GS-based電腦輔助同步合作學習對國小學童閱讀理解成效之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E‐learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大 GS-based 立電腦輔助同步合作學習. ‧ 國. 學. 對國小學童閱讀理解成效之研究. ‧. A Study of GS-based CSCL for Elementary School Students on the Effectiveness of Reading Comprehension. er. io. sit. y. Nat 指導教授：楊美華博士 a. 林秋斌博士. n. iv l C n AdviserĈDr. Mei-Hwa Yang U Dr. Chiu-Pin Lin heng chi 研究生：楊肅健 AuthorĈSuh-Jiann Yang. 中華民國 100 年 6 月 June, 2011.

(2) 謝辭「第一屆」這個名詞，似乎與我特別有緣，二十年前，我是新竹師範學院第一屆的畢業生，現在，我是第一個確信可以從政大第一屆圖書資訊數位碩士在職專班畢業的學生，心中真是雀躍不已。數位學習已是時代所趨，尤其是對我身處離島而言，幫助甚大，在修習的課程中，每門課都額外附加同時修了「數位學習」這門課，對它已經有深深地領悟。二年來的學習之路，在工作與求學之間，義無反顧，全力以赴向學，確實感到辛苦，但在人生的旅途上，是值得慶賀的豐收之旅。. 治政論文得以順利完成，最要感謝指導教授楊美華老師的悉心指導，她的大立認真態度與治學嚴謹令我刻骨銘心。我的另一位指導教授，新竹教育大學 ‧ 國. 學. 數位所的林秋斌老師，亦師亦友的關注與及時點醒我的論文方向，讓我獲. ‧. 益良多。感謝口試委員曾淑賢老師與陳志銘老師的細心審查、明確指正，使本論文更臻完善。對於老師們無私的教導及提攜，心中充滿無盡的感謝。. sit. y. Nat. io. er. 另外，感謝所上的所有老師這二年來對課業的指導；前所長王梅玲老師對數位班的開設規劃、現任所長蔡明月老師及班主任陳志銘老師的擘劃. al. n. v i n Ch 經營；二次口試琦茹學妹的鼎力幫忙紀錄，在此一併感謝。 engchi U. 最後，特別感謝我的伴侶－老婆大人的包容，在我無暇關愛二位子女之時，讓我無後顧之憂，情深契露，皆不能以一二語表述，謹終身銘感。. 楊肅健謹誌於政大數位專班中華民國 100 年 6 月.

(3) 摘要學童階段推動閱讀教育非常重要，過去不乏對於閱讀動機與閱讀興趣之調查研究，但對於新興之數位閱讀實證性研究瞭解有限，有鑑於數位媒體將逐漸成為閱讀的新趨勢，本研究旨在探討 GS-based 合作學習活動運用在國小閱讀教學的可行性，將學生的閱讀合作學習及教師的教學策略串連，研究採用準實驗研究法，以金門縣二所國小四年級各一班的學生，分成實驗組與控制組，實驗組進行「運用 GS 軟體結合電子繪本的合作學習教學活動」，而控制組進行「電腦教室環境不分組的大班電子繪本教學活動」，經過實驗處理後，接受「自編閱讀理解測驗」，以比較學生在閱讀. 政治大並以研究者觀察、錄影及訪談作為質性資料討論，最後，根據研究結果提立出具體建議，以提供未來研究與教師在運用電腦輔助合作學習融入閱讀教. 理解成效的差異性，輔之以問卷調查實驗組學生對課程活動的態度看法，. ‧ 國. 學. 學時之參考。. 研究發現如下：. ‧. 一、 GS-based 電腦輔助合作學習活動的閱讀教學模式，學生在閱讀理解. Nat. sit. y. 成效方面，優於不分組大班學生獨立學習的電子繪本閱讀教學模式。. er. io. 二、 GS-based 電腦輔助合作學習活動的閱讀教學，有利於幫助學生在推. n. a 論分析及詮釋整合層次的閱讀理解，尤其是詮釋整合的理解歷程 v i l C n 上，閱讀理解成效最為顯著。 hengchi U. 三、無論是高成就組、中成就組或低成就組，實驗組不同成就組別之學生的閱讀理解成效皆優於控制組，尤以中成就組之學生，閱讀理解成效最為顯著。四、透過 GS-based 合作學習活動，有助於小組集思廣益。積極參與型的小組運作，小組後測平均成績比主領導強勢型、無領導零碎型的小組運作方式成績高。五、學生對 GS 結合電子繪本合作學習活動的新穎學習模式，持正向肯定的態度，同時認為可提高閱讀的興趣。【關鍵字】電腦輔助合作學習；閱讀理解；電子繪本 I.

