聲旁表音多媒體教學輔助軟體提升國小中年級低識字量學童識字能力之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 聲旁表音多媒體教學輔助軟體提升國小中年級低識字量學童識字能力之成效 The Effect of Using Multi-media Games on Phonetic Training and Character Recognition for Chinese Children with Poor Reading Skills. 指導教授：王曉嵐博士研究生：莊雍純撰. 中華民國一○五年七月 I.

(2) 誌謝終於完成碩士論文了，真的好不容易。此時此刻我要謝謝的人實在太多了。首先，我要謝謝指導教授王曉嵐老師，不離不棄地陪伴我完成論文，給我論文上無私的指導；謝謝口試委員洪儷瑜老師與李佳穎老師，在研究的過程中給予的建議與協助，讓我的論文可以更為完整。我還要謝謝師大的老師們，特別是特教系張正芬老師與教育心理與輔導學系吳麗娟老師，在求學過程中對我的鼓勵。國北教大呂翠華老師與北市大葛竹婷老師對我的支持和指導也是我得以完成論文的重要動力。我要謝謝碩班的同學們，特別是小竹、育琳、佩臻、詩婷、昭蓉、佳玉、加恩、曜任、宇翔、雅惠，因為你們，使我的研究生生活充滿樂趣；謝謝逸之、舒蓉、亞衛、惠芳、科鋒、佳穎，以及中山國小普通班中年級導師們在實驗過程中的挺力相助，讓我的研究得以順利成功。謝謝我最親愛的中山國小特教團隊夥伴，特別是瑞隆、泳鋅、德龍、林佑、瑋真，你們總在我最無助的時候，提供最温暖無私的支援；謝謝我的父親、公婆、孟帆、意晴、盈毓、Julien、葉大哥、真姐、忠忠、燕子、Meko、小哥，特別是先生廖博堉，在無數個週末帶著女兒廖宣懿上山下海，只為讓我專注於學術之中。我也要謝謝女兒宣懿在這段時間所表現出來的成熟懂事，讓我這個媽咪可以無後顧之憂，專心寫作。最後，要把這本論文送給我最親愛的媽媽－林金桃女士，在論文畢業口試前一天，我拿著我的論文在媽媽耳邊說：媽，明天我要考試，然後就會成為碩士，你看這本書是我寫的！二個小時之後媽媽安詳地離開了我們，媽媽無法親眼看到我的碩士畢業證書，但是我會帶著媽媽的愛與她遺傳給我獨有的幽默感，持續在特教路上努力。媽媽，我畢業了！這本書完全是我自己寫的哦！. 雍純 2016.7. II.

(3) 聲旁表音多媒體教學輔助軟體提升國小中年級低識字量學童識字能力之成效中文摘要本研究目的是探討聲旁表音多媒體教學輔助軟體對於國小中年級低識字量學童在識字能力、識字流暢性以及聲旁表音覺識能力的改變，以評估教學輔助軟體介入前後之差異。本研究採等組前後測設計實驗研究法，針對 40 名國小三、四年級低識字量學童，以年級等組配對方式，將受試者平均分為實驗組與控制組，每組各有 20 名中年級低識字量學童。實驗組以聲旁表音多媒體教學輔助介入，為期八週，每週三次，每次 5 分鐘。控制組則維持傳統教學方法，不實施聲旁表音多媒體教學輔助介入。研究結果顯示聲旁表音多媒體教學輔助軟體的介入對國小中年級低識字量學童的識字能力、聲旁表音覺識能力具有顯著的提升效果，但是對低識字量學童的識字流暢性並沒有顯著的提升作用。最後，研究者提出一至六年級聲旁表音教學上具體的建議，以及未來研究的方向。. 關鍵字：低識字量、聲旁表音覺識、統計學習理論、實驗研究法、多媒體教學. III.

(4) The Effect of Using Multi-media Games on Phonetic Training and Character Recognition for Chinese Children with Poor Reading Skills Abstract The study was to investigate the effect of multi-media games on phonetic training and character recognition on developing word recognition ability, word recognition fluency，and phonetic awareness of Chinese children with poor reading skills. Students' performance were evaluated to determine the significance of the intervention. The study used the pretest -postest design. 40 third and fourth graders were equally paired into two groups. The experimental group was given the multi-media games on phonetic training and character recognition, and the control group received traditional instruction. The instruction was given in sessions of 5 minutes, 3 sessions each week, during a period of eight weeks. The result indicated that the multi-media games on phonetic training and character recognition showed a significant benefit for students' word recognition ability and phonetic awareness, while the same instruction showed no significant benefit on students' word recognition benefit. At last, suggestions on phonetic instruction for first graders through six graders were addressed, and for further research were recommended.. Keywords: poor reading skills, phonetic awareness, statistical learning theory, experimental research method, multi-media games. IV.

(5) 目錄第一章緒論................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ..................................................................... 5 第三節名詞釋義 ......................................................................................... 6 第二章文獻探討......................................................................................... 12 第一節識字的心理歷程理論與相關研究 ............................................... 12 第二節識字量低落之相關因素 ............................................................... 26 第三節集中識字教學相關研究 ............................................................... 32 第三章研究方法......................................................................................... 45 第一節研究設計 ....................................................................................... 45 第二節研究工具 ....................................................................................... 50 第三節研究程序 ....................................................................................... 59 第四節資料分析 ....................................................................................... 61 第五節研究倫理 ....................................................................................... 61 第四章研究結果......................................................................................... 62 第一節國小中年級低識字量學童之描述性統計 ................................... 62 第二節聲旁表音多媒體教學輔助軟體介入之各項測驗前後測的交互作用................................................................................................ 68 第三節綜合討論 ....................................................................................... 81 第五章結論與建議 .................................................................................... 89 第一節研究結論 ....................................................................................... 89 第二節研究限制 ....................................................................................... 91 第三節研究建議 ....................................................................................... 92 V.

(6) 參考文獻......................................................................................................... 95 中文部份 ..................................................................................................... 95 英文部份 ................................................................................................... 103 附錄一、自編教學目標字唸名測驗 .......................................................... 109 附錄二、家長同意書 .................................................................................. 110 附錄三、觀察紀錄表 .................................................................................. 111 附錄四、實驗組學童前後測原始分數 ...................................................... 112 附錄五、控制組學童前後測原始分數 ...................................................... 113. VI.

(7) 表目錄表 2-1-1 聲旁部件表音之規則性與一致性字.............................................. 22 表 2-1-2 國小各年級之形聲字教學建議表 .................................................. 25 表 2-3-1 集中識字教學研究 .......................................................................... 38 表 3-1-1 聲旁表音多媒體教學輔助軟體題目.............................................. 47 表 3-2-1 研究工具 .......................................................................................... 54 表 3-3-1 研究程序 .......................................................................................... 59 表 4-1-1 實驗組學童基本資料 ...................................................................... 63 表 4-1-2 控制組學童基本資料 ...................................................................... 64 表 4-1-3 實驗組及控制組各測驗前後測分數描述性統計量 ..................... 65 表 4-1-4 研究對象之 CPM/SPM 統計量 ..................................................... 65 表 4-1-5 研究對象之識字量評估測驗前測統計量...................................... 66 表 4-1-6 研究對象之聲旁表音測驗前測統計量.......................................... 66 表 4-2-1 識字量評估測驗二因子變異數分析摘要表.................................. 69 表 4-2-2 識字量評估測驗成對 t 考驗........................................................... 70 表 4-2-3 常見字流暢性測驗的正確性測驗分數二因子變異數分析摘要表 ......................................................................................................................... 71 表 4-2-4 常見字流暢性測驗之正確性測驗分組成對 t 考驗 ...................... 72 表 4-2-5 常見字流暢性測驗之流暢性測驗分數二因子變異數分析摘要表 ......................................................................................................................... 73 表 4-2-6 常見字流暢性測驗之流暢性測驗分組成對 t 考驗 ...................... 74 VII.

(8) 表 4-2-7 聲旁表音測驗二因子變異數分析摘要表...................................... 75 表 4-2-8 聲旁表音測驗分組成對 t 考驗....................................................... 76 表 4-2-9 自編教學目標字唸名測驗分數二因子變異數分析摘要表 ......... 77 表 4-2-10 自編教學目標字唸名測驗分組成對 t 考驗 ................................ 78 表 4-2-11 自編教學目標字唸名測驗完成時間二因子變異數分析摘要表 79 表 4-2-12 自編教學目標字唸名測驗完成時間成對 t 考驗 ........................ 80. VIII.

