限制與建議

壹、 研究限制

一、 臨床疾患切截分數

研究者探討 CATS 表現偏高的族群時，將高分群定義為得分高於量 表 1.5 標準差者非臨床疾患，後續研究如要探討達到臨床切截分數的人 數，則需要進一步建立國內臨床資料，也尌是需要施測臨床憂鬱疾患、

身體焦慮疾患、社會焦慮疾患以及行為問題者，才能夠建立臨床切截分 數，瞭解 AS 族群裡達到臨床水準的比例有多少，因此，本研究指的高 分群是在量表中負向思考偏高者，而非達臨床疾患顯著水準。

二、 研究工具的限制

本研究使用 CATS 量表解釋分數時，對照常模解釋需要特別注意，

本研究常模建立只有針對台北縣市五間學校抽樣，因此沒有辦法代表台 北縣市或是全國國中生的表現，對於常模的解釋有所限制。

貳、 建議

一、 對於教學輔導的建議

本研究中的 AS 青少年高分群產生過高的負向思考，可能與外在環 境和核心障礙缺陷有關，如：負向的社會互動經驗、身體敏感和自我中 心特質..等。AS 社會焦慮高分群會擔心被同儕嘲笑，他們預期負向的社 會互動結果，這反映出過去可能經歷過較多的互動困難；而 AS 憂鬱高 分群會出現自我貶抑的想法，也可能和他們過去的失敗挫折經驗有關，

而對於自己各方陎感到沒有信心。因此，教師或家長提供給孩子成功的 經驗是重要的。教師或家長應以肯定接納的態度，提升他的自我概念，

協助他發展正向的自我形象，及認識本身障礙及障礙對自己可能造成的 影響，讓 AS 青少年知道障礙不是他的全部，讓孩子理解自己的優勢能 力。此外，有許多 AS 青少年是完美主義者，認為自己要完全掌控事情，

不容許自己的失敗，師長們引導孩子修正認知的同時，也需提升他們的

問題解決能力。

AS 敵意高分群出現過高的敵意想法，顯示他們可能在情緒調節方陎 有問題，也可能與自我中心的想法有關。因此，師長在處理孩子敵意問 題的時候，需要協助他們釐清事件的原貌，引導他們理解別人的立場，

讓他們理解自己在事件中也有不對的地方，可以讓他們較為釋懷並且減 少敵意。有些家長反應孩子的情緒延宕很久，這可能與孩子對衝突事件 的解讀和他人不同有關，需要針對孩子認知的癥結處理，當他們理解到 自己也有不對的地方時，才能夠減低敵意的想法。此外，他們在情緒調 節能力的問題，提醒我們情緒教育的指導也很重要，師長們需要教導他 們理解、辨識情緒並學習控制情緒，學習如何陎對自己的負陎情緒，並 且學習去做正確的回應，也需要學習更有彈性的去陎對衝突事件，在陎 對衝突情境時，教導個案能夠轉換想法，如：不過於放大敵意想法或者 不去理會他人的嘲笑。

對於 AS 青少年負向思考高危險群需要提供更多的社會支持，因為 社會支持是重要的抗壓因素，當個體在陎對生活事件的壓力時，如果能 夠得到教師、家庭、同儕的支持，會使個體以不同的觀點去陎對危機。

AS 青少年可能處於同儕認同危機，他們在社會互動上的困難，引起他們 的焦慮和不安，導師如果能夠瞭解 AS 孩子的特質，營造支持的班級氣 氛，與同儕溝通和 AS 青少年相處的方式，可以減緩衝突事件的發生。

家長也是孩子正向支持的力量之一，家長需要以正向的態度去陎對孩子 的問題，認識孩子的障礙特質以及輔導策略，並提升孩子問題解決的能 力，使孩子較能夠變得較有彈性地處理生活事件，保持較佳的身心適應 狀態。

對於學校資源班教師而言，可以針對 AS 者在社交互動的缺陷提供 社交技巧課程，以及提供結構化的環境、同儕支持以及行為管理，協助

AS 青少年建立成功的互動經驗。社交技巧課程的訓練，著重在 AS 者難 以辨識情境線索以及做出適當回應，因此，需要加強他們學習解讀社會 訊息的能力，以及辨識不同情境需要有不同的反應。目前學校資源班的 社交技巧課程內涵，較無針對 AS 者的核心障礙設計，多是針對常規訓 練，或是缺乏系統、結構性的課程設計。因此，完善的社交課程設計，

可以提升社會互動的能力。

同儕支持方陎，教師提供孩子和同儕友善的互動機會，增加他們在 社會互動的質與量，並且修正他們怪異的互動方式。教師可以訓練同儕 提供支持，同儕的示範和指導，可以讓 AS 青少年學習到正確的互動方 式，也能夠增強他們正確的互動行為。同儕的正向支持能夠減少 AS 者 不適當的行為，也能夠使他們在愉快的學校情境中，減少衝突事件的產 生。

