西蒙娜‧薇依（Simone Weil）哲學思想及其教育蘊義

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(1)第一章第一節. 緒論. 研究動機與目的. 愛是眾人與諸神的導師，因為無人能在缺乏學習渴望的境況下學習。（Weil, 1997/1952: 171）壹、研究動機一、濁世中的明珠：教育精神的理想大不列顛教育哲學期刊（Journal of Philosophy of Education）現任總編輯，現任職於倫敦大學教育研究院（Institute of Education）的當代教育哲學家保羅‧ 史坦迪許（Paul Standish）在《面對高等教育的一種經濟》（Towards an Economy of Higher Education）一文，中以德國猶太裔哲學家馬丁‧布伯（Martin Buber, 1878-1965）的吾汝關係（I-Thou）與法國哲學家列維納斯（Emmanuel Levinas, 1906-1995）的「為他倫理學」為主軸，解釋高等教育中師生的關係，應該要呈顯一種人與人之間的真誠與關懷，而教師面對學生時，更應該具備一種主體的尊重與付出，他於是為此種教師對學生的看待關係下了這樣的註解：學生，是教師天性所愛之人（Standish, 2005: 60）。史坦迪許在此所欲彰顯的師生關係，不僅是一種師對生真誠對待的關係，更是他心目中理想的教學樣貌；教師對待學生的態度，就如同人在對待所愛之對象時，總是能不吝惜給予自己所擁有的，以成其美。然而，對於「愛」，柏拉圖（Plato, 427-347 B. C.）在對話錄的饗宴篇（Symposium）中有如下的詮釋，他認為：「愛神不僅是最古老的，而且是人類最高幸福的來源（朱光潛譯，2005：301）」；顯然，愛，不僅是人所擁有的最重要能力之一，也是教育活動中的要素。法國二十世紀的思想家西蒙娜‧薇依（Simone Weil, 1909-1943）對於愛亦有 1.

(2) 著深刻的理解，她在教授哲學時曾經這麼說：人之所異於他者，是由於人有著獨特的情感（友誼、愛、感情）。試圖去定義或歸類任何人對他人的愛，都是不敬的（Price, 1959/ 1978: 59）。每個人之所以能夠成為獨一無二的個體，不同於世界上的其他個體，情感是主要的理由之一。而「愛」的特殊力量，更讓愛人之人，與被愛之人的意義變得更加豐富。對應薇依所言，任何想要去為他人所愛之人下定義，都是一件不敬的事。愛所彰顯的，不僅是愛人者的美好，更重要的是，它彰顯了所愛之人的生命意義被豐富、滋潤的可能。易言之，每個人的意義之所以具有豐富層次，並不只是因為人的各種獨特性，尚來自於人有被愛的機會，因而使生命更加精彩。往昔的哲人們所描繪「愛」在生命中意義，看似抽象不具體，但實際上離我們並不遙遠。在大部分人的學習經驗中，也許都能記起這麼一位教師的身影：她（他）不只具備一般的教學專業能力，更重要的是，她（他）對於我們的生命有著不同的意義，她（他）在我們成長旅途上所留下的印記，彷彿也不曾消失過，陪伴我們一路前進至今，不因時空的限制而消逝。一位能夠專注為學生付出的教師，在過程中往往能展現實在而堅定的力量，持續而穩定地，以各種形式溫暖學生的生命；而這種關懷與付出，必不僅是出自於情感，更是具備理性的調節，一種厚實溫和的關注。這是我們記憶中的教師身影，也是研究者心中理想的教師典範。研究者認為，教育的內涵應同時包含教育的內容與過程中情感交流上的意義，並且應要能在過程中展現合理適度的自由，進一步使人從中獲得自由的條件。以此觀之，教育在實踐上不僅具有知識或德行上的改善向度，亦具備由教師與學生之真摯互動所構成的情感交流，即一種合乎理性的「教育之愛」，或稱「師生之愛」（賈馥茗，1998：146）。此種教育之愛，是出自理性與感性的調和，同. 2.

(3) 時也是無私的，不以學生的特殊條件而忽略教育目的，亦不因「教」的條件而壓抑「學」的生命。易言之，學生不僅應該是教師單純所愛之人，事實上，教師對於學生的愛更應是一種無條件式的無私付出。然而，在講究工具理性與速效的今日社會中，教育的領域似乎也不例外地，逐漸向實效的證明與方法的精確靠攏，以追求更加有效率的知識傳遞與成果評鑑，較少有人談論教育的精神為何，對於理想教師形象的概念亦越來越模糊。在越講求成效的現代中，教育精神有越乾枯之虞；科技實踐的文明顯然並未替人類帶來真正的幸福，卻相反地成為精神與情感失血的病因，以及教育生命力逐漸乾涸的夢魘。科技社會明顯不信任教育精神，此反映在教育法令的修正與現代的師生關係當中。教師與學生的關係在諸多有形與無形的限制底下，逐漸失去了幽默、創意，以及更重要的情感交流。於是，不夠自由的教育境況中的現代師生，竟只能在條條制度迷宮中遊走，謹守所謂分際，卻始終無法「相遇」，更遑論豐富彼此的生命1。是以，對於教育精神之重現與現代人師典範的追求，越發成為研究者心中嚮往且期待的理想。因緣際會之下，研究者有幸在教育現場實習後，開始接觸薇依的哲學與生命，開啟了研究者對於其思想的興趣。薇依的生命背景具有相當獨特的價值，她畢生對於人類苦難的同情與不捨、與生俱來過人的付出能力，以及生命中對他者溫柔而堅定的關注（attention）、以他人為先的情懷，皆富傳奇色彩與動人的力量。薇依對於人類生命的自由有著相當高的理想，在她醞釀哲學思想的同時，也投身教育與社會運動中，作為反省與實踐的基礎。對她而言，思想並非一種與世隔絕、高高在上的指引；就如同她對人類苦難的體驗，也非只是一種旁觀的想像；她選擇以實際行動表現她對自己對於人的反省，繼而又將在行動上所感受與體會的，點滴累積成為新的思想養分。. 1. 見 2007/12/14 聯合報 A23 版民意論壇，〈老師買保險，愛的教育沒保險〉；2007/9/28 聯合報 C2 版，〈壓力重，30 至 39 歲國中教師最苦〉，2007/9/28 聯合晚報 7 版，〈九成教師覺得不受尊重〉。 3.

(4) 2. 扼言之，薇依所展現的慈悲情懷及實踐行動，與她的思想之間是連貫的，也因. 此雖然她的生命短暫，其思想卻能延續著她對於人類的熱愛。教育之於薇依，則是一種實踐的志業；是透過反省對自己進行的自我教育，也是對社會群眾表達關懷與愛的方式。也因此，在解讀薇依的教育活動時，並不能只將範圍限於學校內。貫徹薇依一生的實踐行動與理念來看，進行教育的場所不是只有在學校中才能進行，漁村、工廠、戰場，都是她以不同形式實踐教育、與人類「共苦」的場所（Patton, 1989）。她對自我的反省即是一種自我教育；而入世實踐自我的哲學思想，進行對社會的關懷，更是教育本質的充分表現。「教育」，正可以作為貫串她生命、思想與行動的寫照，而其思想中的「關注」則是她思想中的原理與動力。總之，薇依曾有過多種形式之教育實踐，以及她的教育思想，對現代教師哲學與師生關係皆極具啟示性；薇依對教育之精神的啟發以及其畢生所示之風範，也是研究者心中之所趨。因此，薇依的思想探究對於研究者而言，不僅是教育哲學的另一種向度之討論，也是研究者對自身教育理想在理論層次上的實現。. 二、智慧的珍珠：薇依思想光芒的展露薇依的思想散見於她的各篇著作當中，並在她過世之後始由後人編輯成冊出版，其中包含許多模糊、不容易體會的，甚至帶有神秘性質的概念與語句，這些語句中往往富含著宗教性、文學性，與現象學式的語言，對一般人容易產生理解上的困難。這些特質使得她即便在法國已具有相當知名度，英美哲學界對她的接觸與認識仍舊相當有限（Price, 1959/ 1978: 1），直至近年來才開始備受重視。事. 2. 這一點從她畢生積極參與社會運動、進入戰爭前線服務、自願進入工廠工作的背景，以及在她著作中表達對人類苦難的關懷情感中可以得知。詳細生平將於後敘述。 4.

