓言〉、吳福相〈寓言與國文教學〉、黃秀雲〈「寓言」在國 小教學上的應用〉……等，引發研究者將莊子寓言當作教學材料的興趣與動 力。既然寓言具有篇幅短小、人物單純、情節簡單的特性，這類含有寓意的 故事，其簡單的故事情節不但適合孩子閱讀，它多層次的寓意理解若能加以 應用，說不定也能成為協助孩子增進閱讀理解能力的利器。在眾多的寓言當 中，中國古代的寓言是孩子們極少接觸的，尤其是文言文的寓言故事，莊子 寓言是中國寓言的先河，其內含的故事包羅萬象，篇目很多，寓意的層次可 淺可深，內容涵蓋了生活、道德、哲理…諸多層面，如何引導學生去閱讀莊 子寓言，甚至能否增進學生閱讀理解的能力，就成了研究者深感興趣與認為 值得研究課題了。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

基於上述的研究動機，本研究探討之目的如下： （一）深究莊子寓言內涵成為寓言教學教材的可行性。 （二）探究莊子寓言教學的推行，能否增進國小五年級學生閱讀理解的能力。 （三）探討參與莊子寓言教學的國小五年級學生，對於莊子寓言教學的看法 與感想。

二 、研究問題

基於上述的研究動機與目的，本研究擬探討的具體問題如下： （一）莊子寓言能否成為國小五年級的教學教材？ （二）國小五年級學生在接受莊子寓言教學之後，學生的閱讀理解的能力是 否提升？ （三）學生對莊子寓言教學之評價與接受程度為何？ （四）透過莊子寓言教學，瞭解學生的閱讀興趣是否提升？

第三節 名詞定義

一、莊子寓言教學

擷取十六篇莊子寓言為期十一週，分成兩階段進行教學： 第一階段－－前五週共十節課，閱讀五篇莊子寓言： ①旅店的美女與醜女〈山木〉②鵷鶵與腐鼠〈秋水〉③混沌開竅〈應帝 王〉④大樹與雁鵝（用與不用之間）〈秋水〉⑤運斤成風〈徐无鬼〉。每一篇 寓言教學時間為兩堂課，教學方式以導師講述故事引導提問、全班共同討論 活動之後，完成該篇的寓言學習單。 第二階段－－後六週共十二節課，閱讀十一篇： ①涸轍之魚〈外物〉②庖丁解牛〈養生主〉③計無可施〈山木〉④東施 效顰〈天運〉⑤皮為之災〈山木〉⑥殺龍妙技〈列禦寇〉⑦胠篋探囊〈胠篋〉 ⑧不知死活的猴子〈徐无鬼〉⑨井蛙之樂〈秋水〉⑩邯鄲學步〈秋水〉⑪望 洋興嘆〈秋水〉。每一篇寓言為一堂課，要求學生獨力閱讀並完成其餘十一 篇的莊子寓言學習單。對於寓意較難的篇目，教師再做引導進行討論。 期望起初第一階段藉由教師設置問題情境，能啟發學生思維，引導同學 把握文章的主要內容和主題思想。採用小組討論、搶答、小組間的競賽等活 動增添趣味與激發想像力、思考能力，來回答教師設計的問題。到了第二階 段希望學生能自行進行閱讀，達到獨力思考完成莊子寓言學習單。

二 、閱讀理解能力

閱讀理解能力為讀者在閱讀文章時，個人對文章概念的理解思考能力、 文章摘要的詮釋能力、文章內容的自我發問問題，以及當無法理解文章時， 讀者會回頭尋找另一個解釋的統整能力（Pressley et al.，1992）。 本研究所界定的閱讀理解能力，以施測的「國小高年級閱讀理解困難篩 測測驗」（柯華葳，1999）分數越高，代表該生的閱讀理解能力越高（施測的 題目請參考附錄七）。

第四節 研究限制

一、研究對象

本研究以台中市○○國小五年級，研究者任教的班級學生為實驗對象， 因本研究的樣本僅限於一個班級 31 位學生，故本研究結果的推論有其限制。

二、教學時間

本研究為不影響正常課程之進行，僅能找出一週兩節課共 80 分鐘的時間 來實行寓言教學，本研究暫訂實施十一週莊子寓言教學課程，以閱讀莊子寓 言故事為主，因此莊子寓言教學的延伸性課程—戲劇表演，就不在本研究的 討論範圍之內。而在寓言教學的課程安排，有值得再加以深入研究的必要。

三、教學材料

本研究使用之莊子寓言故事，無法涵蓋莊子全部的篇目，因考量學生的 興趣與理解能力，莊子故事中過於抽象的哲理寓意，不在本教學研究做深入 的探討。

四、研究工具

本研究使用之測驗，以學者已研製的閱讀理解測量為工具，非筆者專為 寓言所做之閱讀理解測量，再者測驗有單一選擇答題式，雖然兩班實驗對象 的評分者為同一人，但囿於學生回答狀態的不確定性，雖以題本之答案為依 歸，但題數只有二十題，前後測使用同一題本。因此本研究結果的呈現上有 其限制。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討莊子寓言教學對國小五年級閱讀理解有無影響。研究者 從莊子寓言的內涵出發，釐清近代寓言的界說，瞭解莊子寓言的特色，藉由 寓言教學的相關研究，充分探討莊子寓言成為教學材料的可行性。接著探討 閱讀理解相關理論，先瞭解基模理論、閱讀理解的歷程，最後討論閱讀理解 的策略與教學法。因此本章共分為五節：第一節是莊子寓言、第二節為寓言 教學相關研究、第三節是基模理論、第四節是閱讀理解的歷程、第五節為閱 讀理解策略與教學法。

第一節 莊子寓言

國內有關莊子哲理內涵與藝術成就的研究相當的多，相關的文獻與書籍 不勝枚舉。然本節將探討莊子寓言的範圍有限，以寓言教學相關的研究重點 為主。第一節內容有莊子寓言的內涵、近代寓言的界說、莊子寓言的特色。

一、莊子寓言的內涵

「寓言」一詞最早就是見於《莊子．寓言》：

「寓言十九，重言十七，卮言日出，和以天倪」 「寓言十九，借外論之。親父不為其子媒，親父譽之，不若非其父者也」 「寓言十九」在《莊子集釋》郭象注解：「寄之他人，則十言而九見信。」亦 即假託另外的故事來說理，這是指寓言的效果很突出。也有人認為，「寓言十 九」是指寓言佔了全書言論的十分之九。「借外論之」即假託外事來說理，言 在此而意在彼。這可說是莊子給寓言的定義（陳浦清，1992）。莊子認為天下 人很昏庸，不可能莊嚴的向他們將道理說清楚，只好藉助寓言的力量來推廣 自己的主張。在《莊子集釋》成玄英疏言云：「夫卮滿則傾，卮空則仰，空滿 任物，傾仰隨人。」正因其無心，所以它能運筆自若、遊刃有餘。「卮言」意 謂無心的言語，大致是指無成見的言論，「卮言日出，和以天倪」是說順著大 化的流行，而代為立論（張默生，1994）。「重言」指長老鄉里尊重的言論。 換言之即假托堯、舜、孔子、老子等歷史人物來傳達寓言的言論，他採納部 分的史實，將人世普遍的真理及教訓用寓言的方式表達出來（李逸宏，1999）； 因此莊周所說的「卮言、重言」，實際上也是另一種為了取得十言九信的寓言 表現形式（劉燦，1998）。 《莊子》“寓言十九＂則多是作者所虛構。中國自古以農立國，養成了 不重幻想的早熟的民族心裡，儒家又提倡實踐理性精神「不語怪力亂神」。所 以，寓言中很少帶有神話外衣（擬人化）的動物寓言（陳蒲清，1990）。而《莊

