關注如何引起及持續

除了上述條件之外，若要在教學上培養關注的能力，研究者認為還需要以下 條件，而這些條件本身在教學上亦具有相當的重要性。

（一） 信任感

所謂確定性是經驗性質的。但若我們在體驗之前沒有先相信，或至少我們 並不如我們所相信的那樣去行動，那麼我們永遠無法獲得導向確定性的經 驗（Weil, 2001a/ 1951: 58）。

教師在進行教學時，首先必須創造一個在知識上與人格上都值得被信任的環 境，使學習者無論在知識的學習上或人格的育成過程，都能對教學者有所信任，

使教學者同時有效發揮典範的作用，使教師既是知識上的引導者，又同時是學習 過程的朋友。

關注不是一個短時間可立即獲致或達成的效果或動作，而是一個在教與學的 過程欲臻至的境界。在以人為對象上，關注是一種對於觀看對象的無私感與信任 感，暫時停止評價與判斷，以直接單純的方式認識觀看之。在若知識為對象上，

則關注除了專注投入知識的理解之外，還帶有一種隱藏意涵，即對於「不信」的 懸置。此一觀點並非提倡對於知識的全然信賴不懷疑，不提問，而是強調懷疑與 提問之前的準備工作，特別是指對於知識的初學者而言，這一份對於知識的信賴 尤其需要。

事實上，無論是簡單或複雜的知識，每一層次的知識都有其所謂的初學者，

而所有的初學者在新的知識之前，某個程度上都是無知的。那麼，要怎麼使無知 的人能夠學習呢？這句話猶如在反問：如何可以使「教」成立呢？教的目的，實 際上便是在使學生能夠「作學生」（李咏吟、單文經，1995：11），要問如何能使 教成立，使無知者能夠學習，就必須要先能夠回答：如何使學習者能夠成為學習 者。在這一點上，不信的懸置便是一個重要的要素。對於學習者而言，眼前的新 知識多半是陌生而無可預測的，若對於眼前的知識在初初接觸時無法投入予完全 的信任感，在尚未完全瞭解之際便處處懷疑，那麼學習者永遠無法學到眼前知識 的真正樣貌。舉例而言，詩在語言科的學習上，往往會對學生造成某一種障礙，

因為詩的語言往往富有多層含意，並非直接清晰的，其次又由於詩本身的語句結 構並非日常語言，與一般的書寫文字又不盡相同，一個能寫信的學生不必然能夠 讀詩，這對學生來說是極大的障礙。特別在研究者教學的領域—英語科—上，英 詩對於學生來說，甚至對於研究者來說，都曾經是一個障礙。然而，在學生學習 英詩之前，若不相信詩的本身具有美好的一面，無法信任之，那麼在學習時自然 無法輕鬆進入閱讀英詩的狀態，更遑論進入悠遊審美的感受。再舉更普遍之例，

國內學子中，英語學習恐懼者處處皆是，其中不乏大學名校學生，然而其恐懼的 理由往往是：英文如此困難，我必定學不會。當然學習者可能先遭受到了某些困 難與阻礙，但這些阻礙不代表英文科對其而言必然是困難的；真正讓學習者感到 困擾的，實是那份無法信任英文科的邏輯性與學習的可能，進而對自己的能力感 到懷疑。則此種障礙則將使人難以成為一個真正的英語學習者。

縱上所述，透過各種學習材料的運用，使學習者能夠產生對於學習對象（知 識）的信任感，以及對於教學者的信任感，在學習上的重要要素。再者，關注的 活動需要穩定的耐性維持之，如無信任感則無以為，是以信任感也必然是一個重 要的要素。

（二） 無私的興趣

薇依認為教育本身是無私的活動（Weil, 1997/ 1952: 173），學校的教育最好 不要以分數或者外在的誘因作為引起學習動機的原則，因為這樣的理由將使得學 習者在學習的內容上有所選擇，只偏食性地選擇能拿到較高分數的科目，躲避較 不在行的科目，但卻忽略了即便是不在行的科目，其知識背後仍舊有鑑賞的樂趣 之可能，不應該為了分數的理由而造成知識學習上的偏食（Weil, 2001a/ 1951:

58）。學習者在進入知識的領域時，全神貫注的對象應是探索知識的過程而非結 果。她舉例，就如同在計算一題幾何題時，就算到最後並沒有得到正確的答案，

但只要學習者有心專注於理解幾何知識的過程上，那麼其對靈魂的好處將遠大過 於那些汲汲於求取正確答案的學習者。

易言之，薇依重視的是學習的內在興趣，而非外在利益。外在利益在她看來 對學習而言非但沒有好處，還將有損於學習者精神專注能力的提升。研究者則認 為，學習的外在興趣對於不同程度與處境的學習者來說，有著不同的功效，在教 育的應用上其實並非完全沒有價值，但研究者亦認同薇依主張，勿將外在興趣作 為學習的主要目標。學習者之所以學習，除了對於知識本身的興趣之外，知識本 身的實用或外在之價值亦是一個吸引的因素，教育者很難排除知識的實用與外在 價值對於學習者的吸引力，但若已知作為教育的主要目的，那麼顯然教育就將成 為手段而非目的。成為手段的教育將很難對於學習者本身對於知識的態度產生正 向的影響，而僅成為一種知識的獲取與利用，此時知識的內在價值將予學習者脫 離，真正的學習恐怕永遠都要與知識的內在價值脫節，教育的價值恐怕就要重新 檢視，遑論關注的教育如何達成。

是故，關注的持續尚須教育過程中無私的興趣作為維持的要件，而教育的內 在目的應當成為主要的目的，因為教育若僅是追求外在目的的實現，則教育也許 永遠只能在學校發生，在學校終結，而無法成為真正具有持續性的活動，關注的

教育亦復如是。

（三） 創造的自由

關注的教育如要維持，創造的自由是關鍵之一。學習中的創造可以透過許多 方式呈現，薇依所採用的方式是寫作，讓學生可以自由地透過書寫來表達自我，

進行創作。而創造之所以必須是維持關注的條件之一，首先是在於創造此一活動 的本質，其次則是關注能力的特性，兩者之間的相互關連。創造的活動需要創作 者的熱情投注與精神專一，換言之，創作的活動提供了熱情投注的空間；關注則 本身就是一種學習主體主動投入精神予學習對象上的活動。假若失去了投注專一 的空間，那麼關注自然不能持續。

其次，在關注中的創造活動，並非經由教學者指定的，而是由教學者「喚起」

的。教學者在學習者的創造活動中所擔負的是召喚的角色，就如同薇依的教學方 式一般，鼓勵學習者對大思想有所反省與回應，並繼而提出自由且具創造性的思 想（Tubbs, 2005: 303-304; 引自 Anderson, 1971: 27）。最後，如同薇依所提出的，

沒有趣味的學習並非真正的學習，而學習的趣味來自於對知識的主動渴求（Weil, 2001a/ 1951: 61），創造的空間與機會之提供，正是教育者開啟學習者學習胃口的 重要關鍵，若失去創造的可能，則主動學習的持續將難以維持。

貳、 提問的學習

薇依的閱讀與寫作教學提供了教學上的另外一個層次之思考：提問。她引導 學生提問的方式並非主動的反問，而是讓學生透過直接閱讀的方式，以及自由的 寫作空間，讓學生在自我的學習中學會討論的過程，成為一個主動的提問者，亦

是自我提問的主動討論者。