第二章 文獻探討
第三節 閱讀理解
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第三節 閱讀理解
一、閱讀理解的意義與歷程
什麼是閱讀理解？有些研究者曾分析傳統觀點，提出讀者是被動的訊 息接收者，所有意義存在於課文本身，讀者只要經由閱讀即能理解(Dole, et al.,l991)。1977年，Rumelhart 和Ortony提出閱讀理解認知的基礎觀點在強 調閱讀本質內的活動，以及建構理解的內涵。並強調不管生手或專家，都 能使用他們已存在的知識，由課文中得到的線索及上下文情境，建立一套 有建構性的意義模式(Dole, et al.,l991)。
閱讀的最終目的就是期望能理解書面材料的意義。較早有關閱讀的研 究多專注於讀者對文字的學習與辨識，此不僅過於簡化閱讀的活動，更忽 略讀者在閱讀理解文章時複雜的心理歷程。隨著認知歷程的逐漸重視，研 究者開始注意到讀者在閱讀時，能連絡文章訊息與經驗背景(楊芷芳，
1994)。
綜上所述，「閱讀理解」係指個體從文章中獲得訊息，並結合不同的 要素成為一新的整體；它是個人利用既有的知識與背景知識與作者互動，
以詮釋閱讀材料，以便建構意義的歷程(楊芷芳，1994)。
閱讀是一個複雜、動態的過程，讀者一方面從閱讀物件中獲取意義，
另一方面把本身所既有之的意義帶入讀物中，故閱讀可視為從書面材料中 提取意義的過程（陳淑娟，1997），而閱讀的最終目的是理解，也就是從 文章中獲得意義。
閱讀理解是一個有意義的且是複雜的歷程。國外學者Carver、Mayer、
Pearson和Johnson 對閱讀理解歷程的看法如下：
Carver（1973）將閱讀理解的歷程分為四個層次：
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（一）將字解碼，並決定這些字在特殊句子的意義。
（二）將某一些特別的字的意義關聯起來，以完全瞭解句子的意義。
（三）瞭解段落和段落間所隱含的主旨、原因、假設、結果、證明含意、
未明說的結論及與段落主旨有關但暫時離題的觀念。
（四）評價各種觀念，包括證明、邏輯、真實性與價值判斷等問題。
Mayer（1987）認為，閱讀理解的過程是由許多的成分所組成與連結 的，讀者從先備知識至獲得理解的過程成分有：
（一）先備知識
包括讀者具有的經驗、語言的知識、文章結構的認識等背景知識，是
「基模理論」中強調的重點。而不論是哪個年齡層的閱讀者，均需利用先 備知識來幫助他們了解文本的內容，然而，先備知識是影響對文本進行推 論的重要因素，但對事實的記憶保持則沒有太大的關聯。
（二）解碼
是學習理解技能的先備條件（Mayer, 1987），意指破解一個訊號代碼，
需經由配對(matching)和譯碼(recoding)兩個歷程來完成。配對是讀者在閱 讀歷程中，用來辨識存在於個人視覺字彙辭典(sight vocabulary)當中的文 字，包含字義和字音。已習得閱讀技能的讀者，能在配對過程中，以整個 字的形式來理解意義。譯碼的歷程中，則是將書面文字轉譯成聲音，從長 期記憶中提取儲存的字義。
（三）字義理解
字義理解是指由書面文字追溯推論每個字的意義，需經由字義取得 (lexical access)和語法分析(parsing)兩個歷程構成。首先在上個階段解碼歷 程中提取到的字義，經由根據上下文，以確定合適於該字的正確解釋。第
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二階段則藉由提供一些有關字與字之間，或者字詞當中的合適關係，形成 一個命題。這兩個階段必須同時運作，才能提供字義的理解，單方面運作 都會造成不完整的了解過程。
（四）推論理解
此歷程運用先前知識將文章隱含的意義透過整合、摘要與詳細論述而 賦予文章內容更豐富意義的過程。整合歷程是把兩個或兩個以上的命題結 合在一起，使文章概念更具連慣性，在這推論的過程中將兩個概念做因果 關係的連結；摘要歷程是指靠字和意義或內在所產生的一些意義線索使能 對一節文章的主要概念產生一個類似心理大綱的「巨觀結構」，用來幫助 讀者擷取文章中的主要概念；而詳細論述歷程是讀者藉由先備知識來增加 整合歷程和摘要歷程所建立的一個前後一貫的意義表徵，增進相關訊息。
讀者閱讀時若為了將來還能記得這些資訊，便能透過詳細論述的歷程，藉 由將新的資訊連結到熟悉的訊息上，方便將來提取新訊息（Mayer, 1987）。
（五）理解監控
理解監控(comprehension monitoring)的功能在確保讀者能對自身認知 歷程產生覺察，其歷程包括目標設定、策略選擇、目標檢視及修正補強。
對熟練的讀者而言，理解監控是在閱讀開始時便產生，首先使用適當的閱 讀策略來幫助設定目標的完成，然後確認目標是否達成。若引發了閱讀理 解障礙，例如，當一字多義，或一開始採用錯誤意義時，就可以在查核目 標歷程時看到理解中斷的現象，運用修正補強的歷程重新檢視意義，以便 通過目標檢視，讓閱讀繼續進行（Mayer, 1987）。
而 Pearson＆ Johnson（1978）則認為事實上閱讀理解本身可包含三 個不同層次的理解，分別為：
（一）表層文字的理解（text explicit）：主要指閱讀時能知道字彙的意義，
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並能理解字彙與字彙串聯形成命題之意，亦指問題直接在文章中明示，即 是「字面理解」。又可分為字義觸接（lexical access）與文法剖析（parsing）。