子》中的部分寓言﹐如〈盜跖〉､〈秋水〉､〈說劍〉等﹐則擴展成篇﹐將作者 的議論﹐寓於故事人物口中。這些類似短篇小說的寓言﹐虛構了人物與故事 情節﹐有動作､對話﹐肖像､表情的描繪﹐與《墨子》､《孟子》中基於實錄 的一些對話式語錄大不相同（中國大百科全書智慧藏 http://library.hit.edu.tw/web）。莊子還有動物寓言如〈逍遙遊〉「鯤鵬斥 鴳」、〈秋水〉「井蛙海鱉」、「鴟得腐鼠」等為代表；具有濃厚神話色彩的如《莊 子‧逍遙遊》「藐姑射之神」、混沌開竅、〈秋水〉「河伯北海若」望洋興嘆的 故事等。這是中國文學史上自覺地運用虛構手段塑造形像的開端。 作者莊子論自己寫作特色是「以謬悠之說﹐荒唐之言﹐無端崖之辭﹐時 恣縱而不儻﹐不以觭見之也。……其書雖 瑋而連抃無傷也﹔其辭雖參差而 諔詭可觀」〈天下〉。正如劉熙載《藝概‧文概》所說:「文之神妙﹐莫過於 能飛。莊子之言鵬曰『怒而飛』﹐今觀其文﹐無端而來﹐無端而去﹐殆得｀飛＇ 之機者。」（龔鵬程，1986） 莊子擅長於體物入微的描寫。太空､江海､飛禽､走獸､音樂､風雲﹐ 以及人物的肖像､心理､言行的描畫﹐無一不「指事類情」 (《史記‧老子 韓非列傳》)﹐活靈活現﹐大大地開拓了藝術的境界。《莊子》還以想像豐富﹐ 結構靈活見長（中國大百科全書智慧藏 http://library.hit.edu.tw/web）。如「觸

蠻之爭」是為諷刺梁惠王而作，莊子把他們比做蝸牛角上的小人國，表現了 極大的蔑視，也表現了相對主觀的哲學觀念。以豐富的想像和奇特的誇張塑 造了一個出人意表的微觀世界（陳蒲清，1990）。富於抒情意味﹐也是《莊 子》的一大特色﹐當莊子在描述道家的理想人物或發表議論時﹐必定帶著滿 腔熱情。而對於昏君亂臣､虛偽君子､名利之徒﹐則表現得嫉惡如仇﹐常常 給予辛辣的諷刺､無情的揭露。他敢說「竊鉤者誅﹐竊國者為諸侯。諸侯之 門而仁義存焉。」把曹商求官視為舐痔〈列御寇〉﹐將惠施專攬相位比作嗜 食腐鼠〈秋水〉。或愛或憎﹐或褒或貶﹐嘻笑怒罵﹐鞭辟入裏。（中國大百 科全書智慧 http://library.hit.edu.tw/web） 為了增強文章的論辯力量，莊子常以多個故事說明一個中心思想，便產 生了「寓言群」的組織形式。具有穿插性，將整篇整部著作結合為一個整體 （陳蒲清，1990），如《莊子．逍遙遊》為了說明逍遙物外的絕對精神自由觀 念，便用了「鯤鵬變化」等七則寓言來論述。 莊子寓言的思想傳達了破除世俗觀念，超越世俗之累。死生、名利既為 世俗之累，則欲化除此累，莊子在齊物論裡論萬物齊一的道理中，提供了齊 大小、泯是非、一死生等之重要觀念。他認為道法自然、純任自然，而自然 的內在特質就是「真樸」。莊子之哲理既要人「反歸真樸」，以能任化自然而

臻於渾樸純真之境界（鄭峰明，1987）。他看整個宇宙，都是充滿生機，也因 為他對萬物都有感情，所以對萬物就沒有厭惡、愛憎、是非的觀念，對任何 物體都一視同仁。莊子修養的理想，是在求超出相對的世界，逍遙於無限的 絕對世界，達到至人、神人、或真人的境界（黃錦鋐，1981）。 莊子是歷史上最擅長用活潑生動的故事來闡述道家思想的專家，他首創 「寓言」一詞， 以「謬攸之說，荒唐之言」，創作「諔詭可觀」的寓言佳作 （錢穆，1980），他雖未對寓言做清楚的界說，但是莊子眾多有名的寓言是雅 俗共賞，深具趣味與寓意，不但寓言的角色形象多樣性，表現手法的豐富靈 活：擬人、象徵、誇張、比興……信手拈來；莊子其思想是純任自然，要人 「反歸真樸」，以「遊」的自由精神，臻於渾樸純真之境界。因為《莊子》其 破除世俗，思想不受禁錮，不論是風格或思想深受研究者的喜愛，因此捐棄 其他中外有名的寓言，就以「莊子的寓言」作為本研究寓言教學的素材。

二、近代寓言的界說

中外辭書、百科全書對寓言之詮釋眾多。例如《中國大百科智慧藏》（外 國文學卷）： 文學作品的一種，這類作品通常為散文體寫的簡短故事，有時也採用

詩歌體形式，大多具有諷刺勸喻或教訓的寓意，因而稱為寓言。借喻 是寓言的重要特點，它向讀者暗示所蘊含而未直接表露的思想…。 《中國大百科智慧藏》（中國文學卷）： 文學體裁的一種。是含有諷喻或明顯教訓意義的故事。它的結構大多 簡短，具有故事情節。主人公可以是人，可以是動物，也可以是無生 物，多用借喻手法，通過故事藉此喻彼，藉小喻大，使富有教訓意義 的主題或深刻的道理在簡單的故事中體現出來。寓言的主旨在於通過 虛構的故事，表現作家或人民關於某種的生活現象心裡和行為的批評 或教訓。 這兩種的說法相近，皆指出寓言是含有「諷喻或明顯教訓意義的故事」、「結 構簡短」、「借喻」是重要的特點，但這樣定義仍有所爭議，有不完備之處。 因為寓言可以是諷刺的，也可以是歌頌的；可以是勸喻的，也可以蘊含哲理， 如莊子的寓言，就是以寓言為媒介，闡述其思想哲理。而「結構簡短」雖是 大多數寓言的特徵，但長篇寓言並不罕見，如柳宗元之〈補蛇者說〉、〈種樹 郭橐陀傳〉相較於先秦寓言可謂長篇（蔡雅惠，2003）。 兒童文學中對寓言的定義，因版本的差異、作者的認知，也會有些許的出 入。吳鼎（1986）在《兒童文學研究》中認為所謂的寓言： 是一種寓有教訓，或含有新的啟示的故事，其內容常把動物或無生物

「擬人化」使之成為主角。……所以寓言是一種不基於事實，而是超自 然的故事。 而林文寶、徐守濤、陳正治、蔡尚志（2004）合著的《兒童文學》認為寓言 的意義是： 「寓言」是一種用來闡釋哲理、揭露事態、勸誡人生或寄託道德教訓、 啟發思想觀念等實用目的的簡短風趣故事。「寓言」的積極目的，在垂 教示訓、傳達人生的知識與經驗，故事只是它賴以實現目的的形式外 殼而已。 雖然兩者皆認為寓言寄託教訓，但吳鼎以西方的觀點對寓言下定義，認為寓 言常把動物或無生物擬人化為主角，是一種不基於事實的超自然故事，而林 文寶等認為故事只是它賴以實現目的的形式，不限人物、動物、或無生物為 主角。 現代寓言學者對寓言的定義也是同中有異。如李富軒、李燕等（2001） 學者認為下述三項可以界定一般的寓言：（1）短小故事；（2）虛構性；（3） 勸誡諷喻性。譚達先認為：「把人類的知識和智慧給予藝術的概括，而且具有 諷喻意味的故事，就是寓言」譚氏並將寓言的特徵歸納為三項：（1）含有比 喻和諷喻，全篇貫串著一個極其明顯的寓意；（2）含有教訓，在全篇中，教 訓性最重要，趣味性次之；（3）一般來說，作品的形式較為簡短。上述譚氏