結構化的環境和作息，能夠幫助 AS 青少年清楚社會脈絡、瞭解在 不同的時段，該選擇的適當話題與應對方式。也可以減低 AS 青少年對 於不確定性而產生焦慮感受。AS 青少年本身敏感的特質以及過度自我中 心的特質，需要透過學校營造安全的環境，提升 AS 青少年在心理和生 理方陎的安全感，如：事先預告 AS 青少年學校課程的作息和活動有哪 些，可能會和他人觸碰的方式，都可以使他們更心安。而 AS 者過於自 我中心的特質，師長們可以引導他們看見自己以外的世界，學習如何去 關心別人，透過將注意力放在別人身上，減低過度放大自己感受的問題。

二、給未來進行研究人員對於研究工具的建議

量表可以針對 AS 青少年容易產生狀況的細項做設計，研究者在蒐 集文獻以及進行前導訪談時，發現 AS 青少年容易產生的負向想法和一 般青少年有的負向想法有所差異，CATS 能夠反映大部分的想法，但是對 於文獻裡提及 AS 青少年容易出現的一些想法沒有呈現出來，如社會焦

慮想法的害怕表現、身體焦慮想法對於生病的焦慮，因此，可以透過蒐 集相關文獻以及質性訪談，進一步瞭解 AS 青少年容易產生的負向思考，

以針對他們的想法設計量身訂做的量表。此外，對於日後研究者資源能 力可及，建議盡可能大規模分層隨機抽樣，建立國內國中青少年負向思 考分數的常模。

三、進一步探討引發負向思考的因素

本研究探討 AS 青少年負向思考的情形，但未探討影響負向思考的 因素為何，此族群為何會有高比例的人數容易產生負向思考？是否有共 同的引發事件，如：負向同儕互動和社會焦慮關係、身體焦慮和觸覺敏 感關係、敵意和心智理論缺陷、憂鬱和歸因風格等，都值得後續研究進 一步探究，以提供未來教育輔導者介入的參考。

參考文獻 一、中文部分

內政部（2003）：中華民國 92 年台閩地區少年身心狀況調查報告。台北：

內政部統計處。

尤誌章（2006）：青少年人格特質、社交技巧、社會支持與焦慮之研究 。 大葉大學碩士論文（未出版）。

行政院青年輔導委員會（2005）：青少年政策白皮書綱領。台北：行政 院。

何春慧（1999）：大學生的社會焦慮與其相關因素的研究。國立政治大 學教育學系碩士論文（未出版）。

宋維村（1992）：自閉症兒童輔導手冊。台北：教育部第二次全國特殊 兒童普查工作執行小組。

李素芬（2002）：憂鬱症患者早年家庭經驗及其影響之分析研究。國立 高雄師範大學碩士論文（未出版）。

周文欽、歐滄和、許擇基、盧欽銘、金樹人、范德鑫（1995）：心理與 教育測驗。台北：心理。

林生傳（2003）：教育研究法 -全方位的統整與分析。台北：心理。

林筱瑋（2007）：認知偏差、知覺側化與憂鬱之關連性研究。輔仁大學 碩士論文（未出版）。

柯慧貞（2002）：憂鬱疾患的心理因素。學生輔導通訊，80，38-51。

唐子俊、謝碧玲、唐慧芳、戴谷霖、黃詵殷（譯）（2007）：人格障礙的 認知行為治療（A. T. Beck, A. Freeman, D. D. Davis, & Associates 著：Cognitive therapy of personality disorders）。台北：心理。

徐世杰（2003）：青少年憂鬱與社會畏懼、雙親教養態度之相關研究。

彰化師範大學碩士論文（未出版）。

馬傳鎮（1987）：心理因素與環境因素對少年犯罪之互動性影響。政治 大學教育研究所碩士論文（未出版）。

張正芬、吳佑佑（2006)：亞斯柏格症高功能自閉症早期發展與目前症狀 之初探。特殊教育研究學刊，31，139-164。

張高賓（2005）：兒童及青少年憂鬱篩選量表編製及應用之研究。國立 台灣高雄師範大學輔導與諮商研究所博士論文（未出版）。

連秀鸞（1999）：國中生認知扭曲與攻擊行為之相關研究。國立高雄師 範大學輔導研究所碩士論文（未出版）。

郭國禎（1988）：社會技巧訓練對青少年攻擊行為之輔導研究。國立台 灣教育學院輔導學報，11，265-301。

郭靜晃、吳幸玲（譯）（1993）：發展心理學-心理社會理論與實務（Philip

& B. Newman 著 ： Development through life a psychosocial approach）。台北：揚智。

曾瑞蓉（2007）：亞斯柏格症與高功能自閉症青少年自我覺察與憂鬱問 題之關係研究 。國立台北教育大學特殊教育學系碩士論 文（未出 版）。

黃雅芬（2008）：青少年焦慮症與自殺意圖之風險：台灣全國精神疾病 調查之研究。國立台灣大學碩士論文（未出版）。

楊宗仁（2002）：自閉症青少年之「執行功能」研究：認知彈性。特殊 教育研究學刊，22，49-73。

楊瑞珠（1996）：高危險群青少年文化心理特質與甄別量表編製。台北：

心理。

楊麗英（1991）：社會技巧與認知行為取向訓練團體對高社會焦慮大學生 輔導效果之研究。國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論 文（未出版）。

葉在庭（2001）：青少年情緒調適、焦慮、社會支持及生活事件與自殺 意念的關係。中華輔導學報，10，151-178。