(5) 實上，概念理解上的困難並不會減損薇依思想的價值。她在作品中對人類主體自身，以及主體互動關係的深度思考，在宗教哲學上早已受到相當重視3；此外，由於她對於社會及人類自由亦有相當深刻的省思，因此在當代政治思想上亦具地位4。除了宗教哲學與政治思想上的重要性，近幾年來，薇依思想對於哲學的啟發性與豐富性，開始受到重視（Winch, 1989: 2），有關教育的精神性或倫理學的探討上被廣為討論（Bowden, 1998; Ringe, 2002; Dunne, 2003; Tubbs, 2005），使得薇依在哲學上的重要性逐漸擴至教育哲學。2001 年，由英國著名出版社羅特禮居（Routledge）所主編的一本「當代教育五十教育思想家：從皮亞傑到現代」（Fifty Modern Thinkers: From Piaget to the Present），當中即有薇依之名，並邀請現任大不列顛哲學協會（Philosophy of Education Society of Great Britain）副主席理查‧ 史密斯（Richard Smith）為之介紹，其中不僅說明了薇依思想的要點，亦說明了薇依的思想對於英國著名的女哲學家艾利絲‧梅鐸（Iris Murdoch）在倫理學思想上的重要影響（Smith, 2001: 71）。此外，大不列顛教育哲學期刊（Journal of Philosophy of Education）於 2005 年時發行一本由英國溫徹斯特大學（U. of Winchester）高階講師（Principal Lecturer）尼傑爾‧特布斯（Nigel Tubbs）主編的《教師哲學專刊》（Special Issue: Philosophy of the Teacher）5，在此專刊中，特布斯將薇依的思想作了簡潔精要的梳理，並且在教師理想圖像的討論過程中，列她為靈性教師（spiritual teacher）的代表之一，與當代重要哲學家馬丁‧布伯（M. Buber, 1878-1965）、馬丁‧海德格（M. Heidegger, 1889-1976）並肩齊名。由以上各教育哲學的重要著作之陳述看來，薇依的教育思想顯然已受到相當的肯定與重視，其思想的確具有值得探討與研究的價值。 3. 參考：Winch, P. (1989). Simone Weil: The Just Balance. Cambridge: Cambridge University Press. 社會學相關叢書見 M. Apple 於 1989 主編批判社會思想叢書：Blum, Lawrence A. & Seidler, Victor J. (1989). A Truer Liberty: Simone Weil And Marxism. London: Routledge.政治學上的討論則請見 Kenneth L.等主編二十世紀政治思想家系列：Bell, Richard H. (Ed.)(1993). Simone Weil’s Philosophy of Culture: Readings Toward a Divine Humanity. Cambridge: Cambridge University Press. 5 此刊物每年都會邀請在教育哲學界具有相當影響力或潛力的教育哲學家撰寫一至二冊專刊（Special Issue），而此專刊的主題往往都是教育哲學界近期以來的重要議題，代表性與前瞻性兼具。Nigel Tubbs 在 2005 年擔任當年專刊主編，並且在同年由 Blackwell 出版其相關專著：教師哲學（Philosophy of the Teacher）。 4. 5.

(6) 三、思想的遺珠：臺灣教育哲學的缺席儘管薇依的思想在歐美已經備受重視，然而可惜的是，近年來臺灣眾多的教育哲學文獻中，無論是專書、期刊文章或學位論文，都鮮少提及薇依其人與其思想著作，只有少許簡體或繁體字版的翻譯傳記，與其宗教哲學書籍在坊間印行， 6. 並無專門之研究或介紹，顯見臺灣教育哲學界缺乏對於薇依的思想內涵與其背. 景的深入研究。杜威（J. Dewey）曾經在〈教育哲學的必要性〉（The Need For A Philosophy of Education”）（Clopton and Ou, 1973）此一演講中指出，社會的進步依賴於教育的進步，而教育的進步則有賴教師在教育的活動中不斷反省。換言之，教育如要活化，就需要不斷有新的思維的注入，以作為其內涵的養分，教育哲學亦然。為彌補國內教育哲學對於薇依思想不熟悉的缺憾，本研究的目的將著重在對薇依教育思想進行整理與詮釋，並且將其教育思想中重要的核心概念，繼而說明其對現今教育處境的重要蘊義與啟示，期能豐富國內教育哲學思想的內涵與範圍，並且為教育中關於主體、價值與精神性的討論，提供不同的面向的思考點。. 四、小結質言之，研究者之研究動機主要有三：一、基於研究者對於教育的理想，薇依的理念與教育觀點對研究者而言，實具有相當的吸引力。其次，薇依思想中對於人之主體性的關懷與精神性的重. 6. 關於 Weil 的著作中，有四本書被翻譯為簡體中文，包括由浙江人民出版社所出版的傳記《西蒙娜‧偉伊》（簡體），譯自 Simone Petrement 所著之 Simone Weil: A Life；譯自 Weil 原著部分則分別是：北京三聯書店出版的《在期待之中》與《札根：人類宣言緒論》（皆為簡體），香港漢語基督教文化研究所出版的《重負與神恩》（簡、繁體）。Simone 其他相關著作與專書皆只有英文本，就連對其思想有詳細介紹的中文專論都可說少之又少。專論部分僅有貓頭鷹出版的《劍橋哲學辭典》（譯）與近期出版，對女性哲學家做一簡要概述的《思考的熱情》一書中有提及 Simone 的思想。 6.

(7) 視，在臺灣近年來僵化的教育境況中，正可作為教育哲學思考上的補充，並為現今教育中逐漸走向貧乏乾枯、僵化的師生關係，提供另一種啟發性的觀點，作為當前社會與教育境況自我反省與觀照的基礎。最後，薇依教育思想的價值還在於其特殊的生命經驗7與其哲學、教育思想之間的緊密相扣，及相互印證關係，其理論與行動之間的辯證歷程，可作為教育之典範。是故具有研究之價值。二、在歐美地區的教育哲學研究中，薇依教育思想的光芒已逐漸顯露，在學術思想與理論的拓展上，確實很難讓人忽視其思想的重要性。三、基於薇依思想的重要性和啟發性，臺灣教育哲學界對於薇依思想的不瞭解實甚為可惜。若能將薇依的思想做一精要介紹與詮釋，不僅可以補足國內對於其思想不瞭解之缺憾，亦可以提供一種新的教育思維，深化教育之意義。. 貳、研究目的本研究之目的如下：一、呈述薇依思想淵源。二、分析薇依哲學思想中的主要重點。三、探究薇依哲學思想中的核心概念在教育上之意義。四、詮釋薇依哲學思想與其教育實踐在教學上的轉化。. 7. 此處所指的，是指薇伊出身富裕卻一心關懷著社會底層的人民，並且自願至工廠工作，體驗工人的儉樸生活；自法國高等師範學院以優異成績畢業之後，亦不以個人前途為優先考量，仍舊以關心普遍大眾為主，前往中學教書，或至戰場前線服務。此外，薇伊畢生都過著相當節儉的生活，不願做過多的花費，最後甚至因拒絕多花費醫療資源而因病過世，由此更可以看出她如何將個人對於社會的關懷與理念落實於個人的生命之中。 7.

(8) 第二節壹、. 研究方法與步驟. 研究方法為了能夠掌握薇依思想的細微與豐富之處，本研究擬採用概念分析以及哲學. 詮釋作為主要的研究工具。一、. 概念分析皮德思（R. S. Peters, 1919-）對於概念分析的定義為：先闡明概念本身的性. 質，慎重定義名詞，然後再詳細討論名詞的意義，以瞭解事物的狀態。透過對「所指為何」（What do you mean?）與「如何知道」（How do you know?）的釐清，以便在得知事物的狀態之後，進一步探討知識與行動的基礎（林逢祺，1986：8）。同樣基於欲對概念澄清之目的，本研究亦將以概念的分析作為主要的途徑，但所採用的方式與皮德思所謂的概念分析稍有差異。首先，由於薇依之哲學想著作具有相當程度的抽象性質，其所討論之概念往往並不直接對應實際具體之事物，因此需要透過反覆舉例，並舉以具備相似性之概念加以形塑其概念輪廓。其次，薇依的思想偏好以敘述性的語詞與作品表現。因此本研究擬採概念分析的方式，探究其哲學概念內涵，找出概念之間的相似性，聯繫各種不同概念之間的主要關連性，作為理解其思想的重要基礎。除此之外，輔以相關的評論專文之主要論點，作為對薇依思想與概念的反思與澄清的參考，以加強在論述中的完整性。. 二、. 哲學詮釋除文本分析外，本論文擬以哲學詮釋的方法，作為闡釋其思想要義的途徑。. 8.

(9) 詮釋學作為一種理解的途徑，富有多面向的意涵，當代詮釋學強調的「詮釋情境」、「影響史意識」、「溝通情境」，與教育學研究注重的社會、歷史價值取向有相當的相似性，因此在教育學研究中具有相當的價值（楊深坑，1988：123）。在此的詮釋循環所指的，是經由迦達瑪（Gadamer）所指稱的「前結構」為起點，進入理解的循環；透過對於「前判斷」的不斷反省，以到達正確的理解（潘德榮， 1999）。應用在薇依作品的閱讀上，即是指先釐清薇依思想背景與概念形成的途徑，藉此釐清其所主張概念所指為何；其次則運用其著述中所表達之內涵加以分析。其次，研究者擬以存有的理解方式，深化薇依思想中主要概念，配合薇依的生命背景作為對照，抽絲剝繭，理出薇依之概念與其生命經驗的對照意義；並以迦達瑪「將意義結合到具體情境」的理想為目標（台大哲學系，1988：24），期能使詮釋更具說服力，讓薇依的思想能藉此篇感動讀者，發揮真實的影響。最後，對薇依教育思想的詮釋演繹上，研究者擬對照社會現況，並以研究者的受教及教學經驗為基礎，提出其在教學轉化上的現代意義，期能為國內當前教育境況提供啟示。. 貳、. 研究步驟為達到上述之研究目的，本研究預計之研究步驟如下：. 一、. 蒐集文獻：查閱蒐集薇依主要之中英文翻譯著作與論文，並廣納與薇依相關之專門論著、文章及學位論文，其中包括與薇依相關之評論文章。蒐集方法則是經由國內外圖書館期刊索引系統及資料庫，合併網路搜尋，並藉由資料中的參考書目為線索，以擴大資料蒐集之範圍。. 9.