(4) Abstract The purpose of research is to discuss the practicability of applying GSbased collaborative learning project to reading instruction of primary school, which is to connect the reading collaborative learning with teachers’ teaching strategy. The research uses Quasi-experimental method by separating classes of students from two primary schools in Kinmen County as an experimental group and a control group. Experimental group implements the collaborative learning project by applying GS software to connect with electronic books and control group practices the ungrouped electronic books learning project in the computer classroom. After experimenting, to know the students’ reading comprehensive effectiveness, the students accepted the self-prepared comprehension tests and to use questionnaire survey to know how the students of experimental group think about the learning project. Moreover, serving as the researchers to observe, make the video record and interview as the qualitative for discussions ; finally, to address specific suggestions according to research result so as to provide the reference for future researches and teachers when they collaboratively apply computer to reading instruction.. 立. 政治大. ‧ 國. 學. The research findings are as followings:. ‧. （1）The reading instruction of applying GS based computer to collaborative learning project, the students’ reading comprehensive effectiveness is better than students who independently learn with the electronic books reading instruction in the big ungrouped class.. y. Nat. n. er. io. sit. （2）The reading instruction of applying GS-based computer to collaborative learning project is helpful for students’ reading comprehension on the parts of inferential analysis and interpretation of integrating levels; especially in the al vreading comprehendi interpretation of integrating comprehensive process, n the Ch sion is the most significant. en chi U. g. （3）No matter for high achievement group, middle achievement group or low achievement group, the different experimental groups of students’ reading comprehension are better than control groups; especially the middle achievement groups. Their reading comprehensive effectiveness is the best.. （4）GS-based collaborative learning project is helpful for group thinking. The operation of group is positive and active. Their test results are better than control group and non-leader fragmented group. （5）The students are positive about GS connecting electronic books with collaborative learning project and they also think which can enhance their interest to reading.. Keywords:. CSCL ;. Reading comprehension ;. Storybooks ;. Group Scribbles II. Electronic Picture.

(5) 目摘. 次. 要 ................................................... I. ABSTRACT .............................................. II 目. 次 ................................................. III. 表. 次 ................................................... V. 圖. 次 ................................................. VII. 第一章緒論 .............................................. 1 第一節研究動機 ........................................ 1 第二節研究目的 ........................................ 3. 政治大. 第三節研究問題 ........................................ 3. 立. 第四節名詞解釋 ........................................ 4. ‧ 國. 學. 第五節研究範圍與限制 .................................. 6 第二章文獻探討 .......................................... 9. ‧. 第一節合作學習 ........................................ 9. sit. y. Nat. 第二節電子繪本 ....................................... 35. er. io. 第三節閱讀理解 ....................................... 48. n. 第三章研究方法與步驟 65 a ................................... v. i l C n hengchi U 第一節研究設計 ....................................... 65. 第二節 GS 軟體的功能與特色 ............................ 72 第三節研究工具 ....................................... 79 第四節資料分析 ....................................... 83 第四章研究結果與討論 ................................... 84 第一節前測資料分析 ................................... 84 第二節學習成就分析 ................................... 86 第三節課程回饋問卷分析 ............................... 93 第四節質性資料分析 ................................... 97 第五節綜合討論 ...................................... 105 III.