(9) 圖目錄圖 1-3-1 聲旁表音多媒體教學輔助軟體遊戲主畫面.................................... 9 圖 1-3-2 聲旁表音多媒體教學輔助軟體遊戲開始畫面.............................. 10 圖 1-3-3 聲旁表音多媒體教學輔助軟體遊戲結束畫面.............................. 10 圖 2-1-1 雙路徑理論 ...................................................................................... 13 圖 2-1-2 心理紋理理論之假設 ...................................................................... 14 圖 2-1-3「激發－綜合」二階段模式........................................................... 16 圖 2-1-4 多層次字彙辨識理論 ..................................................................... 17 圖 2-1-5 字彙組成模式 .................................................................................. 18 圖 3-1-1 研究架構 .......................................................................................... 46 圖 3-1-2 研究設計流程 .................................................................................. 48 圖 3-2-1 自編教學目標字唸名測驗預試結果.............................................. 53 圖 3-2-2 聲旁表音多媒體教學輔助軟體主畫面.......................................... 55 圖 3-2-3 聲旁表音多媒體教學輔助軟體遊戲解說畫面.............................. 56 圖 3-2-4 聲旁表音多媒體教學輔助軟體遊戲速度選擇畫面 ..................... 56 圖 3-2-5 聲旁表音多媒體教學輔助軟體遊戲畫面...................................... 57 圖 3-2-6 聲旁表音多媒體教學輔助軟體遊戲結束回饋畫面 ..................... 57 圖 3-2-7 聲旁表音多媒體教學輔助軟體遊戲我的金庫畫面 ..................... 58 圖 4-2-1 識字量評估測驗混合設計二因子變異數分析圖 ......................... 69 圖 4-2-2 常見字流暢性測驗之正確性測驗二因子變異數分析圖 ............. 71 IX.

(10) 圖 4-2-3 常見字流暢性測驗的流暢性測驗二因子變異數分析圖 ............. 73 圖 4-2-4 聲旁表音測驗二因子變異數分析圖.............................................. 75 圖 4-2-5 自編教學目標字唸名測驗二因子變異數分析圖 ......................... 77 圖 4-2-6 自編教學目標字唸名測驗完成時間二因子變異數分析圖 ......... 79. X.

(11) 聲旁表音多媒體教學輔助軟體提升國小中年級低識字量學童識字能力之成效. 第一章. 緒論. 本研究以聲旁表音多媒體教學輔助軟體做為研究工具，期待能提升國小中年級低識字量學童的識字能力。本章第一節說明研究背景與動機，第二節提出研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋。. 第一節. 研究背景與研究動機. 人類經由學習得到知識，也經由學習將知識傳承下來，學習可以有許多不同管道，但是無庸置疑的，閱讀是目前學童獲得知識的主要管道。閱讀的歷程中，識字為閱讀歷程的核心能力，閱讀理解的先備條件，學童識字能力對日後的閱讀理解能力發展有極大的影響（洪儷瑜，1996）。若以 Hoover 與 Gough（1990）所提出之閱讀簡單觀點模式（the simple view of reading）的主張來看，閱讀分為解碼（decoding）以及語言理解（language comprehension）二個成份，有技巧的解碼能力即是純粹有效率的文字辨識，識字幾乎與解碼劃上等號。由此可知，識字是閱讀理解的基礎，在教育潮流如此重視閱讀教育的今天，我們應該提升識字教學的效能，讓多數的孩子能夠有效率、快速地學習識字。影響識字學習的原因很多，除了個人的生理因素之外，家庭環境因素、家長對於孩子的期待、家庭文化因素，甚至是學校教材、學校的區位、學校所在區位的人口規模，都可能影響學童的識字學習（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。根據王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）對低識字量學童的研究發現，許多學童即使已經到國三，其識字量仍約有半數未達小學中年級學童的平均識字量，有三分之一左右的低識字量 1.

(12) 學童未達脫離文盲的標準，約佔全體受測國三學童的 5％，如果是偏遠地區的學童，其比率恐怕就更高了。因此我們可預見低識字量學童會造成學習閱讀的成效低落，而閱讀能力又會影響學童後來學習的能力，亦即 Stanovich（1986）提出的「馬太效應」（Matthew effects）─富者越富，貧者越貧─字彙越多的學童讀更多，而字彙越少的讀更少，低識字量學童最後成為在學習路上永遠的落後者。綜合萬雲英（1991）及洪儷瑜（1999）提出之學童識字發展三階段，以及美國哈佛大學 Jeanne Chall（1996）所提出之閱讀發展理論，國小中年級學童必須要建立解碼的流暢度（fluency）與自動化（automatic），使學童可以達到「讀以學」（read-to-learn）的能力。Lee 和 Tzeng（2008）以實驗操弄語文能力高低與聲旁表音的類型，要求學童對真字進行同音判斷作業的結果發現，二年級學童可以掌握中文字聲旁的規則性，三年級學童可以掌握形音對應一致性的原則，而表音一致性（ phonetic consistency）知識的覺察則在四年級左右發展出來（Shu, Anderson, & Wu, 2000），因此本研究認為，若能在教學上協助國小中年級低識字量學童，發展有助於學童對生字的自我學習策略，相信對於他們未來的學習將大有助益。從書寫系統的分類架構來看，中文屬於意符文字系統，一個中文字包含一個音節（DeFrancis,1984），「字」既是中文書寫的基本單位，有時也具有完整意思的詞，如：燈、桌。不過，中文常透過字詞的組合產生眾多語詞，其中又以雙字詞最多，如：公車、水果。在中文裡，字和詞的關係並不容易完全切割，所以在國內學校傳統上的語文教學是採所謂分散式教學法，以「字不離詞、詞不離句、句不離文」的方式編輯教材，其好處是文字的學習與閱讀能夠緊密結合，學童能從閱讀文章中了解字義，但是卻較少強調中文字的造字結構與規則，因此學童識字學習的效率並不高（張新仁、韓孟蓉，2004）。另外，國內許多實驗教學法則是採用集中識字，其優點是學童能透過較為系統化的方式識字，能於短期間 2.

(13) 見到成效，學童容易掌握文字的規則，但卻易與文章閱讀脫節，流於單調的識字活動。因此，要如何能夠運用集中識字法的系統性優勢，但卻又要能保留文字與閱讀之間的緊密結合關係，是識字教學一大挑戰。識字的歷程，基本上是在學習語音與文字之間的對應關係，或者說是學習如何將使用視覺的文字符號來表徵語音，這個歷程又可被稱之為語音編碼（李佳穎，2009）。國內外許多閱讀發展相關研究認為聲韻覺識（phonological awareness）與閱讀發展之間存在顯著的相關性（Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004；Ho & Bryant, 1997；柯華葳、李俊仁， 1996），早期兒童聲韻覺識的表現可預測未來的識字能力。根據 Ziegler 和 Goswami（2005）提出的心理語言的紋理理論（Psycholinguistic Grain Size Theory；PGST）認為，在習得文字系統之前，口語詞彙（spoken lexicon）的表徵系統已先存在，因此過去語言經驗的累積，會影響兒童發展出符合該文字系統最有效的字形字音對應原則（李佳穎，2009），進而提升學童的識字量之表現。由於中文字中形聲字佔了 80%以上，包含聲旁與義旁二個部份，中研院語言所李佳穎教授除了進行基礎研究之外，更積極將其所發現之成果應用於教育上，利用神經科學的證據，以語言的心理紋理理論（PGST）為基礎，她利用聲符部件所延伸的中文字為學習材料，發展出一套語音視覺化的聲旁表音多媒體教學輔助軟體，以文字本位教導學童中文字的組字特性，讓學童能運用多媒體遊戲的方式，加強其語音編碼的能力，同時學習到中文組字規則，最終提升其識字能力。教育部為因應十二年國民教育，於 2014 年推動之全面性學習支援系統，強調三層次的學習支援系統（洪儷瑜，2012），其中第二層級（T2）之補救教學系統若能運用聲旁表音多媒體教學輔助軟體作為轉介前介入的教學反應教材，除了能夠更豐富補救教學教材以外，對於提升補救教學的品質，也一定會有所助益；尤其該教材主要以多媒體為介面，能夠吸引學童對於識字學習的興趣，提升學習動機。研究者任職於國小資源班已十年，發現不管是轉介前介入方案中的 3.