(10) 二、. 形成初步架構：初期經由文獻之涉獵，瞭解薇依之基本思想內涵與精神之概要，以形成論文之初步架構。. 三、. 閱讀文獻：架構經修改確立之後，對主要文獻進行深入之閱讀，以掌握其思想中細微之處，以作為深度詮釋其思想內涵時的重要觀點；此外並輔以相關之評論專文作為擴展思考廣度與深度的脈絡，試圖在深度詮釋之後發展反思的觀點，進行批判與檢視，期能運用其思想概念於對教育的理解上。. 四、. 撰寫論文：待完成初步架構與主要的閱讀之後，即以哲學詮釋的方法，進行主要論文內容之撰寫。並且在撰寫論文的同時，藉由與老師、同學之間的討論與自身之反思，增加詮釋概念的過程中發展的可能性，並提高思維深度與密度，期使能讓論文之內涵豐富飽滿。. 10.

(11) 第三節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍薇依的思想不僅以文字的形式表達，也同時展現在她一生的事蹟當中。易言之，薇依的思想與她生命實踐的關係是密不可分的，文字對薇依而言，並不是她向世人說明理想的唯一路徑。因此，在對薇依的思想進行研究時應瞭解，不僅是那些在她去世之後，陸續出版成冊的文章可以用以說明她的思想精要；那些由後人書寫記錄下來的生平事蹟，更具有一種以生命書寫思想的意味，是研究者所不應忽略的。職是之故，本研究的範圍約可以分為以下兩類：其一是薇依主要著作之英文與中文簡體譯本，其二則是薇依生平事蹟的傳記文獻。最後，薇依尚有一本重要的文獻傳世，這是她任職於勒浦伊中學（Le Puy）教授哲學課時，由該課堂之學生所記錄之課堂筆記，便於研究者進一步瞭解薇依對於某些哲學議題上的相關立場與思想，因此亦列為研究範圍之一。具體之閱讀材料如下：. 一、中文部分：（一）專著中譯本： 1. 杜小真（譯）（1994）。在期待之中（Attente de Dieu）。北京市：三聯。 2. 顧嘉琛、杜小真（譯）（2003）。重負與神恩（La Pesanteur et la Grâce）。北京：中國人民大學出版社。 3. 徐衛翔（譯）（2003）。S. Weil 著。札根：人類宣言緒論 11.

(12) （L΄enracinement: Prélude á une déclaration des devoirs envers l΄être humain）。北京市：三聯。 4. 徐衛翔（譯）（2007）。西蒙娜‧薇依早期作品選。上海市：同濟大學出版社。（二）傳記中譯本： 1. 王蘇生、盧起（譯）（2004）。S. Pétrement 著。西蒙娜‧偉伊（Simone Weil: A Life）。上海市，上海人民。. 二、英文部分：（一）專著英譯本、哲學課堂筆記：. 1. Weil, S. (1978). Simone Weil: Lectures on Philosophy. (H. Price,. Trans.) London: Cambridge. (Original work published 1959). 2. Weil, S. (1986) S. Miles (Ed. & Trans.) Simone Weil: An Anthology.. NY: Grove press.. 3. Weil, S. (1997). Gravity and Grace. ( A. Wills, Trans.). Lincoln:. University of Nebraska Press.( Original work published 1952) 4. Weil, S. (2001). Waiting for God. (C. Emma Trans). NY: Harper-. 12.

(13) Colloins Publishers. (Original work published 1951). 5. Weil, S. (2001). Oppression and Liberty. (W. Arthur & J. Petrie. Trans). London: Routledge. (Original work published 1955). 6. Weil, S. (2002). The Need For Roots. (A. Wills, Trans.). London: Routledge. (Original work published 1949). （二）傳記資料： 1. Petrement, S.(1976). Simone Weil: A Life. (R. Rosenthal Trans.). NY: Schocken Books.. 2. Gray, F. (2001). Simone Weil. London: Penguin.. 貳、研究限制由於薇依的主要作品皆以法文撰寫而成，而研究者又缺乏法語學習背景，因此對於主要作品的研究上，皆以英文譯作為主，並選擇以較常被引用之版本，以避免理解上的誤差。然而，鑑於不同語言之間的邏輯與思維皆有所差異，英文譯本所能轉譯部分畢竟有限，因此研究者在研究上仍不免多少受到語言的限制，是為本研究之主要限制。. 13.

(14) 14.

(15) 第二章第一節. 西蒙娜‧薇依生平與思想背景薇依的一生—體驗的生命關懷形式. 關於人類的處境狀態，勿喜勿憂，亦不要為此感到憤慨—而是去理解。（Spinoza, 引自 Weil, 1955/ 2001: 36）薇依是當代法國的神學、社會學與哲學思想家，同時也曾經是一名教師。她的思想影響了當代神學、哲學、社會學等領域的思潮，也豐富了關懷倫理學的理論開展（Noddings, 2005: 15-16）；其死後出版之著作達十六大冊，對今日英語系和法語系社會有特殊的影響。美國詩人艾略特（T. S. Eliot）便曾形容她「是一位天生帶有一種聖人血統的智慧女性」（Gray, 2001:227）。茲將其生平簡單介紹如下。. 壹、. 天分的展露：家庭與幼年時期薇依於 1909 年 2 月 3 日出生法國巴黎，一個物質環境相當優渥的猶太裔醫. 生家庭中。她雖然自小家境優裕，物質環境充足，但因為體質的關係，她的一生飽受病痛折磨8。她個性鮮明有主見，自幼即表露出擇善固執的獨特性格，9爾後也陸續在作品中表現出她與眾不同的想法，這一點從她在中學階段中的創作與表現就可見其端倪（顧嘉琛、杜小真譯，1997：10）；充滿各種身體苦痛的生命則讓她鮮明的個性更加突出，同時也蘊育著她的思想。. 8. 9. Weil 一生飽受嚴重的頭痛、鼻竇炎、肢體缺乏協調等病痛纏身。請參考 http://en.wikipedia.org/wiki/Simone_Weil 有關之介紹。在西蒙娜‧佩特雷蒙特（Simone Petrement）為薇依執筆的傳記中，描述她自幼便顯露出對於社會各種不公平現象的敏感與不認同。在其年僅三歲時，曾當面拒絕過她姑姑要贈與的一枚戒指，並說：「我不喜歡奢侈品。」（Petrement, 1988:8） 15.

(16) 貳、. 思想的蘊養：哲學思維發展時期在學習上，薇依是耀眼而早熟的學生，12 歲時就精通古代希臘文，後也學. 會了梵語。1925 至 1928 年間，她以第一名的優秀成績進入法國高等師範學院（The Ecole Normale）就讀，成為應屆同學中唯一的女性。其在學期間陸續完成討論了權力、平等、勞動階級的幾篇論文，顯現出對馬克斯主義思想的興趣，以及勞動階級受壓迫的苦難深切的感受（Stuart, 2007）。在這段期間，她同時亦受哲學老師阿藍（Alain, 原名 Emile Chartier，1868-1951）的影響，對古希臘思想、笛卡爾哲學和康德哲學都有深入而廣泛的研究。她傾心追求一種完美思想，而漸漸轉向於對上帝堅貞的信仰，也逐漸形塑了屬於他自己的哲學思維。儘管她信仰上帝，但她堅持信仰不是用來炫耀，而是艱難的重負，是承受苦難的超自然能力（Weil, 2002）。因此，她終生從未加入教會，而是以思想上的信仰與尊崇表達她對宗教的情懷。1931 年獲得教學文憑後，薇依曾短暫地進入勒浦伊（Le Puy）中學教授哲學，此時，她積極參與各種社會運動，並深入分析局勢，對社會問題進行思考。然而，她這種獨樹一格的理念與身體力行的行事作風，不久便使她被迫結束教職的工作。此後，薇依還有四次的教學經驗，關於這五次教育經驗將於本節末段詳述。. 參、. 關懷的實踐：社會主義思想時期 1934 年離開浦勒伊中學之後，對於社會運動懷抱希望的她，甚至進入工廠. 和工人一樣從事體力的勞動，自己親身經歷感受貧困、不平等、制度的專制壓迫對精神的摧毀，以驗證她的社會理論，從此更積極地批評她服膺的馬克斯主義，反對馬克思以革命解除受壓迫者苦難之主張。她認為，宗教才是使受苦的人獲得真正救贖的力量，人的苦難應超越政治才能獲得自救，從此角度發展出她的政治哲學理念。其後，在西班牙等戰爭爆發時，她亦數度自願加入前線工作，以行動. 16.