所言，第二項可視為第一項之補充。譚氏與李氏界說之共通處：故事簡短， 具有諷喻性；相異之處是李氏強調故事的「虛構性」，而譚氏強調故事的「教 訓性」（吳春山，2004）。 德國著名的寓言作家萊辛在其作品〈寓言的本質〉說：（轉引自吳秋林 1985；包延毅 2001；蔡雅惠 2003） 要是我們把一句普遍的道德格言引回一件特殊的事件上，把真實性賦 予這個特殊的事件，用這個事件寫一個故事，在這個故事裡大家可以 形象地認識這個普遍的道德格言，那麼，這個虛構的故事便是一個寓 言。 近世有汪慧敏先生（1978）參酌西方文學（寓言）理論，以釐清寓言之 界定，綜合中西寓言定義，歸納出寓言的六要件： （１）以性質言，必須是一則短小精悍的故事。 （２）以結構言，必須有完整的故事性結構。有開端、發展結尾，且 具有機結構的敘述性文字。 （３）以技巧言，採用隱喻的方式，必須透過文字去尋求言外之意。 （４）以文體言，以散文體書寫 （５）以題材言，採用虛構性的題材。 （６）以功效言，必須使讀者收到教訓、啟示、諷刺的正面效果。

陳蒲清（1992）給寓言下的定義是「作者另有寄託的故事」，意即是寓言 具有兩項不可或缺的基本要素：一是它的故事（即寓體），二是它的寓意（即 本體）。因為篇幅的長短、故事角色的形象、情節的虛構性的成分以及表現手 法等，也是其他文體會涉及的要素，只應列為寓言的次要屬性。凝溪（1992） 也認同「故事情節」與「寄託寓意」為寓言的必要條件。 以上諸家對於寓言的界說應無是非對錯的問題，可視為狹義與廣義之差 別；不過以陳浦清的說法最為簡要，眉目清晰，讓人易於掌握寓言的評判準 則。雖然顏昆陽（1994）認為「若要採討《莊子》的寓言，最好還是以莊子 自設的寓言觀為標準，以莊解莊才能見出莊子的本來面目。」但這是以探討 莊子哲理的觀點論之。但本研究中莊子寓言的教學非著眼於莊子哲理的探 究，而是希望藉由莊子寓言的教學，探討對於學生在閱讀理解能力上，是否 能有所裨益。因此本研究在取捨莊子寓言的篇章上便採用故事性-「故事情 節」、寄託性----「寄託寓意」兩項要素為依歸。

三、莊子寓言的特色

莊子寓言的特色以莊子寓言的角色形象、莊子寓言的表現手法以及莊子 寓意的呈現手法，這三個面向分別敘述如下：

（一）莊子寓言的角色形象 寓言故事的角色形象，除了人物形象之外，還包括各種飛禽走獸、花草 樹木，甚至非生物及沒有形體的抽象概念，與其他文體相較，可謂多采多姿。 寓言塑造型像也往往是類型化的，與一般的史傳文學、小說、戲劇中的典型 化不同；並且寓言對於形象的描寫也是力求簡潔，只注重與寓意有關的特徵 加以著墨，而省略與主體無關的其他枝節，文筆簡略而富有概括性（吳春山， 2004）。 以陳蒲清（1987）按寓體（故事）分類，可以分為兩大類型：人物寓言 和擬人寓言。人物寓言即是以人為主角包括以神話傳說、歷史故事、生活故 事等題材的寓言故事；而擬人寓言則是非人物寓言，它的特點是賦予動物、 植物、無生物和天象等以人的理性，像人一的思考、行動、說話。 1、人物寓言： 以人為主角包括以神話傳說、歷史故事、生活故事等題材的寓言故事。 如《莊子》逍遙遊「藐姑射之神」，將神仙神態描繪的如靈活現： 藐姑射之山，有神人居焉，肌膚若冰雪，(綽)[淖]約若處子．不食五 穀，吸風飲露．乘雲氣，御飛龍，而遊乎四海之外．其神凝，使物不

疵癘而年穀熟． 逍遙遊中「鯤鵬」富於神話色彩，幾千里長的大魚以及由它變來的背如泰山 的大鳥，在現實生活中是不存在的： 窮髮之北有冥海者，天池也．有魚焉，其廣數千里，未有知其修者， 其名為鯤．有鳥焉，其名為鵬，背若太山，翼若垂天之雲，摶扶搖羊 角而上者九萬里，絕雲氣，負青天，然後圖南，且適南冥也．斥鴳笑 之曰：「彼且奚適也？我騰躍而上，不過數仞而下，翱翔蓬蒿之間，此 亦飛之至也．而彼且奚適也？」 吸風飲露的神人、任意幻化的鯤鵬，當時神話傳說的神仙和奇想，巧妙的成 為莊子寓言的角色。又如秋水篇「河伯北海若」望洋興嘆的故事，通過河、 北海之神-河伯與北海若的對話，批判了居於一隅，盲目自大，把事物絕對化 的觀點。 秋水時至，百川灌河，涇流之大，兩涘渚崖之間，不辯牛馬．於是焉 河伯欣然自喜，以天下之美為盡在己．順流而東行，至於北海，東面 而視，不見水端，於是焉河伯始旋其面目，望洋向若而歎曰：「野語有 之曰，『聞道百以為莫己若者』，我之謂也．且夫我嘗聞少仲尼之聞而 輕伯夷之義者，始吾弗信；今我睹子之難窮也，吾非至於子之門則殆 矣，吾長見笑於大方之家．」北海若曰：「井鼃不可以語於海者，拘於

虛也；夏蟲不可以語於冰者，篤於時也；曲士不可以語於道者，束於 教也．今爾出於崖涘，觀於大海，乃知爾醜，爾將可與語大理矣．天 下之水，莫大於海，萬川歸之，不知何時止而不盈；尾閭泄之，不知 何時已而不虛；春秋不變，水旱不知．此其過江河之流，不可為量數． 而吾未嘗以此自多者，自以比形於天地而受氣於陰陽，吾在[於]天地 之間，猶小石小木之在大山也，方存乎見少，又奚以自多！…… 歷史故事類在莊子寓言中以歷史人物為題材的為數不少，如〈逍遙遊〉 「堯讓天下于許由」： 堯讓天下於許由，曰：「日月出矣而爝火不息，其於光也，不亦難乎 時雨降矣而猶浸灌，其於澤也，不亦勞乎！夫子立而天下治，而我猶 尸之，吾自視缺然．請致天下．」許由曰：「子治天下，天下既已治也． 而我猶代子，吾將為名乎？名者，實之賓也．吾將為賓乎？鷦鷯巢於 深林，不過一枝；偃鼠飲河，不過滿腹．歸休乎君，予无所用天下為！ 庖人雖不治庖，尸祝不越樽俎而代之矣。」 堯、許由這等的歷史人物，距離莊子的時代亦遠，莊子能運用其人其事，化 做題材，以生動的對話，藉許由之口闡述其思想。還有〈大宗師〉「子貢問道 於孔子」、「子桑唱貧窮之歌」，〈達生〉「齊桓公遇鬼」、〈外物〉宋元君「夜夢 神龜」、〈至樂〉「魯侯養鳥」等，孔子及其弟子、齊桓公、宋元君、魯侯都成