(14) 學童或是學習障礙學童，其識字問題一直是造成學童學習困難很重要的原因。目前學界和坊間雖然有多種集中識字教學法的教材，但並未提供教學者一套較有效的選字標準，作為教材編輯的邏輯準則，也造成教學者在編輯教材上的阻礙。因此，研究者想要運用聲旁表音多媒體教學輔助軟體，對國小中年級低識字量學童提供補充學習的教材，希望透過研究此一簡便、又具有實證基礎的學習教材，了解其對於低識字量學童的助益情形，若能證實其主要效果確實有助於學童的識字學習，或許可以做為未來識字教材選字的準則之一。. 4.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究主要的目的是以聲旁表音多媒體教學輔助軟體，做為國小三、四年級低識字量學童之輔助教學介入，主要測量低識字量學童在識字量、識字流暢度以及聲旁表音覺識能力的改變，評估教學輔助軟體介入前後之差異。以下為本研究目的：一、探討聲旁表音多媒體教學輔助軟體的教學輔助介入對中年級低識字量學童識字能力之影響。二、探討聲旁表音多媒體教學輔助軟體的教學輔助介入對低識字量學童識字流暢度之影響。三、探討聲旁表音多媒體教學輔助軟體的教學輔助介入對低識字量學童聲旁表音覺識能力之影響。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究欲探討之待答問題如下：一、聲旁表音多媒體教學輔助軟體的介入對低識字量學童的識字能力表現是否造成差異。二、聲旁表音多媒體教學輔助軟體的介入對低識字量學童的識字流暢度表現是否造成差異。三、聲旁表音多媒體教學輔助軟體的介入對低識字量學童的聲旁表音覺識能力是否造成差異。. 5.

(16) 第三節. 名詞釋義. 壹、識字能力根據閱讀簡單觀點模式來看（Hoover & Gough,1990），閱讀的核心成分為「解碼能力」（decoding ability）和「語言或聽力理解」（linquistic or listening comprehension），所謂「解碼」（decoding）是指直接辨識出文字，並不涉及字義的理解；Perfetti 於 1999 年提出字詞辨識的歷程，分為文字的解碼（decoding）歷程與心理詞彙（mental lexion）的建立；柳雅梅、黃秀霜（2007）則認為識字能力分為狹義的識字及廣義的識字，所謂廣義的識字能力包括了字形辨義、字音認讀及字義搜尋，狹義之識字能力係指看到文字能念出字的讀音。由上述可知，所謂識字能力，即識字的正確性。 Carver（1993）認為原先的「閱讀簡單觀點模式」並沒有考量到閱讀效率（reading efficiency）與閱讀速度（reading rate）的因素，因此提出「閱讀簡單觀點模式Ⅱ（simple view Ⅱ）」，認為除了識字的正確性，流暢性也是識字能力的一項重要因素；Joshi 和 Aaron（2000）提出閱讀成分模式（the component model），此模式認為常見字認讀的能力不只是單純的識字解碼，還應包括識字的速度；柯華葳（2010）認為識字的認知成分包括聲韻覺識、構詞覺識以及流暢性，其中流暢性是指在時間內能讀出的字數，亦即「閱讀速率（reading rate）」。因此，識字能力除了正確性，其識字的流暢性也會反應其詞彙量及抽取詞彙的速度（柯華葳，2010），進而影響閱讀理解。綜合上述，識字能力應包含識字的正確性與流暢性，李俊仁（2010）提出閱讀力分成以下四項：一、字辨識的正確性（識字量）二、字辨識的流暢性（每分鐘認讀多少字）三、書面詞彙的能力（詞彙量）四、閱讀時執行閱讀理解策略的能力（預測、問問題、回答問題、摘要），其. 6.

(17) 中前二項即是識字能力；洪儷瑜、王瓊珠（2010）則提出識字評量的內涵包括：正確性、流暢性、錯誤類型。本研究所指之識字能力係指中年級（8-9 歲）學童在中文閱讀障礙診斷測驗中的識字量評估測驗、常見字流暢性測驗中的常見字正確性及聲旁表音測驗之得分表現，其中常見字的正確性之得分僅採計學童讀音的正確題數，以了解學童狹義之識字能力表現，識字量評估測驗則是了解學童廣義之識字能力表現。貳、低識字量學童以閱讀簡單觀點模式來看，閱讀分為識字解碼及語言理解，對國小低、中年級的學童來說，識字解碼能力會比閱讀理解能力更重要；當學童識字解碼能力提升到越來越精熟的程度時，理解能力始成為影響閱讀的較大因素（Perfetti, 1985；Stanovich, 1991；Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1994）。至於閱讀能力低落可能有以下三種情形：一、識字解碼能力正常、語言理解能力不佳；二、語言理解正常，識字解碼力不佳；三、兩種能力均不佳（Hoover ＆ Gough, 1990），在中文的閱讀能力與其相關認知成分的研究中，楊舒嬿（2014）以 104 位國小三年級與 106 位國小六年級學童進行研究，她用五種不同認知成份，包括智力、唸名速度、認字能力、工作記憶及推論能力，探索對中文閱讀理解能力的影響，發現中、高年級學童的智力、認字能力與推論能力是中文閱讀理解測驗的最佳預測變項；許燕妮（2011）以高雄市、屏東縣三所國小共 152 位二年級學童進行研究，她請學童念讀記述文文本，發現識字能力對於閱讀正確率具有顯著的預測力。另外在學習障礙的相關研究中，Perfetti（1986）的研究顯示學習障礙學童中，以識字缺陷學童最多，佔了所有學習障礙學童的 95%；陳淑麗、洪儷瑜（2003）在「學習障礙國中在不同差距標準差異之研究」結果亦顯示，學習障礙群體的認字問題比閱讀理解問題嚴重；另外，根據 7.

(18) 台北市西區特殊教育資源中心統計，民國 102 年通過台北市特殊教育鑑定的學習障礙學童中，讀寫障礙學童佔學習障礙學童總人數的 41%，若再加上學習障礙亞型為讀寫障礙合併其他亞型的學童，更是佔了民國 102 年經鑑定確認為學習障礙學童總人數的 64%。本研究中所稱之低識字量學童，係指識字能力低於一般同齡的學童，且目前就讀中年級（8-9 歲）並符合下列標準之學童：一、智力正常或正常以上。受試者若為三年級（8 歲）學童，則須在瑞文氏彩色圖形推理測驗（CPM）上之得分須達百分等級 25 分以上。若受試樣本為四年級（9 歲），則採用瑞文氏標準圖形推理測驗中（SPM），得分須在常模的百分等級 25 以上。二、低識字量。根據受試者在中文閱讀診斷測驗中之識字量評估測驗未達百分等級 25 之國小三、四年級（8-9 歲）學童。符合以上標準之受試者，方屬本研究所稱之低識字量學童。參、聲旁表音多媒體教學輔助軟體所謂聲旁表音多媒體教學輔助軟體是以多媒體輔助科技做為介入的方式，讓使用者能在遊戲中進行文字的辨識，目前坊間的遊戲軟體多專為幼兒（3-8 歲）設計。中文字不同於拼音文字，中文字多為象形文字演變而來，因此許多識字遊戲的設計會以中文字的演變為基礎，其中遊戲包括互動性、純粹觀看文字演變或是文字結合語音的辨識。另外，坊間識字軟體雖提供試用版，但是若要擴充文字的數量，則需付費購買。本研究中所運用的聲旁表音多媒體教學輔助軟體，由中央研究院大腦與語言實驗室的李佳穎博士與政治大學機械智能實驗室共同合作開發（http： //ball.ling.sinica.edu.tw/brain_2013/games/harvest_students.html），利用統計學習（statistical learning）及心理紋理理論，以互動遊戲的方式，運用集中識字教學法的概念，讓兒童在遊戲中聽到文字聲符部件的字音，提升形音轉錄（orthography-to-phonology transformation）的能力，增進字 8.

(19) 形、字音之表音一致性（例如：楓、瘋）或表音規則一致性（例如：讀、瀆）的策略，進而提升識字能力。李佳穎之研究團隊，分析中文 4000 個形聲字在哪些年級出現，做為統計的延伸，並依學童在該年級應具備的聲符辨識之形聲字建置於題庫中，因此本研究直接採用此軟體。此聲旁表音多媒體輔助教學軟體名稱為「收割季節」，遊戲方式以「打地鼠」為遊戲主軸，目的是讓學童在遊戲過程中，用集中識字的方式，配合讀音與不同音旁之連結，進而產生對形聲字「聲旁表音」的組字規則，遊戲規則如下：. 一、進入遊戲主畫面：受試者以自己專屬的網址進入之後，會出現遊戲主畫面，先確定是否為自己的名字，接著可以選擇遊戲解說、玩練習題、繼續挑戰、進入我的金庫、了解自己的遊戲積分或離開遊戲。. 圖 1-3-1 遊戲主畫面. 二、遊戲開始：在每一題開始時，遊戲畫面上方會顯示聲旁部件字，之後國字會伴隨蘿蔔與讀音出現，如果出現的國字有目標聲旁部件字. 9.