(17) 實現她對於社會與政治的理念。在二次大戰爆發之後她被迫離開故鄉法國，輾轉至紐約、倫敦等地。在倫敦的最後一段時間，她因感染肺結核，卻又不願在法國人民受苦難的同時獨享良好的醫療資源，因而在一種與同胞同苦的情懷下，病逝於英國倫敦，當時她年僅 34 歲。10 薇依曾言：對於我個人來說，生命除去了對真理的期待之外，沒有任何其他意義（王蘇生、盧起譯，2004），就這樣她終其一生為尋求人類的愛與關懷而努力。更難得的是，比起一般的思想家，這樣的愛並不只停留於文字中，她更不斷地以具體的行動反覆驗證，在實踐之後，進而修正並確定自己的想法，她是一個思想家，更是一個思想行動者，用他一生的經歷與精力，以生命的力道將他深刻的人生和社會體驗，試圖為人類刻畫一個實踐信仰力量的典範，而有關她對人誠摯的關懷，以及執著的實踐熱情，實足以為後世教育工作者之典範。. 肆、. 教育的活動：哲學教師生涯薇依一生曾有五段擔任哲學教師的經驗，第一次是於勒伊女子中學教師任教. 哲學的時期（1931-1932），這也是薇依自高等師範學院畢業之後的第一次教學；第二次則是在 1932 年時於奧賽爾（Auxerre）中學任職；之後又曾經於 1933-1934 年間在羅昂中學（Roanne）任教、1934 至 1935 年期間於鄰近巴黎的布熱（Bourges）中學，1937 年 10 月進入聖康坦（Saint-Quentin）女子中學教學，這也是她最後一次擔任中學教師（Gray, 2001; 顧嘉琛、杜小真譯，1997；王蘇生、盧起譯， 2004）。薇依自高等師範學院畢業之後，雖幾經漂流遷徙，身體健康也日漸違和，但. 10. 以上有關 Weil 的生平概述，綜合整理自王蘇生（譯）（2004）、 http://en.wikipedia.org/wiki/Simone_Weil、http://members.aol.com/geojade/Introduction.htm、 http://www.abc.net.au/rn/relig/enc/stories/s116621.htm。. 17.

(18) 她從未放棄教育的志業。從 1931 到 1938 這些年間，幾乎她每遷移到一個地方，就會立即到當地的中學去教授哲學（當然這一部份是教育部應當為她安排的工作，但她也從未因為頭痛的宿疾而拒絕繼續擔任教職）。在這五段的教育活動11的經驗中，薇依雖然少有機會明白地表述自己的教育觀，其教學的過程亦不能稱之為完美，但是從她所堅持一貫的教學方法與其中所展現的理念來看，實不難看出其中所隱含的教育觀；而從她所教過的學生所留下之課堂筆記與日後對於這段受教於薇依的回憶來看，薇依的教育活動對於學生確實有著深刻的影響。再者，這幾段教育活動中所顯示的行誼，亦足以反映薇依思想在不同階段的特色與一貫性，其中有變亦有不變，在薇依短暫的生命旅途中實具其代表性意義。又或者說，讀者可以藉由其不同時期，在不同學校的教育活動中，看出薇依生命階段的轉折；每一次的教育活動所展現的，都是薇依生命樣態中，思想與行動一貫的最真實寫照。. 11. 雖然薇依在學校中的確是擔任教學的任務，但是她從未限制自己只在課堂上關心學生，也不只是透過知識的傳遞來影響學生；而是透過行動上關懷、身教典範的影響來引導學生，讓學生感受到她真摯的情懷。故此處並不稱薇依的教師生涯試教學活動，研究者認為，稱之為教育活動是更為恰當的說法。 18.

(19) 第二節. 對馬克思思想的反省12與理想的自由社會圖像. 在薇依的思想中，馬克思的思想與社會主義是一個很重要的向度，這些思想的在她生命中的重量，從她畢生對於社會正義以及勞動階層的持續關懷，與她曾經有過的勞動體驗中（徐衛翔譯，2007：1），便能深刻感受。而薇依也曾自述，這種「與世界的同難共苦，不僅是一種自我的性格，更是一生的志業」，而這種共同的體驗，則讓她的生命更加完整（Tubbs, 2005）。馬克思主義將社會之壓迫與自然之間的衝突作連結，論證社會壓迫的不合理性。而這正也是薇依所深切關心的社會議題：公平。因此，對於薇依來說，馬克思主義的思想具有啟迪她開展社會主義思想的意義。然而，薇依並不滿足於馬克思主義所提出的觀點。她認為，儘管馬克思主義證明了社會壓迫的不合理性，卻沒有盡責地提出可能的解決之道（Weil, 1955/ 2001: 56）。馬克思指出了在資本主義與工業生產方式中，自利之人性所帶來的問題，以及競爭的權力系統可能導致的惡性循環，而這種惡性的循環，就如同波蘭社會主義哲學家羅莎‧盧森堡（Rosa Luxemburg，1870-1919）所比喻的，是「沒有目的的旋轉木馬」（Weil, 1955/ 2001： 65），不斷重複著社會對於中下階級的宰制與壓迫，目的只在於讓操控這一切循環的資本主義者，得到最終的利益（Tubbs, 2004：266）。薇依指出，馬克思主義為解除這種瘋狂的無限迴旋，提出了兩種解決之道：其一是去除不平等；其二則是建立穩定的權力（Weil, 1955/ 2001：63）。針對馬克思主義所提出的解決之道，薇依贊成去除不平等，然而卻對於建立穩定的權力一途提出批判與質疑。她認為人是有自決能力的生物，而非遲鈍、被動，若無外力推動便不會改變的花草木石。易言之，自我決定（self- determination） 12. 薇依對於馬克思主義的批判接近於後馬克思主義的思想，即接受馬克思對於政治參與的立場，. 但反對經濟決定論，認為馬克思理論以經濟決定論推論到最後的以無產階級作為一普遍階級，並非實現社群理想的手段。代表人物則有泰多‧阿多諾（Theodor Adorno，1903-1969）漢娜‧鄂蘭（Hannah Arendt，1906-1975）（王志弘等譯，2000）. 19.

(20) 的能力對於人類來說，不僅是一種不可讓渡的權利，更重要的是，那是屬於人的天性，也是作為人與萬物區隔的重要特徵。然而，在權力的基本內涵中，卻必然指向「主」與「僕」的關係，權力的持有者與支配對象，必然繫在權力概念的兩端，才能夠使所謂的權力運轉，這顯然並不合乎人對於「自我決定」權的需求。其次，由於人類社會，特別是在工業社會中，所產生的權力概念，必然來自於擁有資源的多寡。資源多者便享有較大權力，成為權力的掌控者；反之，則成為權力關係下的受役者。當資源是可移動的、可被爭取的時，人們依循著「掌握資源者便是王道」思維的遊戲規則，必然又將開啟另外一場瘋狂的權力競逐，再一次製造社會上的壓迫者與受壓迫者。質言之，由於人性自利的驅使，權力在本質上，就已經帶有競爭的性格，而一旦決定權力的關鍵能夠透過爭奪而獲得，所謂的權力就很難真正是穩定的（Weil, 1955/ 2001: 64）。簡言之，薇依認為，馬克思主義對於社會不公平的解方，原是欲以權力為工具，但人的自利天性卻可能使權力反工具而成為目的。這種複製社會壓迫的結果，根源上來自於馬克思主義對於權力概念理解的不透徹，以及對於人性瞭解的限制，最終非但將無法達到原初的理想，解放社會上受壓迫者，反而還可能成為壓迫者的合理外衣。針對於此，薇依也提出了自己對於理想自由社會的藍圖，針對這種社會上不斷重複的不公平，提出她自己的解方：透過強調人對社會的義務與責任，以奠基社會的穩定基礎。在她看來，一個穩定的社會是經由個人的義務與責任達成，而非個人權利（個人有權做什麼）、亦非權力的競賽（勝者為王）的強調。唯有一個不會因利益高低而受干擾的社會，才能使社會中的人免於壓迫與被壓迫。除了社會的自由之外，薇依對於個人自由的追求，則是強調個人思想與行動上的一致關係（Winch, 1989），以及透過勞動而逐漸淨化的內心。絕對自由的人，是指那些在開始每一個行動前，皆能預先將所欲達成之目標，以及達成目標的過程方法列為主要的判斷，在判斷之後才開始行動的人。. （Weil, 1955/ 2001: 81） 20.

(21) 薇依雖然與馬克思相同，真切關懷著社會底層結構的受壓迫者，然而她卻並不輕易認同人在社會中的受宰制與結構中的被分配。她認為只要是身為一個「人」，都應該是具備兩種不可能放棄的權利：身為人的自我決定權，以及追求自由的權利（Weil, 1955/ 2001: 79）。個人的內在自由，應該來自於個人能夠對於所作所為瞭解透徹，並且清楚地將行動背後的目的，與行動的過程連貫起來，意即思想與行動的一致無悖，不受個人習慣與獨斷的影響，如此個人的外顯行為與內在目的之間才不會有被宰制或壓迫的可能，因為個人在其中擁有判斷的可能。然而，薇依也明白她所訴諸的個人內在自由，其實是一種較偏向理想的自由，因為一個人即便行動與思想一致，仍未必能夠完全逃離命定的機運。然而，正如同一個人不可能完全自由一樣，我們也很難想像一個「完全不自由的人」，因此，薇依指出，人們最需要的並不是一個確實可以達成的完美藍圖，而是一個能夠補足自現實狀態至理想狀態的推動力量。而她訴諸的推動力量，則是對於一種超越精神的理想狀態以及以「人」為行為目的之追求（Weil, 1955/ 2001: 83），透過這種力量，個人才能時時刻刻提醒自己，在行動之中保有自由的可能，從不自由前往自由。易言之，凡身為人，便享有內在自由的可能，而內在自由的展現，則來自於人具有不可放棄的行動與思考的能力，透過真實的行動與以「人」為目的、重視人存在價值的思考，人始能掌握自己的行動，展現身為人的精神。薇依對於個人內在自由的思索，正也是她對於人類理性能力的嚮往與肯定。如從這個角度再次回到薇依理想中的自由社會的藍圖，便可以發現相呼應之處。一個自由的社會必然是自由的個人所組成的，當人不受工具性目的的驅使而行動時，那麼這個社會顯然便不容易為了物質與資本而爭奪，個人講究的便不再是「自己能夠擁有多少」，亦非以「自己能夠獲得多少」的思維作為行為的目的，當資源的佔有不成為最重要的一件事時，穩定的權力關係便不易繫於資源的多寡，而是其他更重要的價值，如人與人之間的真誠關注、對於他人的關懷等；意即，以人為首要價值，而非以物為首要價值，社會便不易出現資本主義社會下的. 21.