了莊子寓言下生動的主角。 生活事件類中，人物多為無名氏，虛構加工的程度更大。莊子寓言之中， 宋人、鄭人更是形成了箭垛型的人物，多為愚人形象的代名詞（陳浦清， 1987）。見〈逍遙遊〉不龜手之藥： 宋人有善為不龜手之藥者，世世以洴澼絖為事．客聞之，請買其方百 金．聚族而謀曰：『我世世為洴澼絖，不過數金；今一朝而鬻技百金， 請與之．』客得之，以說吳王．越有難，吳王使之將，冬與越人水戰， 大敗越人，裂地而封之．能不龜手，一也；或以封，或不免於洴澼絖， 則所用之異也． 在此篇中「宋人」無法善用其不龜手之藥，只能世世以洴澼絖為事，可為愚 人之代表。在吳春山（2004）〈中國寓言文學的特色〉一文，將之稱為形象的 類型性： 寓言作者對社會與自然現象進行觀察、分析，歸納為不同類型，進而 塑造出具有高度概括性的寓言形象，以人物為主角的寓言，其角色是 個性與類型性的結合，以動物為主角的寓言，其角色是動物的特性與 社會類型性的結合……。 所以多數的寓言作者喜歡杜撰虛擬性的人物，甚至不冠以姓名，而以 能體現其性格的特徵來予以命名，其中最常見的便是愚者與智者的形

象……。 莊子筆下常常以民間生活作為寓言題材，以下層民眾作為歌誦對象。下 層民眾形象大概可以分為兩種：手工勞動的巧匠；因為疾病或因為受刑而身 體畸形的人。〈養生主〉歌誦了善於解牛的庖丁、〈天道〉中歌誦了見解卓越 敢把聖賢書看成糟粕的輪扁、〈達生〉中歌誦了善於泅水的呂粱大夫和善於削 鐻的梓慶、〈徐无鬼〉中運斤成風的匠石。莊子對他們的技藝進行了精心出神 入化的描繪。畸人是人間備受苦難和歧視的人，莊子讚頌這些人發掘他們的 精神美，肯定他們道德上的自我完善，除了同情之外，主要是為了宣揚「德 充於內，遺形棄知」的思想。〈德充符〉中的六個故事都是描寫畸人美德的： 受過刖刑的兀者－王駘、申徒嘉、叔山无趾以及面惡的哀駘它等、莊子〈人 間世〉的支離疏、〈達生〉篇中的承蜩駝背老人，而〈山木〉篇中的逆旅二妾， 也可與此相互應和： 陽子之宋，宿於逆旅．逆旅人有妾二人，其一人美，其一人惡，惡者 貴而美者賤．陽子問其故，逆旅小子對曰：「其美者自美，吾不知其美 也；其惡者自惡，吾不知其惡也．」陽子曰：「弟子記之！行賢而去自 賢之行，安往而不愛哉！」 兩女一美一醜，以世俗的眼光，本應是美女受人喜愛而醜人不受人愛的，莊 子卻能顛覆觀點，藉陽子的提問和逆旅小子的作答，點出內在的高貴更勝於

外在之美的思想。 2、擬人寓言： 擬人寓言即是「非人物寓言」，它的特點是賦予動物、植物、無生物和天 象等以人的理性，像人一樣的思考、行動、說話（陳蒲清，1987）。 其中動物寓言是擬人寓言的代表。因為動物最容易被賦予人的理性，動 物的自主性和物種間的特性也比較突出；而且動物故事可以和人間現實拉開 距離，適於加工成「言在此而意在彼」的寓言。莊子寓言中的動物寓言可以 〈逍遙遊〉「鯤鵬斥鴳」、〈秋水〉「井蛙海鱉」、「鴟得腐鼠」為代表。 植物寓言以《莊子．人間世》中便有「櫟社樹」、「商丘大木」為代表； 無生物和天象寓言：《莊子》中〈大宗師〉「大冶鑄金」、「夔憐蚿」可能是我 國最早的無生物與天象寓言。以人體或動植物局部為故事如《莊子．齊物》 影子間的對話「罔兩問景」、《莊子．則陽》蝸牛角之爭： 罔兩問景曰：「曩子行，今子止；曩子坐，今子起；何其无特操與？ 景曰：「吾有待而然者邪？吾所待又有待而然者邪？吾待蛇蚹蜩翼邪？ 惡識所以然！惡識所以不然！」 有國於蝸之左角者曰觸氏，有國於蝸之右角者曰蠻氏，時相與爭地而

戰，伏尸數萬，逐北旬有五日而後反。 景（影子）與罔兩（影子的影子）以擬人的形象進行「有待」的對談、蝸牛 的左角（觸）和蝸牛的右角（蠻）竟化為兩國為地征戰，可見莊子的想像力 之豐富；此外莊子也喜歡將抽象品格作為人物的命名，如「象罔得玄珠」、 「渾沌得鑿七竅」中的神與人都以抽象品格命名，介於人物寓言與擬人寓言 間。（吳春山將此類寓言歸於象徵型的寓言，在下文有補充說明。） （二）莊子寓言的表現手法 寓言故事中的形象，主角是人物時，常用誇張的手法，主角是動、植物 時，則用擬人化的手法。另外，寓言的結構包括寓體（故事）和本體（寓意） 之間的關係主要是依據比喻或象徵的手法來聯繫，所以寓言的表現手法除了 誇張、擬人化之外，比喻（類比）與象徵（暗示）也是常用的基本手法（吳 春山，2004）。 其實寓言是具有故事性的文體，而比喻畢竟只是一種修辭，其間仍有鮮 明的區別。黃雲生（1999）的說法更為清楚明確，他在其《兒童文學概論》 一書中提及： 「寓言的比喻特點，是通過擬人、誇張、象徵等多種藝術手法表現的， 寓言的比喻不是就某一句子而言，也不只限於一個形象，而是覆蓋整篇

作品。作者通過具體的故事、形象來以此喻彼、借古諷今、以物喻人， 使寓言成為一個比喻的有機體，傳達出深刻的哲理內涵。」 正因為寓言以小喻大、以此喻彼的性質，加上譬喻是語言形象化的重要 修辭手段之一，寓言和譬喻的手法的運用是十分的密切的，莊子在其寓言之 中，便運用得十分高明與廣泛。如：莊子以「涸轍之鮒」的虛構故事，便巧 妙譬喻了監河侯不能急人之難的行徑。被比喻的對象（喻體）是莊子家貧， 作為比喻的材料（喻依）的是涸轍之魚，而寓意是監河侯不能急人之難（像 這樣寓體與本體之間具有類比關係的寓言，陳浦清（1987）將它稱之為「比 況型的寓言」）。再如：「庖丁解牛」喻養生之道、「輪扁論書」說讀書之法、「痀 僂承蜩」喻專心致志之道、「匠石運斤」喻知音難遇之感、「蝸角觸蠻」諷喻 諸侯之間的戰爭……等（蔡雅惠 2003），處處是譬喻的體現。 與比喻類似的手法是象徵，它們都是借用具體的事物來類比或暗示所要 表達的對象，差別在前者類比的對象多為具體的事物，而後者影射的對象則 為抽象性的事物（吳春山，2004）。莊子運用象徵的手法亦相當熟練，如莊子 〈天地〉篇的「象罔得玄珠」： 黃帝遊乎赤水之北，登乎崑崙之丘而南望，還歸，遺其玄珠．使知索 之而不得，使離朱索之而不得，使喫詬索之而不得也．乃使象罔，象 罔得之．黃帝曰：「異哉！象罔乃可以得之乎？」