(20) ，受試者須以滑鼠點擊蘿蔔，便能得分。以「各」字為例，可能會出現「客」、「格」、「咚」，受試者則須點擊「客」、「格」才可得分，若誤點擊「咚」便會扣分。. 圖 1-3-2 遊戲開始畫面. 三、遊戲結束：遊戲結束時，會給予受試者回饋，答對、答錯的字均會顯示，而且只要受試者點擊該字，會同時出現該字讀音與造詞。. 圖 1-3-3 遊戲結束畫面受試者在遊戲結束之後，還可以到「我的金庫」檢視得分情形，如果點選排行榜，也可以看到自己的得分是否在排行榜的十名之內。此聲旁表音多媒體教學輔助軟體除了完全免費，可供自由下載。 10.

(21) 肆、識字流暢度識字流暢度即所謂字辨識流暢的能力，也就是每分鐘認讀多少字的能力（李俊仁，2010）。流暢度所要傳達的意思是學童是否可以在閱讀文本的時候流利順暢（柯華葳，2010），抽取字詞的速度是否夠快且達到自動化的能力。美國國家閱讀審議委員會（National Reading Panel）檢視過去與閱讀教學的相關文獻中所顯示有效的閱讀成分之後，在其執行報告書中提出五項議題：一、聲韻覺識（phonological awareness），二、字母拼讀法（phonics），三、流暢度（fluency），四、閱讀理解（comprehension），五、閱讀理解（comprehension），其中一項即是流暢性（引自李俊仁， 2010）。本研究中所指的識字流暢度係指中年級（8-9 歲）學童在中文閱讀障礙診斷測驗中的常見字流暢性測驗中的常見字流暢性之得分表現。伍、聲旁表音覺識能力中文字不同於拼音文字，大部份的字是由多個部件組合而成的合體字（裘錫圭，1995），但是部件有形旁表義、聲旁表音，因此許多部件隱含字音的訊息，六書中的形聲字正是最佳代表，而且形聲字在所有的中文字中所佔數量高達 85%以上（曾志朗，1991；萬雲英，1991；吳宜貞、黃秀霜，2004）。而 DeFrancis（1989）更指出形聲字佔所有文字的比例不斷隨著時代演進而增加，他分析清代「康熙字典」中的形聲字高達 97% ，因此文字和口語間的關係更加緊密，也就是說學童可以利用聲旁表音的特質做為猜測字音的線索。本研究中所指的聲旁表音覺識能力係指中年級（8-9 歲）學童在中文閱讀障礙診斷測驗中的聲旁表音測驗以及研究者自編的教學目標字測驗之得分表現。. 11.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章就學童識字能力相關研究進行文獻探討，第一節為說明識字的心理歷程理論與相關研究，第二節說明識字學習及影響識字量低落之相關因素，第三節探討集中識字教學法在閱讀低成就學童之運用及其相關研究。. 第一節. 識字的心理歷程理論與相關研究. 世界各國所使用的文字，雖各有其不同的系統，但是可以歸納出主要的二種體系：拼音文字與非拼音文字（萬雲英，1991）。除了中文字之外，幾乎大部份的文字都屬於拼音文字，在拼音文字的識字理論研究中，各派學者發展出許多不同的理論模式。由於中文字中象形與形聲字佔了大部份，因此也有許多學者提出不同於拼音文字的識字歷程理論模式，以下就二種體系分別闡述之。壹、拼音文字拼音文字主要是一字一音的對照，以下其識字歷程分別說明雙路徑理論、心理紋理理論：一、雙路徑理論（Dual-route model）雙路徑理論由 Max Coltheart 於 1978 年提出，認為在處理文字的辨識過程中，主要有二種處理的方式，一條是字彙路徑（lexical route），另一條則是非字彙路徑（nonlexical route）。當閱讀者看到文字時，會經由其文字表徵的字形字義相互激發，並在大腦搜尋心理詞彙，結合語音表徵進而辨識出文字，例如：phonological，閱讀者可能先將此字分成 phono 和 logical，二個字的字形、字音、字義再相互激發，辨識出此字可能的讀音和字義，此為字彙路徑，亦即當要辨識不熟悉的文字時，需要運用腦中所累積的字彙知識；非字彙路徑（nonlexical route）則如圖 2-1-1 所 12.

(23) 示的右方路徑，主要是由形素音素轉換規則（ grapheme-to-phoneme conversion，簡稱 GPC 法則）辨識出文字，也就是藉由形與音對應的規則，辨識出文字，例如：dog，可以由形直接讀出音，不需要運用腦中原有的字彙知識，這條路徑是單方向的，從圖即可看出，以這樣的方式辨識文字是較短、較快的路徑。字形 print. 文字辨識 letter identification. 字形輸入詞彙 orthographic input lexicon. 形音對應原則 grapheme-to-phoneme rules. 字形產出詞彙 orthographic output lexicon. 音素系統 phoneme system. 語音 speech. 圖 2-1-1 雙路徑理論（Dual-route model）資源來源：Coltheart, M.（1978）：Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood （Ed.）, Strategies of information processing （p.151-215）. San Diego, CA：Academic Press.. 二、心理語言紋理理論（Phonoliquistical Grain Size Theory，簡稱 PGST）由 Ziegler & Goswami 於 2005 年提出的跨語言理論，認為所有初學者在一開始學習文字時會面臨三個問題 1.覺知（availability）：初學者無 13.

(24) 法精確覺知所有語音單位，因此認知發展無法進一步發展出字形單位與語音單位的對應能力 2.形音對應（consistency）：形、音對應的不一致減緩了識字能力的發展 3.細微度（granularity）：形音學習對應的過程取決於心理紋理的大小（grain size），也就是閱讀者是否能覺知到文字中最大到最小的語音單位（全字、音節、字根-音韻、音素），理論認為閱讀者透過字形解決上述三個問題，而且任何語言應該都有同樣的發展機制。換句話說，不論是任何一種語言，其識字的過程都是相同的，也就是閱讀者經由視覺和聽覺的管道接收文字符號或語音的訊息，而識字的過程，在字音的部份，閱讀者能否覺知（availability）到音素；字形的部份，閱讀者對於字母的細微度（granularity）是否夠敏感，在大腦中會進行形音對應（consistency）的配對過程，於是辨識出文字。. 意義 Meaning. 整字 Whole word. 整字 Whole word. 音節 Syllables. 音節 Syllables. 字根/韻尾 Onset/rimes. 字根/韻尾 Onset/rimes. 細微度 granularity y. 覺知 availability 音素 Phoneme. 形音對應 consistency. 字母 Letters. 字形 Orthography. 字音 Phonology. 圖 2-1-2 心理紋理理論之假設資料來源：Ziegler, J. C. & Goswami, U.（2005）：A psycholinguistic grain size theory.Psychological Bulletin,131, 3-29. 14.

(25) 心理紋理理論運用許多表音透明度（Orthographic Depth Hypothesis； Frost et al.,1987；Katz & Feldman,1983）的特徵，所謂表音透明度的意思，就是字母對應的發音是一樣的，例如在西班牙文中，每個字母的發音都是一樣的，c 的發音是 k，o 的發音是 o，而英文則屬於表音透明度低的文字，例如英文中的 a 就有許多不同的發音。當字形字音一致時，閱讀者可能較依賴語音或非字彙的路徑，但是如果字形字音不一致時，閱讀者會需要更多的字彙知識或是字形相關路徑，心理紋理理論同時也認為形素、音素的對應是需要經由文字學習的過程而習得，因此不管是全字（look and say）教學、字族教學、或是形音對應之學習，都有助於識字能力的提升，但是如果初學者在一開始學習閱讀就能學習到形音對應的原則，可能增加其識字的效率。貳、中文字的識字理論中文字結構方正，是具有一定的筆劃和構字規則組成的方塊字（萬雲英，1991）。特別的是，中文字是以部件方式組成，部件在不同的相對位置便產生各種結構形式不同的字（葉素玲，2009）。萬雲英（1991）分析中文字具有以下的基本特徵：1.「音節-字」單元化，單音節是中文字的一個基本特點 2.構字規則簡明 3.意音結構的形聲字的科學性 4.同音字多，中文字單音節詞是由聲母、韻母和聲調組成的三維模式，具有四聲表意的特點。以下介紹中文識字理論：一、激發－綜合理論曾志朗於 1991 年提出，在激發的階段時，字的各種相關訊息會被激發，接著進入綜合階段，綜合中文字的字形與發音，然後做出反應。此模式認為，不管字音、字形、字義都是以平行分佈的方式存在大腦的記憶系統中，並沒有任何位階的高低。在閱讀中文字時，閱讀者會同時採用字形和語音等多重線索，雖然中文字並非與拼音文字有直接對應關係，但是由於中文字以部件的方式組成，並具有一定的組字規則，因此當閱 15.