(22) 受壓迫者。在這個理想的社會當中，人所講求的應是合理的義務而非權利的爭奪，實現的是心智與行動的協調，而非外來加諸的規範，最終的目的則在於使人復歸能夠坦誠於自然（Nature）之前的本心，使人回到自己，而非外在的利益所壓迫。薇依在《自由與社會壓迫的起源》（The Causes of Liberty and Social Oppression）一文中所引用歌德（Gothe）《浮士德》（Faust）在故事最終，發自內心的一段自白，也許能夠作為這份理想的註腳：「假使我可以站在她的面前，大自然（Nature），簡簡單單地，僅以一個人的身份，那麼此生身為一個人，便不枉活。」（Weil, 1955/ 2001: 101）. 22.

(23) 第三節. 新柏拉圖主義的宗教形上思想與神秘的宗教體驗. 薇依自小就有過人的同理心，在同年齡的孩子都尚未明知世事之時，便能夠早人一步地去關懷過得比她更窮苦的人們。也許是這種豐富的情感與聰慧的同理能力，讓她天生便具備一種關懷眾人、充滿宗教情操的精神。她堅定的信念，以及生存的時代背景（二次大戰前），讓她選擇用生命實踐她對世人的關懷，思想中充滿了宗教的情懷；而她在過世前幾年，於法國馬賽的那段時間中所體驗到的幾次神秘宗教經驗（王蘇生譯，2004：792），則讓她之後的思想與著作更加富有神秘主義的味道。這些宗教上的背景與神秘的體驗往往使得後人在研究薇依的思想時遭遇經驗上的困難，畢竟神秘的宗教經驗並非人人能夠親臨；而薇依抽象且形而上的宗教關懷，也提高了她思想的抽象程度。儘管如此，這些宗教上的思想與背景，卻也同時是詮釋薇依思想時的重要關鍵之一，因為這不僅是薇依的宗教觀，同時也顯示著薇依的形上觀，具備了這一層的認識，方能更貼近薇依的思想脈絡與整體樣貌。薇依雖出身於猶太人家庭，但從她的自述13中可以明白，她的父母對於宗教相當開明，並未限制家中成員信奉猶太教。她自小便是在充滿基督教傳統、對希臘文化的嚮往與法國傳統的教育環境底下成長，卻從未有過任何宗教信仰。儘管薇依自陳自己從未有過任何宗教信仰，但從她畢生的寫作與思想當中仍不難發現，她其實已然具備有基督教信徒的實質精神，是一位「意義上的基督教徒」（杜小真、顧嘉琛譯，1998）。薇依像一般教徒一樣祈禱，也相信上帝的存在，然而她畢生卻從未進入過教會，甚至明顯地拒絕加入教會14，反對成為「名義上的教徒」。然而，薇依之所以拒絕進入教會，是來自於她對於信仰的認知與一般世俗. 13. 這是 1940-1941 年，由於二次大戰波及法國，薇依獨自暫留馬賽接受短暫的勞工生活期間，寫給猶太人事務專員的一封信，信中表達了她對當時實行《猶太人法》的質疑，並且表明自己的宗教身份與猶太人背景，用以說明《猶太人法》的荒謬之處。（王蘇生譯，2004：799） 14 薇依在馬賽期間明白地表明：「如果有朝一日教會需要我們為他死去，我隨時準備為他獻身，但我不會成為教徒。」（王蘇生譯，2004：804） 23.

(24) 不同。她認為，人對於宗教的傾向不應該經由某一個團體、組織的掌握，真正的超越並非經由順從該組織所認定的堅定信仰就能達成（王蘇生譯，2004：804）。就她的思想來看，真正的信仰應該是要透過個人精神的單純專注與投入始能獲得；而個人的精神在其中獲得淨化與提升，才是宗教的最重要意義。易言之，薇依並不那麼認同一般世俗的宗教信仰方式，而是轉向講求人在宗教中的精神層次；教會中相關的種種聖事、組織等，都不是宗教本身最重要的價值，最重要的是宗教為人帶來理智精神提升，是為精神上的意義，意即：薇依將宗教信仰與宗教精神區分開來，「基督精神不等同於基督宗教，信仰基督不等於信仰基督教，成為基督徒不等於成為基督教徒，反之亦然。（杜小真譯，1994:2-3）」薇依在宗教上的傾向與理念，表面上看來似乎是個人的宗教偏好，但實則與她在哲學上的興趣有甚大關係。薇依早期在法國高等師範學院的畢業論文，題目是《笛卡兒中的科學與知覺》（徐衛翔譯，2007：60），內容主要是從笛卡兒的哲學出發，討論人的理性樣態與認知之間的關係，並歸結：人的理性所能認知的並非理性本身，人的知覺所捕捉的是這個世界種種表象的投映，而理性本身是屬於另外一個更抽象的精神層次；精神的本性就如同笛卡兒所言，「就是要構成對特殊事物之知識的一般命題」（徐衛翔譯，2007：131）。在高等師範學院就學期間，薇依還發表過一篇〈美與善〉，認為善是一種「擺脫事物的精神運動」，而精神運動則是感知美的條件（杜小真、顧嘉琛譯，1998），強調了人的精神在由善往美的路途中扮演何種角色。綜上所述，薇依早期的作品已然透露出她對於哲學形上學初步探索與興趣，以及她傾向綜合人的理性與感性向度，來證成精神層次的內涵與重要性。1941 年時，薇依曾自述她這個時期最想要做的，便是著述一本「頌揚上帝之愛，卻又不是基督教義的書」，同一年冬天，她則在馬賽哲學研究會上發表一篇論文，主題為〈柏拉圖的美學概念〉，內容主要說明：人對於感性之美的領略，仍需要通過理智的理解；在同一時期，薇依的作品還包含《柏拉圖作品中的神》、《希臘的起源》等（王蘇生譯，2004：802）。 24.

(25) 從薇依作品的方向與哲學上的興趣來看，可以看出她對於人如何能夠透過智性層次的提升以接近精神層次，有具相當高的關注，而這與早期由新柏拉圖主義（Neo- platonism）15所關心的主題有相當程度的相似。新柏拉圖主義主要在強調人的靈魂宗教面，且基於柏拉圖傳統，強調人的靈魂超越取向（傅佩榮譯， 1986/2004：636）。其一方面促使基督教神學與柏拉圖的形上學互相融通16；另一方面也因聖奧古斯汀（S. Augustine）的解釋，突顯了哲學討論中「人」的精神層面，個人的、內在的精神生命於是開始佔據西方思想的中心位置（黃煜文， 2007：103）。這種思想反應在崇尚希臘傳統與柏拉圖哲學的薇依（梁永安譯，2003）身上，則可用以為解釋其宗教思想與形上學的根源。二十世紀的法國哲學家伯格森（Bergson, H. L., 1859-1941）在《道德與宗教的兩個起源》（The Two Sources of Morality and Religion）中曾說明，在猶太—基督教傳統中，具有一種人類精神朝向整體人性的身體開放性（王成虹等譯，2007；林正弘編，2002）；而人的知識上的獲得，是透過一種感官經驗與內在心靈感受的參與，這種思想到了伯格森晚年則發展成為一種「萬物一體」的神秘思想。這種對於萬物之中皆具有精神，且隱含著萬物中有「太一」（Logos）的想法，顯然也與薇依對於形上學及宗教的看法有著若合符節的相似性。除了新柏拉圖主義色彩的形上思想外，薇依生命中的宗教體驗也是她相當特殊的生命經歷。在 1937 年春天，薇依第一次經驗到宗教的神秘力量（杜小真、. 15. 新柏拉圖主義（Neoplatomism）約可分為三個時期：（1）普羅提納斯（Plotinus, A.D. 204-69）及其學派：普羅提納斯本身是一個神秘主義者，他假設了一種更優於理智與存在的原則，即單純的太一，其次則是理智，最後是靈魂。此三者中存有一種「流出」的關係，意即太一的本質流出予靈魂，使理智具備萬物的「形式」；而理智將本質流出予靈魂，使靈魂具備理性的原則。在靈魂之下的，則是物質（matter），不具備積極的存在。這種說法對後來的聖奧古斯汀（S. Augustine）與柏伊修斯（Boethius）都有深遠的影響。（2）依安布理克斯（Iamblichus, c. 245-325）和敘利亞學派：結合哲學與宗教性的法術儀式，將諸神的傳統納入哲學體系中，曾試圖創立一種新希臘式教派，但並不成功。（3）雅典學派：代表人物有普魯塔克（Plutarch）與普羅克勒斯（Proclus），此一時期的貢獻在於將新柏拉圖學說中的「實在」體系化與系統化，對於之後黑格爾（Hegel）的思想產生深遠的影響。（林正弘編，2002） 16 普羅提納斯（Plotinus）將柏拉圖的理型詮釋為「至高心靈」，使「善」成為基督教的上帝，而所謂的創世則是至高心靈沈思自我時「溢出」（emanations）的結果。（黃煜文，2007：100） 25.