（二）深層文字的理解（text implicit）：問題的答案必須間接經由文章提 示的線索推論才能獲得，即是「推論理解」，包括統整（Integration）、摘 要（summarization）與精緻化（elaboration）三部分。
（三）涉入個人經驗的理解（script implicit or experience-based）：必須加 入個人的經驗才能達到完全的理解，主要指讀者在閱讀時監控、注意自己 是否已理解閱讀內容的歷程。
另外，Hyde和Bizar(1989)提出四種閱讀歷程的特徵，更可看出閱讀活 動的複雜性，四種歷程如下所述。(引自陳淑絹，1997)
（一）整體歷程(holistic process)：閱讀係由許多不同的次技巧(subskills)，
統整而成的整體性歷程，如發現主要概念、確認主題句子、找出細節等。
在閱讀教學活動下，教師應幫助兒童統整分離技巧，以理解所閱讀的內容。
（二）互動歷程(interaction process):閱讀是讀者與作者互動的歷程，讀者 以自身具有的內容、結構、字彙等基模去閱讀，因而對閱讀材料能產生理 解。
（三）建構歷程(constructive process):閱讀是讀者以先備知識與文章互 動，在心中建構文章意義的歷程。流暢的閱讀是一種當作推論的歷程，藉 由填空(filling the blanks)方式，填補文章空缺，可看出讀者主動的建構意義。
（四）策略歷程(strategic process):閱讀歷程的流暢性，與讀者是否能使用 策略息息相關。運用策略，可以使個人根據閱讀文章的性質做必要的思 考，高閱讀能力者更能考慮閱讀的目的，再配合文章難易度，加以運用不 同的策略。
綜合整理國內及香港學者對閱讀理解歷程的看法如表2-3-1：
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柯華葳等人（2006）及謝錫金等人（2006）所提的觀點非常接近，
又可再歸納成「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理解 歷程」分為直接提取以及直接推論；「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整 合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章的元素。成熟讀者在閱讀 過程中，都會自動的進行「直接提取」和「直接推論」，而在「詮釋、整 合觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」上則需要讀 者提取既有知識，建構自己對文章深層的理解，包括跳脫文章進行批判。
綜上所言，可以看出閱讀是一種認知性活動，經由閱讀歷程分析，更 驗証其複雜性。國內外學者對閱讀理解的歷程所提的看法，雖不盡相同，
但基本的內涵可說大同小異，分別包含了字句的理解與文章的理解兩方 面。字句的理解是由單字的辯識到句子整合的歷程，讀者經由這樣的歷 程，可獲得單字的完整記憶；文章的理解則是由文章段落的連貫去瞭解並 推理文章內容及意義的歷程，其閱讀層次高於字句的理解層次。有些學者 甚至從個人經驗、雙向或外在社會互動因素，來看待閱讀理解的歷程。誠 如張玉成（2001）所言，閱讀理解是多種認知能力互動的歷程，始自對字 詞的理解、推理、統合以摘取前後文的要義，進而據以用既有知識經驗從 事比較、分析、推動、批判、想像、創新思考的過程，以建構自己的理性 和感性的認知為終結。換句話說，閱讀理解就是讀者利用自身既有的知 識，透過推理、比較、批判等能力，去重新詮釋從閱讀物件所獲得訊息，
並建構意義的歷程。
二、故事結構合作學習的閱讀教學策略
故事結構法(story grammar)是以人、事、時、地、物等來描述故事前、
中、後的發展經過，同時也考慮主角的特質及其內在的心理感受(王瓊珠，
2004)。而故事結構合作學習法是結合合作學習和故事結構發展出的一種教 學法，以合作學習的方式根據故事結構進行分析故事的閱讀教學策略，透
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過學生彼此間的互動、小組討論及心得分享，進而達到理解文本的目的 (Mathes, Fuchs, & Fuchs,1997)。
故事結構法(story grammar)包括下列一些規則(Thorndyke,1977）：
（一）故事是由背景(setting)、主題(theme)、情節（plot）和結局（resolution）
來構成。
（二）背景包括人物（characters）、地點（location）和時間。
（三）主題是由目標（goal）所構成。
（四）情節包括一些插曲（episodes）。
（五）結局是由事件（event）和狀況（state）所構成。
（六）插曲是由一些事件和一些狀況所構成的。
筆者認為這也是「電子繪本的閱讀理解模式」很好的結構模組，可以 予以借用，現以圖2-3-1 表示如下：
圖2-3-1 電子繪本的閱讀理解模式結構模組
（資料來源：修改自Thorndyke, P. , 1977)
由理解的角度來說，閱讀最基本的目標是要正確地組織作者所表達的 訊息。教導學生使用故事結構或章法結構分析來進行閱讀，即是故事結構 或章法結構教學，亦是藉由結構化的教學而使學生獲得閱讀理解的教學策 略。一些研究者發現，學生傾向於使用故事結構法來瞭解故事(Thorndyke, 1977）。
因此，故事結構合作學習法是利用合作學習的學習方式，教導學生以
因此，故事結構合作學習法是利用合作學習的學習方式，教導學生以