(26) 讀者看到字時，不論是形旁表義或是聲旁表音部件的線索都會在識字的歷程中交互激發，然後在綜合階段時閱讀者會找出最有可能的線索組合起來，進而辨識出文字。. 圖 2-1-3「激發－綜合」二階段模式資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究：本土化沈思。載於楊中芳、高尚仁（主編），中國人、中國心-發展與教學篇（550頁）。臺北市：遠流。. 二、多層次字彙辨識理論胡志偉、顏乃欣於 1995 年提出，他們綜合了 Glushko（1979）、 McCelland 及 Rumelhart（1981）所提出之英文字彙辨識理論，認為閱讀者根據多年習字閱讀的經驗，分析視覺輸入管道的文字符號。首先閱讀者會運用長期記憶中的字形記憶，與字音、字義做連結，產生交互激發或抑制的作用，直到最高位階的字形、字音、字義等記憶達到意識層次，進而辨識出文字。此理論認為，分析視覺訊息時會先進行構形分析，構形分析包括將訊息解離及融合，即將字形先分解成為較小的成份，並產生不同的記憶激發，因此字的偏旁、部首甚至字的筆劃，都可能在構形分析中被分析出來，而我們常常接觸的字會較容易被分析出來，被分析出來的字形再 16.

(27) 激發與其相關之字形、字音、字義等各種不同之記憶表徵（胡志偉、顏乃欣，1995），之後再融合所激發出的訊息以辨識出文字。. 圖2-1-4 多層次字彙辨識理論資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。辨識中文字的心理歷程。載於曾進興主編，語言病理學，第一卷，49頁。臺北市：心理。. 三、字彙組成模式（The Lexical Constituency Model） Perfetti、Liu 和 Tan（2005）提出字彙組成模式理論，認為識字歷程是以字形層次（orthographic level）、語音層次（phonology level）及語意層次（semantic level）三個結構層次組成，Perfetti 等人的研究中以電腦模擬的方式檢驗所提出來的模式。研究設計中在字形層次部份是以一個中文字為一個單位（unit），中文字的設計則是以二個部件組成的字為主，並且同時考慮到中文字的空間位置而設計左右（例如：找）、上下（例如：草）、封閉的內外字（例如：國）、開放的內外字（例如：同）等四種關係的字。這個理論認為當閱讀者看到一個字時，會再將字以部件的 17.

(28) 方式進行語音及語意層次的促發，但是語意層次的促發則必須該部件的語意十分清楚明確，始能達到一定的活化，語音層次的促發則會同時來自字形及語意的層次而達到活化，進而辨識出該字。. 語意層次 204 個部件. 語音層次 63 個部件. 字形層次 204 個部件. 部件輸入 (146 個部件) 16 個部件. 16 個部件. 2 個部件. 圖 2-1-5 字彙組成模式（The Lexical Constituency Model）資料來源：Perfetti, C.A., Liu, Y., Tan, L.H.（2005）： The Lexical Constituency Model： Some Implications of Research on Chinese for General Theories of Reading. Psychological Review, 112, 43–59.. 18.

(29) 參、小結中文辨識時處理單位並非以字的全形為主，而是將字分解成較小的成分，進行屬性的分析（吳璧如、方聖平，1988），而綜合以上三個中文識字歷程理論，部件的解碼應該是識字歷程中最重要的部份，中文字辨識的基本單位應該是部件而非整字（Li & Chen, 1997）。部件與部首、獨體字並不盡相同，若以結構的角度來看，中文字的構字成分可以分為獨體字與合體字，至於部首的部份，東漢許慎將中文字依其意分類成540 部而成說文解字一書，自此之後字典辭書便根據說文解字一書中的編排而有部首，部件是中文字字形結構中最基本的單位，雖然它們都是中文字的組成部分，但是部件介於筆畫與部首之間，並有其組字的規則，同時部件會附帶該組成字的｢音｣或｢意｣，常常一個字當中的所有部件都是部首，例如：思=田+心；另外，部件也不一定能夠單獨成字，例如：搖，｢扌｣同時是部首也是部件，但是另一個部件則無法單獨成字。 PGST的理論認為不論何種語言及書寫系統，對於文字的解碼最有效的方式是運用形音對應的原則，但是中文字並非如拼音文字，可以一音一字的對應，那麼中文字的形音對應方式又是如何進行呢？方金雅（1997）認為有些字的發音經常與聲旁的發音有關聯，而這樣的特性在形聲字中特別明顯，根據Defrancis（1984）研究指出，中文字中有97%為形聲字（引自李佳穎，2009），在字的組成上，部首表義，因此提供了有關字義的訊息，聲旁則提供了字音的線索（Ho & Bryant,2003），許多研究證實了聲旁表音對於閱讀者的識字提供了重要的線索（方金雅，1997；李佳穎，2000；李孟峰，2010；陳雅玲，2010；曾詩梅，2011；黃忻怡，2011；曾郁琳、李佳穎，2012；陳瑩玲，2014；Shu, anderson, & Wu, 2000；Ho & Bryant, 1997；Fang,Horng & Tzeng,1986； Lee, Tsai, Hung, Tzeng, Ho & Hsieh, 2004），因此對於中文閱讀者而言，會發展出聲旁表音覺識能力做為識字的策略。 19.

(30) 肆、聲旁表音覺識（phonetic awareness）中文字依六書的造字原則分類，形聲字是其中的一類，Defrancis （1984）研究指出，中文字中有97%為形聲字，吳宜貞、黃秀霜（2004）則認為中文字中超過80%屬於形聲字。形聲字的結構分為二部份：聲旁部件與形旁部件，聲旁部件代表字音而形旁部件則代表字義，因此中文閱讀者可以藉由聲旁部件的表音功能讀出其字，運用對聲旁表音的覺察以幫助識字的能力，就是聲旁表音覺識能力。方金雅（1997）以國小一到六年級學童為研究對象所進行的研究顯示，聲旁表音覺識能力與識字有高度的相關；Shu（2000）以中國大陸國小二、四、六年級學童為研究對象，要求他們各寫出30個熟悉或不熟悉的字，結果發現聲旁表音的規則性會影響學童的識字表現並且達到顯著水準，在面對不熟悉的字時，更是依賴聲旁表音提供的線索為策略；陳雅玲（2010）以國小四年級學童為研究對象，以施做各項測驗為研究方法，並分析測驗結果顯示，聲旁表音覺識能力與字、閱讀流暢性、國字聽寫間均達顯著性相關；李佳穎（2000）探討中文文字的發音模式及其相關的神經機制，以大學生為研究對象，讓他們進行對中文真字與假字的唸名實驗，並用功能性腦造影（fMRI）驗證中文形音對應的心理實徵性，研究結果顯示無論形聲字的音旁是否為可獨立存在的文字，均可發現穩定的一致性與字頻的交互作用；黃忻怡（2011）應用結構方程模式，收集各項測驗資料並進行分析，探討國小低年級學童聲韻覺識、聲旁表音覺識、字根造詞、中文斷詞與中文閱讀能力關係之縱貫研究，結果顯示聲旁表音覺識能力和字根造詞均對中文識字量具有良好的同時性預測力，且一年級的聲旁表音覺識和字根造詞對一年級中文識字量具顯著的長期性預測力；陳紹慶（2008）針對中文字鄰項特性與聲旁-發音對應關係進行探討，研究結果也顯示形音對應關係與字頻的交互作用是鄰項特性搭配聲旁-發音對應造成的效應。歸納上述研究顯示，當文字符號經由 20.

(31) 視覺與聽覺管道輸入之後，除了進行語音表徵的配對，也同時進行字形、字義的搜尋，進而達到文字的辨識，中文形聲字聲旁表音的特性，則讓閱讀者能夠掌握聲旁表音的部件表徵，進而結合語音表徵，快速辨識出文字。在聲旁如何表音的研究中，多採用規則性或一致性（李佳穎，2009），所謂規則字就是形聲字的讀音與聲旁的讀音一致或相似，僅聲調不同，例如：「湖」的讀音與其聲旁「胡」的讀音相同，或是「媽」的讀音與其聲旁「馬」僅聲調不同，這樣的字被歸類為規則字，而像「餓」就屬於不規則字。聲旁表音的一致性指的則是一組具有相同聲旁部件的字是否有一致的發音，例如：「讀」、「瀆」、「牘」，雖然聲旁部件字是「賣」但卻都念成「ㄉㄨˊ」，這樣的字就被歸類為表音一致性高的字，而有著同樣聲旁部件的「借」、「錯」、「惜」卻是不同發音，就被歸類為表音一致性低的字。另外還有一些聲旁部件無法成字卻也能為讀音提供線索的字，例如：「鋒」、「蜂」、「峰」。因此，形聲字除了有規則字、不規則字以及聲旁非字三種不同的聲旁表音部件分類之外，並且依據部件中抽取語音訊息的統計對應關係，而產生了表音一致性高與一致性低不同的中文字，一致性比規則性更能清楚的描繪中文字形與字音的對應關係，因為許多形聲字在歷史演變之下無法單獨成字，如果以規則性的方式無法猜測其讀音，但是利用一致性的概念，聲旁部件仍可以提供整字讀音的線索（曾郁琳、李佳穎，2012）。表 2-1-1 是研究者根據聲旁部件表音之規則性與一致性所整理出來的：. 21.