(26) 顧嘉琛譯，2004）；而在前往英國避戰亂之前，她曾於法國馬賽港附近停留一段時間，這段時間裡，薇依第一次開始嘗試禱告，並且在她專注的禱告與沈思中，又再度經歷了難以用理性解釋的神秘宗教體驗（王蘇生譯，2004：792），薇依將這些經驗解釋為上帝的天啟，這些同時也是使她對於宗教精神更加專注的理由之一。. 26.

(27) 第三章人與人的關係本論文第三章主要在說明薇依思想之概要，並說明這些概念對於教育可能提供之啟示與反省，以說明本研究在教育哲學上之價值。以下，研究者茲將薇依的思想分為三個部分探討，第一個部分是討論人與人之間的關係，涉及倫理面向；第二部分則討論薇依思想中看待人與社會的關係，涉及政治與社會學面向；最後，研究者將於解釋此兩部分的思想與教育之間的關聯性，以說明薇依的思想在教育上的意義。. 第一節壹、. 關注. 關注：一種觀看人與知識的途徑關注包括懸置我們的思考，使其處於超脫，空無，並準備好受事務的孕育…在我們的思考之上必須淨空，等待，而不探求任何事物…所有我們笨拙的想考或觀念上錯誤的連結，都是來自於我們過於急促的想法，與過早持有定見，而無法向真理開放。. （Weil, 1951/ 2001: 62）. 「關注」是了解薇依思想一個關鍵性的概念（Miles, 1986：5），可說是從個人與自我的關係出發，進而探討自我與他人關係的途徑，亦是其思想核心。引用包登（P. Bowden）的觀點，此種對待的人的方式可以用於解釋倫理學的認知層面，說明人對於世界與他人的責任關係之認知的性情達成方式，故可稱之為一種倫理式的關注（Bowden, 1988）。「關注」，指的是精神上的專一投入，可比擬為一種精神上的給予奉獻，透過欲求（desire）的引導，而非透過意志（will）的強迫繼而形成全身肌肉緊繃的那種「注意」（Weil, 1997/1952:171）。其次，關注亦不等同於心理學上對於某件事情感官上的「注意」，或是行為主義心理學中個人觀察學習的初步「注意」階 27.

(28) 段（attentional phase）之意（張春興，1996：197, 225）。如一個人能全心投注於某一活動中，那麼必是透過身與心協調而成，意義的指向便自此種精神的凝聚中展現，使人能向真理開放，毋須以意志指導或生理上的強迫便能渾然天成。這種精神的凝聚就是關注，並與外在所引出的意志之內涵恰恰相反。於此，薇依所謂的「意志」是出自於生理，由內生而發於外的一種強制力。當人意志升起時，全身的肌肉都會緊繃聽令於意志，其所引起的生理反應乃受制於外物（Weil, 1997/1952:169）；而「關注」則是指一種精神凝聚的狀態，不會引起生理上的緊繃狀態，甚至這種緊繃狀態反而會阻礙人的精神達成「關注」；前者指的是經由外在條件引誘而形成的力量，而後者指的則是由內心發起之主動性參與。基於此，薇依將人的注意力表徵分為無關心靈主動的（不由自主的、生理的）與心靈主動的兩種層次（Weil: 1978/ 1959: 205）：一、無關心靈主動的注意：通常起於心理情緒的引發，諸如恐懼、害怕等，其生理特徵為無感知、緊張、摒息等，心理特徵為無法主動思考，然此非注意力的唯一形式。二、心靈主動的注意（即關注）：當人處於此種層次的注意狀態時，理智上是能夠清楚分析問題的（諸如幾何算數等）；其生理特徵為平靜，心理上則是會排除前一種無關心靈主動的注意狀態，亦即此兩者是相互排斥的。根據她的分析，高層次的關注應屬於後者，當人進入關注狀態時，精神上應該是純淨簡單、專一的，並且能通過這種方式，提高理性的能力，進而進行創造的活動，薇依並且以此作為理智的基礎，是個人進行適當選擇的要件。是以，對於薇依來說，關注可作為創造藝術，追求真理與實踐善行的條件：. 28.

(29) 詩人藉由確立他對於某些真實的關注而創造美。愛的行動也是同樣這麼一回事…真誠與純淨的價值，真、美、與善，是通過同一種活動而達成的結果，是由某一種對於客體全面性的關注所致。（ Weil, 1997/1952:173）除此之外，薇依並將關注比擬為宗教上的祈禱，主張人能夠在這種高度的關注中達成某種精神上的提升或解放，進而具有創造的能力，是一種關於創造的活動：關注，如達到最高層次，就如同祈禱，預設著信實與愛…最高度的關注便構成了人創造的機能…有多少極度的專注，就有多少創意的天分。（Weil, 1997/1952:170）縱上所言，顯然當心靈進入高度的專注狀態時，人的思緒將能夠掌握平穩的節奏。而研究者認為，此種狀態不僅是理性的高度發揮，更是理性與情性調和的狀態。因為興趣的指引可以幫助人將心思專注於某一事物上，易言之，感情上的引導可作為人對某一事物產生專注的動力，然而光只有感情上的引導卻不見得能使關注持續，尚須經由理性的調和與思考節奏的掌握，才能使思緒進入平靜的狀態。薇依在其著作中屢屢談到關注的形成，其要點散見於各個篇章當中。研究者選擇其中幾個主要的概念於下段中說明，以便更進一步地明析薇依「關注」概念內涵，並詮釋各個要件本身之內涵，以使關注概念的樣貌更加完整。. 29.

(30) 第二節關注的構成要件壹、空無（void）與去我執（de-creation）相對於意志，關注顯然是較為精神層面，而非生理層面的。前者嚮往的是一種精神處於高度寧靜狀態下的心靈開放狀態，而後者則是由於人無法捨棄自己的勞動力（labor），因此汲汲營營地去尋求外在的目標（Weil, 1997/1952:170）。人多半傾向以將有可見之利作為追求的目標，利益越多往往越具吸引力，人的追求動機亦越強。這類功利主義導向的計算方式並不難理解，因為人性中的確藏有對慾望、利益的渴求；但薇依認為，人的欲求並不是問題，真正的問題是：人總是無法放棄自己的生理力量，害怕在放下生理力量之後必須面對自己的空無（void）狀態，彷彿不使用外力就是自動卸下自己的屏障，像是失去槍械的軍人，失去自己最有「力」的工具。對於自身空無的恐懼，以及人不自覺地想要以意志與之對抗的反應，發於內在的防衛心使人無法解開自身的束縛，正是來自人無法達成關注的原因之一。因此，關注並非人的自然狀態，而是需要後天的練習才可以獲致。針對此，薇依更確切地提出「去我執」（de-creation）的概念，來說明達成關注的途徑。薇依認為去我執是：「讓被創造的事物持為非被創造物（ Weil, 1997/1952:78）」。如何能夠使被創造物「不被創造」但依舊生成？薇依並未在著作中詳細地推論，然而她以自身的宗教精神作為說明，提出了耐人尋味的觀點：我們藉由去除我們自我的創造（by de-creating ourselves），參與世界的創生。…上帝只能藉由隱藏自我而進行創造。否則（世界）將空無一物，只有祂自己。. （Weil, 1997/1952:80; 85）. 當一個人處於沈澱寧靜之中，進而讓關注的精神滿溢時，我（I）便進而消失不見（Weil,1997/1952:171）關注者與受關注者並無高低之分別；當視野中的自我越少，所能見的世界便更寬廣。過多的參與與執著，將阻礙創造的生機，因 30.

(31) 此反而將使得創生物無法獲得「創造」。薇依的洞見說明，唯有將自身抽離，去除對於創造「他物」的我執，才能讓各種事物充滿屬於他們自己的活力；放開緊握的雙手，才能擁有更大的世界。是以，去除對他人主宰的執念與期待，接受人的意志放下時的空無狀態；讓萬物於其中參與自己的創造與發展、使他人成為自己，而非自己眼中的他者，才能使人真正達到關注的狀態。真正的關注狀態，能讓自我在留白的空無中創生，亦能讓萬物自我創生。. 貳、. 超脫（detachment）與矛盾對立（contradictory）真實的標準則在於矛盾對立，是心靈必然要面對的。…矛盾對立是必然性的測試。…所有真實的善都包含著對立的條件，因此才能成為可能。. （Weil, 1997/1952: 151）. 薇依指出，善的內涵本身就指向對立面的存在：有善的存在即意味著惡的存在，如同畢達哥拉斯所定義的，善是惡的對立面；薇依認為，善是惡的影子（Weil, 1997/1952:154）。善與惡的對立矛盾是必然存在的，一如事物的一體兩面，因此人在現象界的範圍中，是難以實現全面的善的，除非是透過超脫（detachment）的方式，讓自身的精神向上提升，透過一種超自然的愛才能過獲得化解（Weil, 1997/1952: 152; 156）。事物的矛盾對立狀態既然是不可解，也不可避免的，那麼人便應該正視並接受之。對於事物矛盾對立的觀察，接受價值上的一體兩面，在肯定其善性的同時也理解到惡性的可能，正是使人視野提升與開放的起點。然而，當人對於事物性質僅有單面的理解時時，並不容易真正體認到其對立面的性質，既然意識不到，. 31.