在這項寓言之中，玄珠此物品象徵「道」，知、離朱、喫詬、象罔也都是以抽 象的才能化身為人，象徵著智慧、明察、善變與無心，寓意在闡明道法自然 只有離形去智，無心忘跡才能與道契合。 對比的要素是貼切、比較、 有趣、 強烈，在寓言中用得相當多，中國 寓言也常運用對比手法闡明哲理，莊子寓言更是淋漓盡致。如：「鯤鵬與斥鴳」 是大小的對比，「東施效顰」是美醜的對比，「鵷鶵與鴟」是清濁對比，「埳井 之蛙」淺見與博大的對比…。對比手法用的自然靈活，不但構建寓言情節， 而且凸顯了主旨。寓言中不乏真偽、善惡、美醜、誠詐、智愚、勇怯、表裡、 廉貪、禍福等等的對比內容，教學時若引導得當，都可以讓學生明白何謂對 比，也能熟悉對比的寫作手法而加以應用（蔡雅惠 2003）。 （三）莊子寓意的呈現手法 蔡尚志（1992）把寓言呈現寓意的方法細分為三種： ① 由作者直接「宣示」寓意 ② 藉人物言談「揭露」寓意 ③ 讓故事情節「暗示」寓意 通常在寓意揭露的過程，作者會布下線索，引導讀者接近寓意。如果故事的 線索足以擔負起引導的功能，作者不需現身說法，或委派故事中的人物點名 寓意，以免妨礙讀者參與探索的工作。如果故事的線索不足，無法擔任完整

的引導功能，就必須借助作者或故事中的人物，來揭露寓意（轉引自洪志明， 1990）。 在莊子寓言故事中，常運用及情節敘述或人物對話的方式來呈現寓言， 研究者曾嘗試以呈現寓意的三種方法，探討莊子寓言之中，寓意的隱藏和揭 露。結果發現「作者宣示寓意」的寓言類型，在莊子寓言中必須擴大解釋， 因為莊子的寓言除了在說理敘述結語，有直接宣示寓意之外（如「莊周夢蝶」 於篇末直接點明「周與胡蝶，則必有分矣．此之謂物化」；「東施效顰」直接 點出東施不知西施之美不在捧心，硬學其病態表情之醜態；〈外篇．駢姆〉「俱 亡其羊」亦點出「二人者，事業不同，其於亡羊均也」兩人所做的事情不同， 但一樣是「遺失了羊」的相同結果…等），其餘或借故事中的莊周之口（如〈雜 篇．徐无鬼〉「匠石運斤」在對話之中，藉匠石的例子比喻與惠施之間的情誼， 最後由莊子直接點出「自夫子死後，吾无以為質矣，吾无與言之矣」的感嘆； 如〈外篇．山木〉「大樹與燕鵝」材與不材之間。以大樹和燕鵝的遭遇（情節）， 透過莊子與弟子的對話，由莊子直接揭露寓意），或借獨立於寓言故事之外的 智者來宣示寓意（如〈雜篇．外物〉「宋元君夜夢神龜」仲尼被視為獨立於故 事之外的智者角色。因作者莊子雖借仲尼直接說明寓意，但畢竟仲尼仍非莊 子。）因此蔡尚志（1992）所言「作者宣示寓意」的類型，在莊子寓言中不 便狹義區分說者，應廣義解釋「直接宣示寓意」。

「藉寓言人物言談揭露寓意」，在莊子寓言之中這類寓意呈現的方式最 多，藉由寓言中的角色，間接地或對話或敘事或抒懷，以說其哲理寓意。最 明顯可以〈逍遙遊〉「斥鴳笑鵬」為例： 窮髮之北有冥海者，天池也．有魚焉，其廣數千里，未有知其修者， 其名為鯤．有鳥焉，其名為鵬，背若太山，翼若垂天之雲，摶扶搖羊 角而上者九萬里，絕雲氣，負青天，然後圖南，且適南冥也．斥鴳笑 之曰：「彼且奚適也？我騰躍而上，不過數仞而下，翱翔蓬蒿之間，此 亦飛之至也．而彼且奚適也？」 斥鴳對大鵬鳥的嘲笑之語，間接的揭露「皆有所待」的寓意，大鵬鳥沒 有了羊角颶風，它的翅膀也動彈不得，同樣談不上有多少的自由。其他如〈外 篇．天道〉「輪扁斲輪」，從桓公與輪扁的對話，藉輪扁之口論讀書，揭露 書本知識究竟是「糟粕」還是精華，從中提出了大膽的懷疑；「逆旅二妾」 從逆旅小子與陽子的對話，揭露精神美勝於外在美的寓意；〈外篇．達生〉 「痀僂承蜩」篇末由孔子對弟子之言談，點出「用志不分，乃凝於神」的寓 意（在顏崑陽分類中，將此篇歸於「敘事以說理」）；又如〈養生主〉「老 聃死」秦失三號而出，借秦失之口，說明生死的意義；其他如〈外篇．至樂〉 「莊子鼓盆」、〈內篇．養生主〉「庖丁解牛」、〈雜篇．列禦寇〉「曹商

使秦」舐庤得車的故事、〈內篇．逍遙遊〉「橒樹之用」…等。以上數篇歸 為「寓言人物言談揭露寓意」之列，較無太大的疑慮。 蔡尚志（1992）所分的第三種以「讓故事情節暗示寓意」方式呈現，在 莊子寓言之中，必須放寬解釋，如全篇敘述情節的〈雜篇．外物〉「任公子 釣大魚」： 任公子為大鉤巨緇，五大犗以為餌，蹲乎會稽，投竿東海，旦旦而釣， 期年不得魚．已而大魚食之，牽巨鉤錎，沒而下(鶩)[騖]，揚而奮鬐， 白波若山，海水震蕩，聲侔鬼神，憚赫千里．任公子得若魚，離而腊 之，自制河以東，蒼梧已北，莫不厭若魚者．已而後世輇才諷說之徒， 皆驚而相告也．夫揭竿累，趣灌瀆，守鯢鮒，其於得大魚難矣，飾小 說以干縣令，其於大達亦遠矣，是以未嘗聞任氏之風俗，其不可與經 於世亦遠矣． 其「只有肯下工夫，才會得到巨大的收穫」這樣的寓意，透過情節清楚的傳 達給讀者。如〈內篇．應帝王〉「渾沌開竅」： 南海之帝為儵，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌．儵與忽時相與遇於 渾沌之地，渾沌待之甚善．儵與忽謀報渾沌之德，曰：「人皆有七竅以 視聽食息，此獨无有，嘗試鑿之．」日鑿一竅，七日而渾沌死．