(32) 表 2-1-1 聲旁部件表音之規則性與一致性字規則性一致性. 規則字. 不規則字. 聲旁非字. 聲旁部件與整字讀聲旁部件與整字讀聲旁部件無法單獨音相同、或是僅聲調音完全不相同成字不同. 表音一致性高. 相同聲旁部件且整距、炬、拒、洰字的讀音一致、或是慢、嫚、縵、蟃僅聲調不同. 讀、瀆、牘、櫝. 佩、珮、姵. 餓、娥、蛾、鵝. 鋒、蜂、烽、峰. 表音一致性低. 該、孩、駭、硋. 褐、渴、喝、蝎. 約、旳、的、汋. 深、探、堔、棎. 讚、攢、鑽、礸. 相同聲旁部件卻有油、柚、抽、袖好幾種讀音資料來源：研究者自行整理. 學童的聲旁表音覺識能力是如何習得的呢？ Saffran 、 Aslin 和 Newport（1996）提出語言的統計學習（statistical language learning），所謂統計學習（statistical learning），是利用數據進行機率的統計，並將這樣的機率統計運用在學習上，統計學習的目的是對數據進行預測和分析，找出最佳的學習策略。語言統計學習理論是以統計學習理論觀點來看語言的學習，其主要核心關鍵在於每一位學習者可以藉由重複和語言接觸而獲得某些語言訊息的統計本質；Seidenberg 於 1989 年提出平行分佈處理理論（Parallel Distributes Processing model，簡稱 PDP），此理論亦採取統計學習的觀點，認為當閱讀者對某字接觸的頻率越高，辨識該字的反應時間就能夠越快，平行分佈處理理論（PDP）強調的是動態學習的過程，認為字音、字形、字義都是經由不斷訓練以達到相互激發並辨識出文字。綜合上述，根據語言統計學習理論，隨著字彙量的增加，學習者能夠逐漸發展出聲旁覺識（phonetic awareness）的後設語言知識，也就是中文字部份聲旁表音、形旁表意的語言訊息，例如，學過「搖」、「遙」、「謠」三字的學童，看到從未見過的但擁有同樣聲旁的生字「瑤」念「一ㄠˊ」的機率相當地高（李佳穎，2009）。 22.

(33) Chan（1996）和 Tsai（2002）的研究發現，一年級兒童已知道如何利用中文位置規則與部件功能（部首表義與聲旁表音）讀字與拼字； Tzeng、Lin、Hung 和 Lee（1995）的研究以國小三、六年級不同語文能力的學童就不同類型的假字唸名實驗發現，不論三年級或是六年級的學童在唸假字，都會被具有相同聲旁之鄰項字發音一致性而左右其發音；羅明、胡志偉、蔡方之（2007）進行中文閱讀者字形表音覺識的研究，實驗一以國小二、四、六年級的學童為研究對象，實驗二則以大學生為研究對象，二個實驗採取同樣的實驗材料，並請他們念以左右部件組成的假字，其研究結果顯示：1.中文閱讀者會利用聲旁部件做為識字策略 2.中文閱讀者知道哪些部件具有高表音性 3.中文閱讀者知道右部件提供字音訊息的機率較高 4.當中文閱讀者的識字量增加時，會發展一種以右部件猜測文字讀音的便捷策略，也就是說，中文閱讀者與其他語言學習者一樣，以形音對應方式的路徑做為識字策略，換句話說，學習中文字的過程事實上就是利用統計學習的方式習得右部件表音的策略；Hsu、 Tsai、Lee 以及 Tzeng（2009）以成人閱讀者為對象的研究發現，當聲旁重複出現在越多的鄰項字且有一致的發音，閱讀者就越容易掌握其表音的線索；陳瑩玲（2014）探究華語學習者在認讀中文字歷程中，如何掌握聲旁與中文字的讀音關係，進一步應用語言訊息的統計分布學習（statistical model of language learning）的觀點探討新移民學習者表音覺識的可能影響，研究以中文為第二語言的新移民學習者為對象，藉由快速唸名之真、假字測驗為實驗方式結果顯示，新移民學習者對中文字有一定的熟悉後，能掌握聲旁、形旁功能，漸漸發展表音覺識能力。這些結果支持了語言統計學習的概念，當學會足夠多具有相同聲旁的字時，會更容易掌握該聲旁形音對應的原則，此亦呼應了心理紋理理論，認為能夠掌握語言最有效的形音對應原則，可以更快速習得文字（Ziegler & Goswami,2005）。至於聲旁表音覺識能力的發展，閱讀者會隨著學習經驗的累積而逐 23.

(34) 漸進步（方金雅，1997；洪儷瑜、方金雅、陳慶順，2007；Lo, Hue, & Tsai, 2007）。李孟峰（2010）分析 98 學年度國小一到六年級南一、康軒及翰林三種版本的國語科教材內生字，設計真字的唸名測驗，以國小一、二、三年級學童為研究對象，發現一年級學童的識字過程便已能透過高頻字的聲旁提供的字音作為識字策略，二、三年級仍會採取聲旁線索作為認字策略，且已能掌握聲旁表音規則字；曾郁琳、李佳穎（2012）以 ERP （Event-Related Potential，事件關聯的電位波）為工具，實驗材料則是分析國立編譯館民國 84 年出版之國小國語課本第一冊到第十二冊的生字，篩選出各年級之形聲字，建立各年級所習得形聲字的規則性與一致性指標，以國小四、五、六年級學童為研究對象，了解國小學童中文形音對應一致性的發展，研究結果顯示四、五、六年級的學童都已能掌握表音規則性，但對於表音一致性的掌握，在不同類型的形聲字上則有不同的發展順序。四年級的學童唸規則字（例如：棋、淇）時觀察得到中文形音對應一致性效果，但對於不規則字（例如：標、漂）與聲旁單獨不成字（例如：撿、臉）的形聲字，則尚未發生。五年級的學童對規則字與不規則字都展現一致性的效果，但對於聲旁單獨不成字的形聲字，則等到六年級才有穩定的一致性效果發生。曾詩梅（2011）先建立國小中高年級學童習得生字量與形聲字形音對應資料庫，建立規則性與一致性指標，再以其建立之資料庫內容設計假字唸名測驗，發現六年級學童在猜測假字讀音時，會以聲旁線索做為識字策略，由此可知，學童會隨著識字量的增加，運用語言統計學習的機制，逐漸掌握聲旁部件表音的能力。根據上述之文獻研究者歸納以下幾點：一、拼音文字的識字歷程認為形音對應法則是較直接而快速的辨識文字路徑，同樣的，在中文字的識字歷程中，也發現聲旁部件與識字有極高的相關性。二、聲旁表音覺識的發展須累積一定的識字量，學童對於表音規則性與一致性字的掌握也有一定的程序，並且是重要的識字策略，尤其是 24.

(35) 在中年級階段一般發展學童應該已能掌握聲旁表音的策略進行文字辨識（Lee &Tzeng,2008；Shu, Anderson, & Wu,2000；李孟峰， 2010；洪儷瑜、方金雅、陳慶順，2007）。因此在低年級時仍應以部件、獨體字教導為主，中年級則因為課文中的形聲字增加，因此此時加強聲旁表音覺識能力與統計學習的概念，可以增進學童識字能力，若是低識字量學童能在中年級時即接受補救教學，除了能縮小與一般學童的差距，對於其未來的閱讀能力發展應更是大有助益。由於聲旁表音覺識能力有其發展的一定程序，不同的形聲字教學建議如下表：表 2-1-2 國小各年級之形聲字教學建議表一年級. 以部件字、獨體字、象形字為主要教學內容. 二年級. 仍以部件字、獨體字、象形字為主要教學內容，但是由於字彙量逐漸增加，可以開始加入規則字的教學，例如：泡、跑、抱，都是在國小二年級課本中出現的生字，此時可以慢慢讓學童覺察聲旁可以表音及組字規則（聲旁多出現在整字的右邊）。. 三年級四年級五年級. 此時學童所習得的生字中大量出現形聲字，且在這個階段主要發展出的是聲旁表音的規則字，因此在此時讓學童了解規則字能更有助於識字的學習。學童在五年級時對於規則字已較能掌握，開始進行一致字的教學，例如：讀、瀆、牘。. 六年級. 主要教學目標為聲旁非字的字，例如：遙、瑤、搖. 對於中文形音對應及聲旁表音覺識能力的相關研究在教育與神經心理學的領域均獲得佐證，如果在教學策略與教材編撰能應用此經實證研究得到之證據，可能更有助於提升學童的識字能力，因而興起研究者想以聲旁表音多媒體教學輔助軟體做為研究工具的動機。 25.

