集中識字教學相關研究

中文字具有組合的特點，外形方正組織平衡，且具有以部首表義、

偏旁表音的表徵，因此，進行中文識字教學時，教學者掌握形、音、義 三要素之間的聯結，設計各種教學活動以加強學童識字解碼能力。許多 學者根據實證研究提出不同的識字教學法，本節主要探討集中識字教學 法，與近十年來（2004-2013）之相關研究。

壹、集中識字教學法

此教學法創始者乃中國遼寧省黑山北關實驗學校賈桂芝、李鐸於 1958 年所提出，當時的目的是為落實低年級以識字為重點，克服「邊讀 書、邊識字」的識字量少的問題，因此以「先識字、後讀書」為識字教 學策略。所謂集中識字意即將中文字集中起來學習，注重中文字的生成 性特徵，在識字過程中，聲旁、部件和作為構字成份的簡單被視為一個 心理認知單元（劉偉，2000）。萬雲英（1979）在「教育研究叢刋」創 刊號中指出：

集中識字教學的優點在於：一定量的中文字，便於歸類對比和突出中文字結構。

例如形近字、同音字歸類和基本字帶，由於突出異同，便於兒童分析、比較、分化、

辨認和理解；掌握了規律，更能舉一反三、觸類旁通、化難為易，減少難點。利於 兒童有計劃地編碼、組合、儲存和檢索。

因此集中識字教學法更能增強兒童對於字形、字音、字義的聯結，

並讓兒童了解中文字的特點與規則。集中識字教學法強調解碼的過程，

教導兒童一般字彙知識為目的，以識字做為優先的教學目標（劉俊榮，

2002；王明泉、林育毅，2007）。以下是國內近十年來集中識字教學法 相關研究之統整：

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一、 部件教學法

部件識字教學法是分析中文字「部件」結構加以分析所進行的一種 識字方法。部件是中文字字形中最基本的單位，也是書寫的最小單位。

「部件」與「部首」容易因為概念上的重疊而不易區分，黃沛榮（2003）

認為「部件」乃中文字的零組件，介於「筆畫」與「部首之間」，分析 部件，就是將中文字化整為零，使學童更易於掌握字形的結構；「部首」

則是著重於字義的分類，二者在識字教學的意義上還是有所不同。

黃冠穎（2005）以部件識字教學法對國小二年級國語低成就學童進 行補救教學，該研究將 17 位學生隨機分成二組實驗組及一組控制組，以 24 個部件字及由這些部件字所衍生的 75 個教學目標字為實驗組的主要 教學材料，教學內容的部件字是依黃沛榮（2003）根據常用字分析組字 率較高的部件中的前 70 個整字部件為主，教學目標字依據教育部常用字 庫選擇字頻 141 以上（字頻序 1200 以內），筆劃在 16 劃以下的字，兩 組教材分別為 50 和 75 個教學字，實驗組一「以文帶字部件識字教學」

每課教授 2 個部件和 6 個部件衍生字，並且根據教學字編成 8 篇 150 字 左右的課文，教學重點除了識字教學同時也強調閱讀理解的教學，實驗 組二「以字帶文部件識字教學」每課教授 3 個部件字及 9 個部件衍生字，

並將各組教學字語詞編成約 50 字的短文，教學重點則以識字教學為主，

研究發現的確能增進國小國語低成就學童識字流暢度的能力；林堤塘

（2006）以綜合基本字帶字與部件識字教學法對三位國小低年級閱讀困 難學童進行識字教學，該研究採用單一受試實驗設計模式中的倒返實驗 設計 A-B-A 的方法，教學材料以康軒版二上（第三冊）與南一版二上（第 三冊）國語課本為範圍，首先確定每個單元要進行的集中識字數量與形 式，再根據康軒版二下（第四冊）以及南一版二下（第四冊）國語課本 的習寫字及常部首，並參考教育部所編的「國民小學常用字彙研究」字 頻總表，選取適合國小二年級學生程度的字，並加入適當新字進行教學，

研究發現，不論是綜合基本字帶字或是部件字教學法對國小閱讀困難學

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童識字能力之看字讀音、字形辨識均有立即處理與維持效果。劉駿畿

（2008）以漢字部件併詞彙教學對三位國小識字困難兒童識字進行教學，

研究採用單一受試實驗設計的跨受試多試探設計，教學目標字的選擇是 依據洪儷瑜、張郁雯、陳秀芳、陳慶順及李瑩玓（2003）所整理之前 500 個「國民小學常用字彙研究」之 A 級字，選取三名受試者均不會的字合 一共 130 個字，並依教育部常用字頻表分成四級，每級字再依亂數排列，

每次教學自隨機分配的各級字選取一字，共四字進行教學，研究發現，

對國小識字困難兒童具立即識字效果、短期保留及長期保留識字成效；

李盈臻（2012）以部件識字教學對二名國小讀寫困難學童讀寫進行教學，

研究採用單一受試實驗設計中的跨受試多探試設計，教學內容採教育部 國語推行委員會公佈之「國民小學常用字詞調查報告書」（教育部，2002）

中前 200 個高頻字，並在教學前篩選出兩受試者都無法正確書寫以及至 少一位無法正確認讀的生字 98 個，再從中挑出現頻率較高的 54 個字做 為教學目標字，依據黃沛榮（2006）所提之部件分析的原則與方法將目 標字拆解為部件，配合研究者自製的教具及學習單進行教學，研究發現，