儵、忽為了報答渾沌之情，日鑿七竅，一番美意卻導致渾沌之死。故事中未 直接或間接揭露寓意，是以透過故事的情節以渾沌之死暗示無為、自然的哲 理。其他如〈達生〉紀渻子養鬬雞： 紀渻子為王養鬬雞十日而問：「雞已乎？」曰：「未也，方虛憍而恃 氣．十日又問，曰：「未也．猶應嚮景．」十日又問，曰：「未也． 猶疾視而盛氣．」 十日又問，曰：「幾矣． 雞雖有鳴者，已變矣， 望之似木雞矣，其德全矣，異雞无敢應者，反走矣．」 王者每隔十日之問，問出了紀渻子養成木雞之法，也藉其口暗示「只有刻苦 磨練，去除浮躁驕傲之氣，才能立於不敗之地」的寓意。又如〈雜篇．外物〉 莊周貸粟「涸轍之鮒」： 莊周家貧，故往貸粟於監河侯．監河侯曰：「諾．我將得邑金，將貸子 三百金，可乎？」 莊周忿然作色曰：「周昨來，有中道而呼者．周顧視 車轍中，有鮒魚焉．周問之曰：『鮒魚來！子何為者邪？』對曰：『我， 東海之波臣也．君豈有斗升之水而活我哉？』周曰：『諾．我且南遊吳 越之王，激西江之水而迎子，可乎？』鮒魚忿然作色曰：『吾失我常與， 我无所處．吾得斗升之水然活耳，君乃言此，曾不如早索我於枯魚之 肆！』」

莊周貸粟，因監河侯的推托，令莊子藉涸轍之鮒之口，指桑（莊周）罵 槐（監河侯），因未直指其意，故歸入情節暗示。又如〈雜篇．外物〉「詩禮 發冢」： 儒以詩禮發冢，大儒臚傳曰：「東方作矣，事之何若？」小儒曰：「未 解裙襦，口中有珠．詩固有之曰：『青青之麥，生於陵陂．生不布施， 死何含珠為！』接其鬢，壓其顪，儒以金椎控其頤，徐別其頰，无傷 口中珠！」 以儒者自居的盜墓者，在問答之間，其滿口經綸卻行徑鄙劣的情態，於文中 展露無疑，透過其惡行惡狀，文中寓意已傳達給讀者。而〈內篇．應帝王〉 「壺子示相」： 鄭有神巫曰季咸，知人之死生存亡，禍福壽天，期以歲月旬日，若神． 鄭人見之，皆棄而走．列子見之而心醉，歸，以告壺子，曰：「始吾以 夫子之道為至矣，則又有至焉者矣．」壺子曰：「吾與汝既其文，未既 其實，而固得道與？　雌而无雄，而又奚卵焉！而以道與世亢，必信， 夫故使人得而相(女)[汝]．嘗試與來，以予示之．」明日，列子與之 見壺子．出而謂列子曰：「嘻！子之先生死矣！弗活矣！不以旬數矣！ 吾見怪焉，見濕灰焉．」 列子入，泣涕沾襟以告壺子．壺子曰：「鄉

吾示之以地文，萌乎不震不正．是殆見吾杜德機也．嘗又與來．」 明 日，又與之見壺子．出而謂列子曰：「幸矣子之先生遇我也！有瘳矣， 全然有生矣！吾見其杜權矣．」列子入，以告壺子．壺子曰：「鄉吾 示之以天壤，名實不入，而機發於踵．是殆見吾善者機也．嘗又與來．」 明日，又與之見壺子．出而謂列子曰：「子之先生不齊，吾无得而相焉． 試齊，且復相之．」 列子入，以告壺子．壺子曰：「吾鄉示之以太沖 莫勝．是殆見吾衡氣機也．鯢桓之審為淵，止水之審為淵，流水之審 為淵．淵有九名，此處三焉．嘗又與來．」 明日，又與之見壺子．立 未定，自失而走．壺子曰：「追之！」 列子追之不及．反，以報壺子 曰：「已滅矣，已失矣，吾弗及已．」 壺子曰：「鄉吾示之以未始出吾 宗．吾與之虛而委蛇，不知其誰何，因以為弟靡，因以為波流，故逃 也．」 然後列子自以為未始學而歸，三年不出．為其妻爨，食豕如食 人．於事无與親，彫琢復朴，塊然獨以其形立．紛而封哉，一以是終． 壺子是得道真人，深藏不露，所以季咸之相術再厲害，也無法看穿壺子的真 面目，只能一走了之，進而使列子體悟至道反樸求真之理。透過情節的層層 遞進，在壺子、列子、季咸的對話間，暗藏線索，讓讀者體會其寓意。 概觀莊子寓言之中，寓意的隱藏與揭露，我們可以說莊子以宣示、間接

揭露或暗示之法，可能藉由第三者的莊子或智者、也可能以情節或對話靈活 地交錯呈現。 寓意是具有多層次性的，根據陳蒲清（1990）在《中外寓言鑑賞辭典》 一書的導論中提及關於寓言作品的形象與寓意的關係可分為表層寓意、中層 寓意和深層寓意。其中表層寓意是針對具體事件而發的，他往往是促發作者 創作某篇寓言的動機；中層寓意反映了某一歷史時期特有的精神現象，作者 可能自覺到了，也可能沒有意識到；深層寓意則表現深刻的哲學意蘊，往往 反映了某個民族乃至人類共同的思維積澱，他需要讀者加以開掘。表層寓意 是個別的，往往時過境遷，轉瞬即逝，但它是創作和理解的基礎；中層寓意 是特殊的，具有歷史的價值；深層寓意是一般的，包含著人生的精義，歷久 而彌新。 蔡雅蕙（2003）建議教師在教學時，若要學生瞭解一則寓言的表層寓意 至深層寓意，進而體驗人生的精義，可試著採取以下的步驟，逐步地引導學 生由感知形象到揭示寓意：第一，指導學生抓住寓言中突出的事物形象的重 點詞語與故事情節，在講解分析中，讓學生去想像去感受，培養形象思維； 第二，將寓言表象的形象進行初步的概括，指導學生抓住主旨（即中心思想）， 為抽象思維作預備；第三，再引導學生脫離具體情節，嘗試由個別到一般、 由此而彼的理解表層的寓意、中層寓意以至深層寓意，形成抽象思維。

綜合上述，研究者認為乍看莊子寓意的揭露方式，雖說「宣示」最直接、 「暗示」為間接、「情節隱藏」最難理解，但其實並不然。畢竟莊子的思想貫 穿於寓言之中，形式上的顯著性並不代表學生就能理解莊子寓言的含意。再 者讀者透過故事體悟寓意，因個人的思考方式的差異也會出現寓意理解的差 異。在本研究之中，因為研究的對象為國小高年級的學生，以其認知發展與 理解能力來看，是否能由形象思維達到抽象思維，做多元的思考，則有待研 究的結果，再作討論與分析了。

第二節 寓言教學相關研究

本節以國外語文教育對寓言教材的應用、中國語文教育對寓言教材的應 用及寓言教學活動設計三部分，分別論述如下：

一、國外語文教育對寓言教材的應用

在西元前五世紀，古希臘很早便利用寓言做教材，啟迪學生智慧發展學 生的素質（陳蒲清，2001）。在古代希臘，母語教育範本大致有：寓言、抒情

詩、《荷馬史詩》、也許還有一些戲劇作品，其中寓言被列為這些範本之首， 是他們學習古希臘語言的基礎（吳秋林，2001）。低年級學生入學以後，首先 接觸的作品主要是《伊索寓言》，然後才是《荷馬史詩》等。兒童們學習《伊 索寓言》故事，通過聯想和類比，提高了認識生活的能力，訓練了抽象思維 的能力。高年級學生則通過學習《伊索寓言》，提高在演說和辯論中的技巧， 把抽象的道理說的形象生動。著名哲學家亞理士多徳在修辭學中對此做了充 分的闡述，他把寓言看成是演說和辯論中的重要修辭技術。古羅馬繼承古希 臘的做法，著名教育家昆利安把寓言優先列入他的教學計畫。這種重視寓言 教學作用的傳統在歐洲一直沒有中斷，例如俄羅斯的大文豪列夫· 托爾斯泰也 竭盡全力為兒童們編寫了以寓言故事為主的《啟蒙課本》、《新啟蒙課本》、《俄 羅斯讀物》的教材（陳蒲清，2001）。在十三世紀前後，十字軍東征使歐洲人 重新發現了《伊索寓言》，他與受此影響而發展起來的法國《拉封丹寓言》、 德國的《萊辛寓言》、英國的《蓋伊寓言》、俄羅斯的《克雷洛夫寓言》以及 義大利的《達芬奇寓言》等，也就成了歐洲國家和民族兒童學習本民族語言 經典範本或範文之一，這種做法沿襲至今（吳秋林，2001）。 古印度世俗寓言的代表作《五卷書》，也是用於教育兒童與少年的。緣起 於學者毗濕奴舍里曼採用寓言故事啟迪蠢笨的王子們，僅花了六個月時間便 把三個王子調教得聰明無比。這些寓言故事編成了五卷書流行於全印度，成