(36) 第二節. 影響識字量低落之相關因素. 影響識字量低落而造成閱讀能力不佳的成因很多，大致可分為環境和個人因素（洪儷瑜、王瓊珠，2010）。環境因素是不可忽視的一環，其中又可分為社會與家庭環境因素，如：文化因素、家庭社經背景低落、家長期待與支持度不高等，以及學校因素，如：學校所處區域、教師教學方式、教師信念與期望、課程教材、同儕影響等。以下就家庭因素和學校因素進行討論：壹、家庭因素造成學童識字量低落的家庭因素包括：家庭文化因素、家庭社經地位、居住社區之大小（柯華葳等人，2008）。以下就家庭社經地位和家庭文化因素進行討論：一、家庭社經地位社經地位（socioeconomic status, SES）意指父母親的教育程度、父母親的職業、家庭年收入與家庭資源。家庭社經地位是影響學童學習主要的因素，家庭社經地位高的父母，對於孩子的關注程度相對較高，學業成就也顯著較高（何秋蓮，2007；何彩瑜，2009；吳忠蔡，2009；林軒志，2009；徐沛雯，2005；張靜芬，2009）。家庭社經地位也影響家庭文化資本的高低。文化資本（culture capital）由法國社會學家 Bourdier 在《文化再製與社會再製》（Cultural Reproduction and Social Reproduction）提出，王瀚（2014）歸納其內涵共有四大類，分別為教育資源、閱讀習慣、一般（補習）與精緻型文化活動（藝文活動），因此文化資本亦受家庭社經地位與背景而有所不同（呂玫娜，2010；林函璇，2013；許慈寧， 2009；廖彥琳，2009；劉怡慧，2010；賴冠旻，2013）。二、家庭文化因素近年來新移民子女不斷增加，其入學後由於語言、文化不同，也是 26.

(37) 成為識字量低落、閱讀能力不佳的因素。蔡榮貴、周立勳、楊淑朱（2004）的調查發現：高達六成的新移民女性因為語文溝通的障礙，教導子女課業有困擾；另外也有研究發現，新移民子女的語言發展遲緩，例如：語言發展較為遲緩（劉秀燕，2003）、說話速度很快有口音（鍾德馨，2005）、腔調怪異咬字不清（江坤鋕，2006）、發音聲調不良（吳錦惠，2006）、語法文法語意錯誤（鐘重發，2003）。新移民女性因為文化語言的不同，又無完整語言學習管道，因而發音不標準、語意不正確，對於子女語文的學習極為不利，課業上亦無力教導子女，造成新移民子女學習發展上的困境（王平坤，2011）。. 綜上所述，家庭社經地位越高的家庭，代表父母能夠給予子女更佳的家庭環境與資源，城鄉差距而造成教育資源取得的差異，普通教材的編製和學校老師教學方式與對於學童的刻板印象、文化造成的語文隔閡，都是影響學童識字量、閱讀能力低落的外在環境因素。貳、學校因素學校是學童學習識字的主要場域，但是學校所處區域和學校教師的教學，對於學童的識字可能造成相當程度的影響。以下就學校所處區域和教師識字教學等因素進行探討：一、學校所處區域柯華葳等人（2008）的研究報告指出，十萬人口以上地區學童的閱讀成績優於十萬人口以下地區學童的閱讀成績，顯示學校所在的地區與學童閱讀成績表現相關。黃曉惠（2011）應用臺灣教育長期追蹤資料庫（TEPS）探討國中學童學習表現之影響因素結果發現，學校地區的所處區域對於學習整體表現之影響有顯著差異，位處都市學校的學童整體學習表現優於位處城鎮學校的學童整體學習表現；位處城鎮學校之學童學習整體表現優於位處鄉村學校的學童學習整體表現；居住地區都市化程 27.

(38) 度高的學童相較於居住地區都市化程度低的學童整體學業成績較佳。林軒志（2009）透過教師觀點探討雲林縣沿海地區（包括麥寮鄉、台西鄉、四湖鄉及口湖鄉）國小學童教育不利因素之探究發現，弱勢的教育環境、資源缺乏是導致國小學童語文能力不佳的原因之一。二、教師教學因素有關中文的識字教學法，大致可分為「分散識字教學法」與「集中識字教學法」。「分散識字教學法」為台灣現行的主要的識字教學法，其優點是字、詞、句、文章緊密結合，識字與閱讀同步進行。但分散識字教學法，是一字一字進行形音義教學，並未特別強調中文字結構規則，學童似乎較難掌握中文字結構的原則。「集中識字教學法」則是透過文字學的理論基礎，將中文字進行歸類對比，採用「形聲字歸類」、「基本字帶字歸類」與「形近字歸類」等教學方式，以突顯中文字結構規則，使中文字的學習更富意義化。其優點是有助於學童掌握中文字結構規則，但其缺點是集中識字的量如果太多，學童容易產生混淆現象，且識字如果不和閱讀相結合，則識字的鞏固率不高。因此，若要發展有效的識字教材以進行教學，應累積更多實證性的識字發展資料才能做好教學的決策（王瓊珠，2012；張新仁、韓孟蓉，2004；萬雲英，1991）。目前在普通班級的語文科教材採用分散識字教學法原則編輯，因此普通班教師的教學也是採取分散式教學的概念進行教學，這樣的教材教法對於識字量低落的學童來說，較難以理解中文字結構規則，不易提升識字量（張新仁、韓孟蓉，2004），因此也容易造成在閱讀理解上的困難，加上老師對於識字低落學童容易流於刻板印象，認為是學童不願意努力、不用功才導致識字量低落或是學業能力低落，在這樣惡性循環之下，識字量低落的學童在識字閱讀上所面臨的困難就越加嚴峻。. 從家庭和學校因素來看，雖然可能不是直接造成識字量低落的主因，但是卻可能因為環境因素不利的影響，而造成學童在識字困難度上的增 28.

(39) 加。因此，除了要建構更有效率和實證性的的識字教學方法之外，家庭和學校環境對於學童識字能力的支持也是非常重要的因素。參、個人因素個人因素也會造成識字量低落、閱讀能力不佳，Catts、Kamhi（1999）以及 Richek、Caldwel、Jennings、Lerner（2002）認為性別、智力、聽力、語言、情緒或其他生理因素皆是影響閱讀學習之主要原因（引自中文閱讀障礙，2010）一、性別國內外閱讀成就比較研究中常發現女生的閱讀表現優於男生。例如：林于仙、吳慧珉（2013）在性別、閱讀習慣與學習策略對學童學習與學校效能影響之研究發現，自 2000 年起到 2009 的 PISA 測驗，學童閱讀成就的性別差異顯著，而 PISA 2009 年的調查結果則指出所有參加的國家或經濟體，15 歲學童的閱讀成就皆出現性別上的差異；臺灣學童在 2009 年閱讀評量的表現中，女學童平均表現優於男學童平均表現。洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順與李瑩玓（2003）分析「基本讀寫字綜合測驗」國小一到三年級學童的常模資料發現，女學童的表現優於男學童。二、智力 Cattell（1963，1971）認為智力可分為流體智力和結晶智力。所謂流體智力是具有洞察與推理的思考能力，與大腦的功能有關，此智力與個人的學習能力和速度有高度的正相關，並且不因環境經驗或文化背景而有所影響；結晶智力則是經由學習和經驗而逐漸累積得來的智力，智力與教育、職業成就、收入、健康及生活品質皆有密切相關（Judge, Klinger, & Simon, 2010； Zagorsky, 2007），由此可知，智力的高低影響一個人的閱讀學習。三、聽力聽覺障礙兒童由於聽覺接收管道的缺失，大部份必須仰賴視覺、觸 29.