對國小讀寫困難學童之讀寫學習有提升的效果。

二、 基本字帶字教學法

基本字意指字形相近的字組中有能夠獨立成字的部件，而基本字帶 字即是以基本字再加偏旁部首進行歸類識字，讓學童能利用熟識的字記 憶生字，以減少錯誤並提高識字能力（戴汝潛，1999）。許家綺（2008）

以基本字帶字教學法與一般識字教學法對一名國小二年級識字困難兒童 進行教學，研究採單一受試實驗設計之交替處理設計，在介入階段以兩 種教學法輪替進行，教學材料為國語課本康軒版一至三冊共 442 個習寫 字中受試者無法正確認讀的生字，二種教學法均是上課 10 次，基本字帶 字教學法每次教 4 個字（1 個基本字及 3 個衍生字組），一般識字教學 法則是每次教 4 個字，研究發現，基本字帶字教學法之維持成效略優於 一般識字教學法；林堤塘（2005）以綜合基本字帶字與部件件識字學法

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對閱讀困難學童識字學習成效之研究發現，不論是綜合基本字帶字或是 部件字教學法對國小閱讀困難學童識字能力之看字讀音、字形辨識均有 立即處理與維持效果。

三、字族文教學法

字族文根據中文字構字的規則，以一組具有字形或字音相近的中文 字為識字的基本素材，並且以此組字編寫課文教材進行教學，此課文類 則多以韻文為主，取其易讀易記之優點。吳慧聆（2004）的研究採用單 一受試的跨受試多基線設計，觀察同一種教學處理分別在三位不同受試 者身上所產生的效果，並以一個受試者為對照組來作觀察比較，教學材 料是南一版 1-8 冊的習寫字，將這些字依其部首、偏旁分別歸類整理，

由其中選取組字機率高（字頻平均約 506）的偏旁優先歸類教授，除了 受試者所學過的字之外，會加上幾個受試者所未學過但卻常用的字，這 些字編成 12 組字族，每組 8 個字（一個母體字與 7 個子體字），教學目 標字一共 96 個，字族文的編寫則以南一版課本、教育部國語字典和國辭 典中所收集之詞彙為基礎，文章字數在 95~160 之間，研究發現學童的識 字測驗整體與分測驗得分有增加趨勢並具保留效果；莊淳如（2008）的 研究採用單一受試實驗設計模式中的撤回實驗設計，以二名國小學習障 礙學生為研究對象，各使用五篇韻文形式字族文及五篇非韻文形式字族 文，兩種形式課文交替編排，字族的挑選為南一版國語課本第 1 到第 6 冊的生字，自其中篩選整理出十組具有同母體字的字組成字族，若是字 族中子體字不足 4 個字者，再從「國小學童常用字詞報告書」（教育部，

2002）中使用字頻序號在 1500 以上的較高頻字中挑選補足，一共編成十 個單元，研究發現學童的識字測驗整體與分測驗得分均有增加並有短期 保留成效；劉欣惠（2009）的研究採用單一受試研究法的跨受試多基線 設計，以字族文識字策略對三位國小識字困難的學童進行教學，教學設 計中的字族一共有 10 組字，每一組有 6 個字（1 個母體字及 5 個衍生字），

總共 60 個字，編成 10 篇字族文，教學目標字為國語課本南一版 1-8 冊

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的生字，將這些字依其部首、偏旁分別歸類整理，再依據教育部編的「國 小學童常用字詞調查報告書」（教育部，2000）中選取出字頻次數平均 約 2213 次的高頻字為母體字編成字族，再編寫成字族文，研究發現，學 童的識字測驗整體、分測驗得分有增加趨勢，並且有保留效果；郭佩真

（2011）的研究採用單一受試實驗設模式中的跨受試多基線設計，對三 位國小識字困難的學童進行教學，教學材料為李光福（2004）所編的識 字兒歌，自其中挑選出字族為七個字且適合國小四年級學童學習的文章，

一共挑選出 10 個單元，研究發現，識字測驗的整體與測驗成績皆具有立 即成效及保留效果。

四、形聲字教學法

根據許慎說文解字的定義，形聲字的形是以事物本身有關的形符（部 首）表示其義，而以語言中呼此事物之聲，作為聲符，組合於表義之形，

即是形聲字。DeFrancis（1989）指出到了清代《康熙字典》，形聲字已 達到其中的 97%，而形聲字教學法即是利用中文字聲旁表音的特性，搭 配不同的形旁，以字帶字的方式學習，如此一來不但可以讓學童對形旁 的意義化，更可以減少其記憶單位以加速其有效學習（秦麗花、許家吉，

即是形聲字。DeFrancis（1989）指出到了清代《康熙字典》，形聲字已 達到其中的 97%，而形聲字教學法即是利用中文字聲旁表音的特性，搭 配不同的形旁，以字帶字的方式學習，如此一來不但可以讓學童對形旁 的意義化，更可以減少其記憶單位以加速其有效學習（秦麗花、許家吉，