了青少年的生活教科書。西元六世紀，波斯國王命令白爾才外把本書翻譯為 古波斯文。西元七五０年左右，穆伽發（或譯為穆加法）又把他轉譯為阿拉 伯文，取名為《卡里來和笛木乃》，成了阿拉伯古代散文的典範作品（陳蒲清， 2001）。 此外《聖經》是古代希伯來、猶太人的經典、整個歐美文化的語言經典， 其中也大量了使用寓言和介於寓言故事和一般比喻的中間型態的語言運用。 特別是在《新約全書》作用更大，如果不理解這些「比喻天國真理」的寓言 故事，就談不上得到天國的福音了（《聖經 · 新約》的「四福音書」是它的宣 教主體）；在佛經中這樣的寓言故事就更多了，可以說幾乎所有佛的教義都是 用寓言佛說的（吳秋林，2001）。

二、中國語文教育對寓言教材的應用

在中國，寓言歷史悠久，但作為一種獨立題材並運用於教育，是近代學 習歐洲教育的結果。隨著明末西方思想文化的傳入，西元一六二五年，《伊索 寓言》的第一個漢譯本《況義》（法國傳教士金尼閣口述、中國人張賡筆傳） 問世，此書正編選譯 《伊索寓言》二十二則，補編十六則，雜有中國古代寓 言。不久便出現模仿《況義》的寓言集—李世熊（1602-1686）的《物感》我

國第一部動物寓言集（蔡雅蕙，2003）。 中國把寓言故事單獨引進教材的年代較晚。直到西元一九００年（光緒 庚子年）才學習歐洲經驗，編寫了《中西異聞益智錄》，收中外寓言十九則， 做為兒童課外讀物，起了首開的風氣。西元一九０一年編的《蒙學課本》，西 元一九０四年編的《啟蒙課本新編》進一步把寓言編入教材。這是我國小學 教材引進寓言的開端，後來的各種課本都繼承了這種做法（陳浦清，2001）。 大陸當代小學語文教材甚多，根據現行版本如〈人教本〉、〈雲教本〉統計約 收中外寓言四十～五十則，在教材中的比例相當大。台灣不論是過去的國編 本教科書或是現今開放版本後的教科書，寓言教材亦是選錄的內容（蔡雅蕙， 2003）。寓言成為教材而且集中在小學的中高年級與初中階段。這說明教材編 寫者已重視利用寓言啟迪青少年的智慧發展他們的思維能力，認為小學中高 年級與初中階段的學生其思維正是處於從形象思維向邏輯思維發展的階段， 寓言作品的教學可以適時的起橋樑作用與引導作用，由此及彼、由表及裡， 從現象的分析綜合入手，逐步認識事物的本質和規律（陳浦清，2001）。 近代著名寓言作家金江先生，在評價寓言於兒童教育的作用時，認為「寓 言既簡短又具體既生動又形象，使兒童懂得道理，受到教育，效果很好。通 過寓言培養兒童豐富的想像力，對兒童進行美學教育，作用也大。寓言的精 鍊、優美、明快、智慧的語言，又是對兒童進行語言教育的好教材，所以寓

言的美學教育和語言教育的價值很顯著。」 研究者認為這是對於寓言在教育上全面又中肯的評價，只可惜寓言未有 科學性研究於以實證其在於語文教育上作用。

三、寓言教學活動設計

中小學寓言教學已累積了多年的經驗，大體上都能做到領會教材，教學 方向多為以情節為出發點，以形象為媒體，緊扣語言，幫助學生領悟故事中 顯示的道理（寓意）。 在大陸地區亦有將寓言故事編寫為幼兒園教材的，人民教育出版社在西元 1990 年二月出版的幼兒園語言教材（教師用書），由「故事」、「詩歌」、「看圖 講述」、「智力遊戲」四個部分組成。其小中大班故事部分中的寓言，教學活 動如教讀〈打醋買布〉繞口令、音樂遊戲〈蜜蜂與小熊〉、體育遊戲〈小蝌蚪 找媽媽〉等，很是生動活潑（鮑延毅、鮑欣，2001）。 東師實小教師黃秀雲曾在〈國文天地〉16 卷 12 期發表一篇文章「“寓言＂ 在國小教學上的應用」，文中肯定寓言是很好的媒材，在九年一貫新課程若能 善加應用，不論是獨自進行教學，或以它為主軸來統整、做跨學習領域的統 整皆可行之，其中提及以寓言進行單項教學的方式，對本研究教學設計有相

當的啟發，此方式偏重「摘寫大意」和「推取主題」。「摘寫大意」兼具閱讀 與作文的工作，顯示讀者對於文意的理解，他必須進行提問、回答、找支持 線索和推論文意關係的一連串內在歷程，要根據文章結構，將整篇文章濃縮 連貫，寫作成為短文；「推取主題」正是確定寓言的寓意所在，教師可透過一 連串提問的設計，協助學生釐清寓言的主題。 綜合以上的教學情況，筆者認為「摘寫大意」和「推取主題」這樣的教 學方式，雖無新意卻實用性高，只要教師提問的技巧與問題的設計得宜，能 立即於課堂之上，引導學生進行討論以推論出寓言的寓意，若再輔以「學習 單」，瞭解學生理解的層次，應能呈現出寓言教學的學習成果。

第三節 基模理論

認知心理學家認為閱讀是讀者和閱讀材料交互作用的歷程。學習則是學 習者依舊有的知識去建構新知識的歷程，並不是外在環境提供什麼訊息，學 習者就毫無保留的加以吸收。這些存在人們記憶中，有結構、有組織的先備 知識就是所謂的基模（schema），也就是一個人用以同化新訊息以及產生訊息 回憶的現存知識（李正聖，2006）。

基模（schema）一詞首次出現於 Bartlett 於 1932 年出版之經典著作《記憶》， 認為「基模」是由過去的印象與經驗組成的自動化組織，當人們見到符合記 憶中基模構成特性者即被主動提取（Anderson & pearson，1979）。而 Piaget 在

1979 年所提出的「認知結構」與「基模」相似，「認知結構」會進行組合與調 適（李保玉，1993）。而後 Rumelhart 於 1980 年提出「基模是認知的基石」之 論點：基模就像戲劇、理論、程序與分析師ㄧ般（Rumelhart，1980），在人腦 的認知結構中不斷循環往復的進行運作。