(32) 那麼也就遑論化解了。薇依對於此所提出的解決方式：超脫。此處超脫指的是一種無形的精神距離，而其距離對象有二，其一為關注者與關注對象之間的距離，其二則為關注者與自身之間的距離。首先，當人對於某項價值或事物的心理執念過高時，那麼就不容易以一種薇依所謂「精神提高」的方式，俯瞰事物的全貌。唯有當人有意識地讓心理與關注事物之間的距離拉遠開來時，才有可能同時看見事物的一體兩面。而這也正是薇依在解釋關注時所提出的「距離」的條件：「關注會持續專注於我們自身與我們所愛者之間（Weil, 1952/ 1997: 171）」。其次，個人心理的超脫則是指個人對自我看法的重新反省，類似於鄂蘭所引用蘇格拉底所述之「與不可見的自我之對話」（蔡佩君譯，2008：119、144），藉由自我與不可見自我之距離，作為自我對話的可能。此時自我亦為自我關注的對象之一，個體則在反省中進行自我的創造與統合。. 32.

(33) 第三節. 關注在教育上的意涵. 研究者認為，薇依所主張的關注概念反應在教育的關係中，實隱含著三個基礎：希望、信任、愛。當教師能夠傳達給學生希望的語言時，那麼師生之間的信任便能夠進一步完成，而當師生之間彼此有所信任時，教育中無私的愛才得以實現。此三基礎同時緊扣著薇依關注思想的內涵，亦回應著皮德斯（R. S. Peters, 1919-）所提出的學生在教育中之合自願性之促成。（一）. 希望. 每一種認知形式，都是開放的、脆弱的、有益於內在和外在的世界… 每一種認知形式，也是一種關係存有的形式，是一種相互關懷與愛的關係… 每一種認知形式，也是一種等待的形式—懷有希望和期待… 每一種認知形式，都參與在持續地創造宇宙—自己、他者、世界的居所… 每一種認知形式，都見證著超越的可能性，人累的生命亦是其中的一部份… （Huebner, 1985: 170-172；引自甄曉蘭，2004：88）教育本身就是一種充滿希望的活動。正如教育哲學家兼課程理論者修伯納（Dwayne Huebner, 1923-）所述，任何一種認知形式都蘊有等待與希望之意，知識的開啟與傳遞，本身就是一種帶有希望的活動—而這也正是教育的重要內涵。若教師對於所教的內容、所教的對象不抱希望，甚或認為教育無關希望，那麼充其量只能算是一種傳遞知識內容的活動，無法充分展現教育的價值。教育者對於學習者的信念或觀點，往往會對於學習者形成一種無形的阻力或助力，唯有當教育者本身保持一種開放的態度，能夠以希望的語言詮釋教育活動 33.

(34) 與學習者的表現，才有可能為學習者不斷開拓「可學習的空間」。因為帶著希望的語言是一種正向的鼓勵，讓學習者肯定自我的可能性與價值，進而願意進一步探索可學習的範圍，即是一種可學習空間的拓寬，亦是自我成長空間的開展。（二）. 信任. 信任是薇依關注概念隱含的核心意義之一，亦是教育活動中師生雙方能否能夠在其中心神交會的重要因素。其在教育活動中雖非高層次的目的，卻是最為基礎的條件。教師對於學生的信任展現在學生可能性的展現中，而學生對於教師的信任則在於教育活動中的心性開展。就如同兒童學步一般，只有在信任環境的狀況下，才能夠踏出第一步，同樣地對於學習者而言，一個可靠的環境與可信任的引導者、及學習內容，是使其能夠相信教育活動價值的重要關鍵。一個對於教師沒有信心，不認為學習內容能為他帶來任何好處的學生，自然不會認為教育活動有其價值，而自己又有何需要接受教育。師生之間的信任必須足夠，卻又必須有所調節，因為過多的信任將轉成依賴，教育很可能轉而成為單向的活動，教育過程全由教師主導，學習者僅是接收者而無進一步的反省與創造，將失去教育引導學習者成為自我教育者的內涵；但信任不足時，彼此的關係亦容易變質，教育者亦很難找到在教育上對學生成長的施力點，無法使學生獲得具有品質的學習。因此，信任的培養必須同時朝向教育的目標，才能掌握其精神。（三）. 愛. 關注，以其最高程度來看，與祈禱同義。它預設了信念與愛。（Weil, 1997/ 1952: 170）斯普朗格（Eduard Spranger, 1882- 1963）認為教育是一種精神之愛的施與（歐. 34.

(35) 陽教，2002：144），而薇依則將愛詮釋為關注的基礎條件，她認為愛即是「深信他人如其樣態的真實存在」（Weil, 1997/ 1952: 113），亦即對他人的信任，她同時以友誼之愛為例，說明良好品質的友誼之愛，應是無私的品德17，而不是一種規範或形式（Weil, 1997/ 1952:116）。換句話說，愛應該是一種無私的給予，而前提必須是雙方都持有對對方完全的信任與包容，以無求償的態度關注對方。研究者認為，薇依所論述之愛的品質與條件，就是教育中理想師生關係的說明，其可作為教育愛的分析：以信任感作為基礎，關注則為達成之方法。教育愛難以在缺乏信任感的狀況下進行，一旦教師對學生失去信任，那麼教育活動僅只能維持在禮貌的階段，缺乏實在的關懷；而若學生缺乏對教師的信任，那麼教師所給予的愛將成為封閉的迴路，難以真正地傳遞給予學生。缺乏學生情感回饋的教育愛，不僅是在邏輯上難以構成愛的主體與被愛對象的條件，實際上也將影響師生關係。其次，愛的互動中必然包含著愛人者與接受愛者，在教育活動中較常討論的是教師如何施與學生教育愛，而這的確也是教育活動中教育者應努力達成的要件，然而如何教育學生愛他人的能力亦相當重要，而理解愛的基礎，才能瞭解如何教學生「愛」。在此，薇依所提示的方法關注的引發與無私的關注。關注的引發需要主體對於某一對象的興趣，唯興趣並非保持關注的唯一條件，更重要的是關注應如何持續，而無私的給予則是關注之所以持續的重要因素，愛的原理亦復如是。換句話說，關注的要素預示著愛的條件，關注能力的培養正是一種愛的養成與練習。. 17. 薇依認為：友誼應該是一種不求償的喜悅，就如同生命的藝術所給予我們的一般。（Weil, 1997/ 1952: 116） 35.

(36) 36.

(37) 第四章. 人與社會的關係. 薇依生於第二次世界大戰戰禍的背景，受到馬克思思想的啟迪與反思，以及自身悲天憫人的個性，使得薇依後期的哲學著作主要關切焦點集中於探討個人如何在社會境況下自處、個人與社會的理想關係；個人應當如何在社會中獲得自由，以及自由的個人如何構成自由的社會。凡此皆為薇依發展社會政治思想的基礎。本章即根據薇依的社會與政治思想，討論個人與社會之間的關係。. 第一節個人與群體的衝突與協調人與社會環境具有一種互惠的關係（Weil, 1949/2002: 43），個人會受到社會型態的影響，而社會也將受人的思想與精神所形塑，兩者互相依存、彼此影響，不應該切割開來、各自獨立討論兩者的角色；而是應該以兩者的關係來互相定義兩者的角色。例如從政治環境與人的關係來看，一個身處於強權政治環境下的個人必然無法擺脫社會環境賦予的束縛與壓力，即便能夠享有食衣住行等維持生命的基本條件，仍舊無法逃離政治環境諸多限制所帶來的壓力；從個人思想對社會環境的影響來看，一個享有民主制度的國家，其人民在思想與精神上如無法瞭解民主的意涵，那麼此社會制度即便能承襲民主的規範，其運作必然還是無法體現施展民主的精神。就此而論，個人的自由應該與社會的自由並行討論，兩者應該是共容共存的關係。當社會為了實現群體的利益而犧牲個人的自由時，那麼社會的整體狀態亦難以稱之為自由；反之，當生存於社會的個人為了追求自由而犧牲社會的利益時，那麼個人的自由也很難長久保存。然而，個人與社會之間並非天生可以共容的，相反地，個人與社會之間的利. 37.