(40) 覺、模仿及殘存的聽力學習語言、文字，造成閱讀能力低於一般正常發展兒童（Allen, 1986；King & Quigley, 1985；Quigley & Paul, 1986, 1989）。林寶貴、李真賢（1987）與張蓓莉（1989）的研究亦指出，聽覺障礙學童的閱讀能力，明顯低於一般正常發展的同儕（引自聽障教育理論與實務，2008）。四、語言文字是語言的延伸，語言能力不足會影響閱讀能力的發展（錡寶香， 2000）。根據國外的研究顯示，學前階段被鑑定為語言發展遲緩幼兒或特定型語言障礙兒童，學齡階段成為閱讀障礙者的比例很高（Bishop & Adams, 1990； Catts, 1993）。錡寶香（2000）在國小低識字量學童語言能力之研究中發現，25%的低閱讀能力學童聽覺理解無問題，但是卻有字彙問題，28%的低閱讀能力學童之聽覺理解能力與一般字彙能力都有問題；陳明彥（2002）在國小學童語言能力、閱讀理解能力與寫作表現關係之研究中發現，國小學童整體語言能力與整體閱讀理解能力之間具有高程度之正相關，足見語言能力不僅影響閱讀的識字能力，亦影響閱讀理解能力。五、閱讀障礙閱讀障礙（reading disabilities）乃異質性團體（Aaron et al., 1999）。美國精神疾病診斷準則手冊第五版（DSM-5）將學習障礙改稱為特殊學習疾患（Specific Learning Disorder），並歸類於第一部分：神經發展性疾患（Neurodevelopmental Disorders），嚴重程度以輕度、中度、重度三級區分之，並細分閱讀能力、書寫表達、數學三類亞型（APA,2014）；其中在閱讀能力方面有障礙是指在文字閱讀正確度、閱讀速度、流暢度或閱讀理解有困難者，而且這些困難實質的影響學業技巧，成就表現遠低於對個別實際年齡所預期應有的水準，同時造成顯著妨礙其學業或職業成就，或是日常生活活動。國內學者對於閱讀障礙的定義為：閱讀能力低於其能力所預期之表 30.

(41) 現，但是讀的困難並非因感官、生理病弱、情緒行為問題或是文化家庭環境不利（洪儷瑜、陳淑麗、王瓊珠、方金雅、張郁雯、陳美芳、柯華葳，2009）。在閱讀障礙的成因部份，近來國內外學者均有縱貫性研究發現中文聲韻覺識與閱讀發展之間的相關性（Ho & Bryant, 1997；柯華葳、李俊仁，1996），因此，閱讀障礙亦是造成學童識字量低落、閱讀能力不佳的因素。. 由上述可知，除了神經功能異常所導致的閱讀障礙外，個人因素中的性別、智力、聽力、語言等因素都可能是造成識字量低落的原因。. 31.

(42) 第三節. 集中識字教學相關研究. 中文字具有組合的特點，外形方正組織平衡，且具有以部首表義、偏旁表音的表徵，因此，進行中文識字教學時，教學者掌握形、音、義三要素之間的聯結，設計各種教學活動以加強學童識字解碼能力。許多學者根據實證研究提出不同的識字教學法，本節主要探討集中識字教學法，與近十年來（2004-2013）之相關研究。壹、集中識字教學法此教學法創始者乃中國遼寧省黑山北關實驗學校賈桂芝、李鐸於 1958 年所提出，當時的目的是為落實低年級以識字為重點，克服「邊讀書、邊識字」的識字量少的問題，因此以「先識字、後讀書」為識字教學策略。所謂集中識字意即將中文字集中起來學習，注重中文字的生成性特徵，在識字過程中，聲旁、部件和作為構字成份的簡單被視為一個心理認知單元（劉偉，2000）。萬雲英（1979）在「教育研究叢刋」創刊號中指出：. 集中識字教學的優點在於：一定量的中文字，便於歸類對比和突出中文字結構。例如形近字、同音字歸類和基本字帶，由於突出異同，便於兒童分析、比較、分化、辨認和理解；掌握了規律，更能舉一反三、觸類旁通、化難為易，減少難點。利於兒童有計劃地編碼、組合、儲存和檢索。. 因此集中識字教學法更能增強兒童對於字形、字音、字義的聯結，並讓兒童了解中文字的特點與規則。集中識字教學法強調解碼的過程，教導兒童一般字彙知識為目的，以識字做為優先的教學目標（劉俊榮， 2002；王明泉、林育毅，2007）。以下是國內近十年來集中識字教學法相關研究之統整： 32.

(43) 一、部件教學法部件識字教學法是分析中文字「部件」結構加以分析所進行的一種識字方法。部件是中文字字形中最基本的單位，也是書寫的最小單位。「部件」與「部首」容易因為概念上的重疊而不易區分，黃沛榮（2003）認為「部件」乃中文字的零組件，介於「筆畫」與「部首之間」，分析部件，就是將中文字化整為零，使學童更易於掌握字形的結構；「部首」則是著重於字義的分類，二者在識字教學的意義上還是有所不同。黃冠穎（2005）以部件識字教學法對國小二年級國語低成就學童進行補救教學，該研究將 17 位學生隨機分成二組實驗組及一組控制組，以 24 個部件字及由這些部件字所衍生的 75 個教學目標字為實驗組的主要教學材料，教學內容的部件字是依黃沛榮（2003）根據常用字分析組字率較高的部件中的前 70 個整字部件為主，教學目標字依據教育部常用字庫選擇字頻 141 以上（字頻序 1200 以內），筆劃在 16 劃以下的字，兩組教材分別為 50 和 75 個教學字，實驗組一「以文帶字部件識字教學」每課教授 2 個部件和 6 個部件衍生字，並且根據教學字編成 8 篇 150 字左右的課文，教學重點除了識字教學同時也強調閱讀理解的教學，實驗組二「以字帶文部件識字教學」每課教授 3 個部件字及 9 個部件衍生字，並將各組教學字語詞編成約 50 字的短文，教學重點則以識字教學為主，研究發現的確能增進國小國語低成就學童識字流暢度的能力；林堤塘（2006）以綜合基本字帶字與部件識字教學法對三位國小低年級閱讀困難學童進行識字教學，該研究採用單一受試實驗設計模式中的倒返實驗設計 A-B-A 的方法，教學材料以康軒版二上（第三冊）與南一版二上（第三冊）國語課本為範圍，首先確定每個單元要進行的集中識字數量與形式，再根據康軒版二下（第四冊）以及南一版二下（第四冊）國語課本的習寫字及常部首，並參考教育部所編的「國民小學常用字彙研究」字頻總表，選取適合國小二年級學生程度的字，並加入適當新字進行教學，研究發現，不論是綜合基本字帶字或是部件字教學法對國小閱讀困難學 33.

(44) 童識字能力之看字讀音、字形辨識均有立即處理與維持效果。劉駿畿（2008）以漢字部件併詞彙教學對三位國小識字困難兒童識字進行教學，研究採用單一受試實驗設計的跨受試多試探設計，教學目標字的選擇是依據洪儷瑜、張郁雯、陳秀芳、陳慶順及李瑩玓（2003）所整理之前 500 個「國民小學常用字彙研究」之 A 級字，選取三名受試者均不會的字合一共 130 個字，並依教育部常用字頻表分成四級，每級字再依亂數排列，每次教學自隨機分配的各級字選取一字，共四字進行教學，研究發現，對國小識字困難兒童具立即識字效果、短期保留及長期保留識字成效；李盈臻（2012）以部件識字教學對二名國小讀寫困難學童讀寫進行教學，研究採用單一受試實驗設計中的跨受試多探試設計，教學內容採教育部國語推行委員會公佈之「國民小學常用字詞調查報告書」（教育部，2002）中前 200 個高頻字，並在教學前篩選出兩受試者都無法正確書寫以及至少一位無法正確認讀的生字 98 個，再從中挑出現頻率較高的 54 個字做為教學目標字，依據黃沛榮（2006）所提之部件分析的原則與方法將目標字拆解為部件，配合研究者自製的教具及學習單進行教學，研究發現，對國小讀寫困難學童之讀寫學習有提升的效果。二、基本字帶字教學法基本字意指字形相近的字組中有能夠獨立成字的部件，而基本字帶字即是以基本字再加偏旁部首進行歸類識字，讓學童能利用熟識的字記憶生字，以減少錯誤並提高識字能力（戴汝潛，1999）。許家綺（2008）以基本字帶字教學法與一般識字教學法對一名國小二年級識字困難兒童進行教學，研究採單一受試實驗設計之交替處理設計，在介入階段以兩種教學法輪替進行，教學材料為國語課本康軒版一至三冊共 442 個習寫字中受試者無法正確認讀的生字，二種教學法均是上課 10 次，基本字帶字教學法每次教 4 個字（1 個基本字及 3 個衍生字組），一般識字教學法則是每次教 4 個字，研究發現，基本字帶字教學法之維持成效略優於一般識字教學法；林堤塘（2005）以綜合基本字帶字與部件件識字學法 34.