一、基模理論之定義

Barlett 認為基模是一個人用以同化新訊息及產生訊息回憶之既有的 知識結構（顏若映，1993）。根據 Rumelhart 的定義，認為基模是人類知 識儲存於腦中的單位；是用以呈現記憶中分層儲存的認知結構 （Rumelhart，1980）。而基模建立之目的在於提取已存之記憶，並理解接 收之訊息。Rumelhart 更假設每一個特定內容基模均有一個「槽口」，也 就是該訊息在記憶中應儲存的位置，當人接收到一個訊息時，會從符合 該訊息特性處開始進行搜尋，再自適合的槽口提取有助於理解的記憶內 容。槽口不僅依訊息類息而有所分類，更會在訊息不足時主動進行填

補。而 Motes & Schumacher 則表示基模指的是關於事件、情境或物體的 有組織單位，基模可引導新訊息的接收與舊訊息的提取。而 Bransford & Johnson 更進一步指出如果缺乏適當可用的基模，則個人的理解與記憶表 現均會不佳（鄭麗玉，1993）。

二、基模之特性

根據 Rumelhart 的主張，認為基模有以下特性（許淑玫，2003）： 1.基模有其變項，即相同的基模會因啟動事件與情境之不同而會產生 不同的解釋，但這並不表示該基模的本質有所不同。 2.基模具涵蓋性，也就是可包含在另一基模內—基模在記憶中呈網路 結構，接收訊息時可同時啟動符合條件的數個子基模進行處理。基 模概念層級越高，涵蓋性越強。 3.基模可呈現各層級的抽象知識，即基模可涉及各種大小不同之層 面，是個人在非正式或私人的情況下用來解釋環境中的事物或情 境。而基模的用處為用來陳述知識而非給予定義，基模是個人用來 協助複雜概念之建立，而非給予簡單的語文定義。 4.基模的啟動是一自動化的過程，一旦接收到外界刺激，個體基模便

會自動啟動進行辨識及引導訊息的編碼。基模在辨識輸入過程中是 用來評估資料最適性多少，基模會利用比對或是分析來檢視外界刺 激與內在記憶，以進行新舊訊息的處理。 而 Mayer 則認為基模具有四大特性﹕具有普遍性（general），即基模可廣 泛運用在不同情境中；具有知識性（knowledge），即基模如同知識般存在於記 憶中；具有結構性（structure），即基模因某些主題而被加以組織；具有理解 性（comprehension），基模有時需要用其他訊息進行填補。

三、基模理論之運作

Rumelhart 認為基模的運作過程有四（Rumelhart，1980）﹕首先是訊息提 取，即從記憶中提取相關的訊息。其次是組織行為，也就是將新訊息與剛提 取之舊訊息加以組織。接著是決定目標，此一階段包含了主要目標及次要目 標。最後是引導系統中過程的動向，即在認知的過程中進行引導。

Piaget 則認為基模的發展是逐步發展的（張春興，2002），Alba 和 Hasher

在 1983 年根據記憶研究的發現指出（顏若映，1993），基模理論包含四個編

碼歷程與一個檢索過程：

2. 「抽象歷程」，依訊息的意義去加以儲存，而非訊息的表面結構。 3. 「解釋歷程」，主動激發相關的背景知識來協助理解。 4. 「統整歷程」，經過前三種歷程運作後，方可形成一個有用的記憶表 徵。 5. 檢索過程是指「重建歷程」，就是將記憶中可提取的細節加上一般性知 識，再將情節部分重製。

而 Willson & Anderson 則歸納基模的功能有六﹕

1.是提供觀念構成的臺架：就是在閱讀文章時，重要的訊息將適配讀者 腦中相關基模的「槽口」。 2.引導注意力的分派：基模能協助讀者決定文章的重要層面，故可作為 分派認知資源的指引。 3.促使推論精緻化：即讀者在閱讀時會根據所擁有的基模做文字外的推 論來增進理解。 4.容許有次序地搜尋記憶：因為基模中對特定種類的訊息有不同的槽 口，因此能引導讀者再閱讀時同時回憶該類相關訊息。 5.增進編修與摘要能力，也就是透過基模，讀者可判斷訊息的重要性並 進行重要訊息的摘錄。 6.允許推論的重新建構，當讀者對文章的記憶殘缺不全時，可運用特定

內容的基模對遺忘的訊息作推測。

四、基模理論之類型

1. 故事基模（story schema）（鄭麗玉，1993） 故事基模是由 Kintsch 於 1977 年所提出，認為故事基模是以「插曲」 （episode）為單位，而插曲又是由闡（exposition）、曲折（complication）和結 果（resolution）所組成。兒童在故事基模上較依循固定的模式，也就是說如 果一個故事的內容不符合他們的故事基模，就容易產生理解上的困難。而成 人的故事基模則較有彈性，因為成人在語言理解上較懂得使用推論，但在回 憶時可能因為其他基模的影響如文化基模，而產生偏誤。 2. 命題基模（proposition-schema） 命題基模式由 Hutchins 在 1980 年所提出，認為命 題基模是無數命題得 以組合建構的樑柱（template），如針對特定文化，命題基模的啟動有助於該文 化相關認知的喚起。 3.文化基模 Braxton 於 1999 年表示「文化」是長久以來影響個人或族群之風俗、宗教、 態度等之結合。Morgan 在 1993 年提出不同國家的多元文化正用以提醒我們提

升文化了解的急迫性（王家音，2003）。

第四節 閱讀理解的歷程

Bender 在 2001 年時指出，世上所有文字系統，不論是拼音文字（如英文） 或是表意文字（如中文），閱讀的歷程均包含了識字與理解二部分。一般而言， 閱讀理解的歷程可分為由下而上模式（bottom-up model），也就是從字到句的 處理，進而達到全文的理解；或是由上而下模式（top-down model）二種（柯 華葳，1993），強調讀者會自動啟動與文章相關的知識，無須仰賴逐字逐句解 構文章內容。目前各家分析出之閱讀歷程均濫觴於此，但不論是採此二類模 式中的哪一類，學者們均是從認知互動的角度出發。以下再分閱讀理解的歷 程、中文閱讀理解的歷程、推論與閱讀理解三部分進行介紹： 　 一、閱讀理解的歷程 Carver 在 1973 年提出閱讀共分為四層次（石兆蓮，1997），首先是將字解 碼，且決定這些字在句子中的意思到底為何。其次是將某些個別的字義加以

串連以瞭解全句。接下來是瞭解段落和段落間隱含的主旨與因果，甚至是未 道出的結論或是與段落主旨有關但暫時離題的意念。最後是評價各種觀念， 如邏輯性、真實性或價值判斷等問題。Gagne（1993）同樣將閱讀分為四階段： 第一階段：解碼，將文字或訊息辨認出來，Gagne 認為閱讀的首要工作 就是認字識義。 第二階段：文義理解，也就是將字義與文法結合以瞭解句子的表面文義。 第三階段：是推論理解，就是個體為了獲得更深層的理解，而將閱讀的 文章加以統整、摘要或是將新的訊息與舊的知識連結起來使之精緻 化。 第四個階段：理解監控。理解監控是為了確保讀者在面對閱讀目標時能 夠效率效能二者兼備。 閱讀的歷程大致如下圖 2-2-1 所示：

圖 2-2-1 閱讀歷程圖 資料來源：施頂清（2000：16） 二、中文閱讀理解的歷程 在中文閱讀理解的部分，國內學者胡志偉、顏乃欣（1993）從認知的角 度來說明中文的閱讀歷程，認為中文的閱讀是從字到詞，而後句子到段落， 視 覺 刺 激 記 憶 摸 索 認 字 釋 義 推 論 監 控 策略運用 閱 讀 理 解 訊 息 輸 入