(38) 益常常會產生衝突，例如個人需要生活的空間，然而社會的公共環境亦需要空間，當空間有限時，兩者的利益即發生衝突。若兩者之間的互動界線沒有基準可循，那麼個人與社會之間必然是難以共存。換言之，個人與社會之間的互動存在一種賽局的關係，唯有當兩者達成共識時，才能使雙方都獲得好處。是故，在追求個人與社會的自由前，應該先瞭解「社會中的個人」與「個人組成的社會」之基本性質，接下來相關的討論才會有意義。因此，在討論個人的自由時，應先釐清個人與社會各自應具備怎樣的條件與基礎，才能使兩方的自由都獲得尊重與實現。薇伊對自由的討論即從社會與個人之間的關係出發，不僅社會應賦予個人的自由，個人亦應對社會負有責任與義務；藉由兩者之間平衡的達成，避免個人受到集體主義的壓迫，也防止社會因個人無限制的追求自由而導致整體的混亂，繼而使個人與社會都能得到最適度的發展。. 壹、個人的需求薇依在《The Need of Roots》一書中分析了人的靈魂的幾種需求，其中包括：秩序（order）、自由（liberty）、服從（obedience）、責任（responsibility）、平等（equality）、階層（hierarchism）、光榮（honor）、懲罰（punishment）、言論自由（Freedom of opinion）、安全（security）、風險（risk）、私有財（private property）、公共財（collective property）、以及真理（truth）。此諸多內涵皆為個人靈魂的基礎，個人如失去這些基礎，則將陷入失根（uprootedness）的危機。這些需求乍看之下似乎亦有相矛盾之處，但薇依的哲學思想正是慣以矛盾的概念作為討論的焦點，從矛盾對立之中找出事物彼此的關係，因為薇依認為人本質上就會受到善與惡兩端力量的拉扯，這種矛盾是必然的，是故沒有一種關於人的思想能夠逃避矛盾（Frost and Bell-Metereau, 1998: 46）。 38.

(39) 因此，薇依分析人的需求是從兩個層面著手：其一是根據人為社會的動物為前提，討論在社會中的人應該具備哪些根基；其二則是依據人自身面對的矛盾必然性，以兩兩對立的概念提出人在兩種不同趨向中，如何找尋自己的位置。是以，個人的社會性以及矛盾的必然性，是薇依討論個人需求的重要依據。. 貳、. 社會的性質薇依對於社會的看法似乎承襲了法國哲學家盧梭（Jean Jacques Rousseau,. 1712-1778）「人生性為善，但一經社會即為惡」的觀點，認為社會秩序的本質是邪惡的18（Frost and Bell-Metereau, 1998: 44），因此個人如要在社會中生存，應先能夠瞭解社會的性質。薇依認為，雖然個人必然生存於社會之中，然而集體的壓迫性是必然存在的，社會的秩序就是一種惡的縮影，而這種惡則是來自於集體附隨而來的暴力，如果有一個圖像可以形容，那麼社會像是一顆長滿了其應得之果的樹（Frost and Bell-Metereau, 1998: 47），沈重的集體暴力與強迫是這棵樹所結的必然之果，無可逃避也必須承擔。換句話說，社會的存在是必要的，然而只要有集體便必然會有壓迫，因此社會的壓迫就成了一個不得不面對的問題。. 參、個人與社會的矛盾與共存個人與社會的關係在兩個層面上常發生衝突，其一是自由，其二則是平等。針對自由，由於個人的自由必須常受到社會規範的約束，以致於無法使個人享有. 18. 這同時也是她拒絕進入教會的主要原因之一，因為她認為教會並非只是一個單純的宗教團體，就其本質而言更是一個社會組織。而這種社會組織將使得宗教的神聖性受破壞。 39.

(40) 「完全的自由」19，因此在自由的取得上，個人與社會的需求必然產生某種程度的矛盾。針對於平等的矛盾則是，群體當中的個人必然有所差異，而此種差異又不可能完全沒有高低之分，是以社會中必然會有階級差異的存在。個人與社會之間的衝突矛盾看似緊張而不可避免，然而薇依所要探討的卻非只是表面上的問題，而是這些衝突與矛盾之所以形成的背後因素。在自由方面，個人的自由與群體的自由之所以產生矛盾，是因為社會的自由是靠著個人自由的讓渡所形成，個人因此會感到受剝奪或被約束。實際上，群體的需要仍是個人的需要，仍然是為了個體需要而發展，否則就不會出現公認的規範（賈馥茗，1999： 360），社會本身不能只是被視為一種生產人類所需的工具（Weil, 2001b/ 1955: 134），而是與個人互動的有機體。薇依認為，人的理智判斷可以使人認清個人所讓渡的並非是使個人損失的資產，而是投資於社會使之反饋於己，同時亦為利他的付出。其次，薇依亦不認為階級的存在本身是邪惡的。真正的壞處應該是來自於利用階級而壓榨弱勢者的心態，非階級之罪。階級本身所象徵的是一種出自於人類靈魂的敬重感。良好階級制度的前提則應該是：位居上者應該瞭解這種階級背後所象徵的，人對人的尊崇敬意（Weil, 1949/ 2002: 19），而非權力使用限度的擴張。社會上真正的不公並不是階級的原罪，而是在於居於位者是否擁有看清此種制度的理智。就如同，為富不仁與富而好施者，差異仍在於因「人」而異，因為作為在人，「富」本身並非壓榨他人的唯一條件（賈馥茗，1999：375）；同樣地，階級本身亦非壓迫他人的唯一理由。薇伊將道德視為政治的基礎（Blum and Seidler, 1989: viii），以追求個人及社會的自由狀態為理想目標。認為透過群體道德的建基，才有可能實踐政治上的追求自由社會理想。研究者認為，這也同時是薇依化解個人與群體之間矛盾對立的主要核心。當社會的群體道德建立之後，個人與社會方有機會包容彼此，使矛盾對立的問題消解。 19. 此處所指的是限制的完全解除。 40.

(41) 第二節社會中的自由人世界上沒有任何一件事情可以阻止人類認為他生而自由的感受。不論發生什麼事情，人都不可能接受奴役；因為人是思考之存有（Weil, 1955/ 2001: 79）。自由是人與生俱來的需求，是生而為人的自然傾向。當個人無法追求自由時，或被限制無法獲得自由時，必然是難以感到快樂與幸福的。然而，我們卻也能夠想像，一個享有自由的人，卻依舊無法感到幸福。自由的矛盾即在於此。例如，一個家財萬貫的富豪也許能夠呼風喚雨，但是卻未必真正能夠感到幸福；而一個處於自由民主社會國家的人民，能享有眾多的民主自由條件，但卻不一定感到快樂。追溯其因，人的不幸福不一定來自於「無法擁有自由」，而是在於個人現在所擁有的自由，並不足以成為滿足幸福的充分條件。那麼，自由的內涵究竟包含哪些呢？薇依認為，自由是指個人有能力去選擇，但其程度的高低卻非賴於個人所受限制的寬狹（Weil, 1949/ 2002: 13）。過多的限制當然會使個人自由減少，但這並非意味著去除限制，就能使個人獲得真正的自由。事實上，薇依所認為的自由，是必然對個人有所限制的，而這一種限制則來自於社會與個人之間不可逃避的關係。. 壹、. 個人贊允（consent）：個人自由的條件薇伊雖承認社會中的群體可能會造成集體主義的壓迫，而她本人也相當排斥. 集體主義對於個人自由的壓迫（Weil, 1949/ 2002: xiv）。她認為一個理想的社會狀態應該是穩定和諧的，而個人的贊允對於人的靈魂而言則是必要的（Weil, 1949/ 2002: 14）。在此，薇伊所謂的內在贊允有兩層含意，首先是指個人對外在世界一種發自內心的認同與同意，而這種內在的順從所導向的，是意志與行動之 41.

(42) 間的和諧一致。其次，她認為內心與外在平衡的狀態，是人類心靈所真誠企盼的；所謂的鬥爭與抗拒，或者是受利益所誘而行動的狀態，皆不是人靈魂內心真正之所願（Weil, 1949/ 2002: 15）；因為在這樣的狀態底下，人必然會受到某些條件的限制，為了獲取外在的利誘或避免威脅，被迫改變自己的狀態來滿足外在的條件，其結果將使個人的心靈受到壓迫。是故，對薇伊而言，下列兩種狀態都是虛假的自由：內心對於外在平和狀態的被迫認同；或者是對於外在非平和狀態的無法認同。第三，薇依認為人的行為應該是與其判斷一致的，亦即，只有在扭曲的狀態底下，人才會去做不符合內心判斷之事；當個人獨斷的行動無法通過判斷的考驗時，也不適合被稱之為自由（Weil, 1955/ 2001: 81）。薇依又說：奴性與自由的差異是在於：由於人是思考之物，他可以選擇盲目地屈從於外在的需求對他形成的刺激，也可以選擇順應他在心中所形成的內在想法；這就是奴性與自由的差別之處（Weil, 1955/ 2001: 81）。換言之，當個人行為與內心之判斷無法相符應時，便是一種不自由的象徵，而這種不自由的狀態，是人奴性的表徵。至於要如何形成有效的判斷，薇依仍將方法訴諸關注，因為關注是專門地被導向藉由心靈物質的運動與在純粹心靈中必要物（necessity）的觀念之間所形成的連結，而不摻有任何的魔法（Weil, 1955/ 2001: 86），能使人獲得澄澈的視野，去除思考上的枝蔓，形成明確的判斷。最後，薇依認為，即便是外在條件有所限制，只要人的內心具有善意志，心靈上仍有自由的可能。 …在這些情況下，有著善意志的人們的自由，儘管在行動的領域上受到了限制，在意識上依舊是完整的。…那些缺乏善意志，或者一直停留在青少年階段的人，不論在哪種社會情境底下，都不會是自由的。（Weil, 1949/ 2002: 13） 42.