(6) 第五章結論與建議 ...................................... 109 第一節結論 ......................................... 109 第二節建議 ......................................... 111 第三節未來研究建議 .................................. 113 參考文獻 ............................................... 115 附錄一我的故事圖(MY STORY MAP) ..................... 125 附錄二故事圖重點學習單 ................................ 126 附錄三教案設計 ........................................ 127 附錄四課程回饋問卷 .................................... 143. 政治大. 附錄五學生團體訪談大綱 ................................ 145. 立. 附錄六學生個別訪談大綱 ................................ 146. ‧. ‧ 國. 學. 附錄七閱讀理解測驗題目 ................................ 147. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(7) 表. 次. 表 2-1-1 合作學習理論 .................................... 10 表 2-1-2 合作學習的定義 .................................. 16 表 2-1-3 合作學習和傳統學習比較 .......................... 18 表 2-1-4 合作式學習的優點與限制 .......................... 20 表 2-1-5 合作學習的教學流程 .............................. 21 表 2-1-6 運用同步輔助合作學習之實徵性研究 ................ 32 表 2-3-1 學者對閱讀理解歷程的看法 ........................ 52 表 3-1-1 研究設計模式 .................................... 65. 政治大. 表 3-1-2 國語學期分數平均數 .............................. 66. 立. 表 3-1-3 國語學期分數獨立樣本 T 檢定 ...................... 66. ‧ 國. 學. 表 3-1-4 閱讀策略之具體作法一覽表 ........................ 70 表 3-1-5 實驗組教學課程表 ................................ 70. ‧. 表 3-1-6 實驗組與控制組教學比較 .......................... 72. sit. y. Nat. 表 3-2-1 GROUP SCRIBBLES 功能表........................ 74. er. io. 表 3-3-1 研究問題與工具 .................................. 79. n. 表 3-3-2 「閱讀理解測驗」選擇題試題分析結果 a v.............. 80 表 3-3-3. i l C n hengchi U 「閱讀理解測驗」選擇題題目篩選前後分析結果 ....... 81. 表 4-1-1 前測同質性考驗摘要表 ............................ 85 表 4-1-2 兩組學生前測分數分析摘要表 ...................... 85 表 4-1-3 前測試卷與國語成績相關性分析 .................... 85 表 4-2-1 兩組前、後測成績平均數、標準差比較表 ............ 86 表 4-2-2 兩組組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ................ 87 表 4-2-3 後測分數共變數分析摘要表 ........................ 87 表 4-2-4 閱讀理解題型組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ........ 88 表 4-2-5 閱讀理解題型後測分數共變數分析摘要表 ............. 89. V.

(8) 表. 次. 表 4-2-6 不同成就學生之前、後測成績平均數、標準差比較表 .. 90 表 4-2-7 不同成就學生後測分數組內迴歸係數同質性檢定摘要表. 91. 表 4-2-8 不同成就學生後測分數共變數分析摘要表 ............ 91 表 4-2-9 兩組延宕後測學習保留比較 ........................ 92 表 4-3-1 「電子繪本之學習」敘述統計結果 .................. 94 表 4-3-2 「軟體操作之感受」敘述統計結果 .................. 94 表 4-3-3 「小組合作學習」敘述統計結果 .................... 95 表 4-3-4 「教學模式與學習興趣」敘述統計結果 .............. 96. 政治大. 表 4-4-1 實驗組小組類型 ................................. 101. 立. 表 4-4-2 各小組類型前後測成對樣本 T 檢定 ................. 103. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(9) 圖. 次. 圖 2-1-1 MILSON 的七種溝通型態 ........................... 24 圖 2-1-2 小團體溝通網路圖 ................................ 25 圖 2-1-3 CSCL REQUIREMENT ............................ 27 圖 2-1-4 GS 軟體發展圖 ................................... 30 圖 2-3-1 電子繪本的閱讀理解模式結構模組 .................. 55 圖 3-1-1 研究架構圖 ...................................... 67 圖 3-1-2 研究工作流程圖 .................................. 68 圖 3-1-3 CIRC 分組學習 ................................... 69. 政治大. 圖 3-1-4 教學流程圖 ...................................... 71. 立. 圖 3-2-1 GS2 軟體畫面 .................................... 73. ‧ 國. 學. 圖 3-2-2 GS 登入畫面 ..................................... 74 圖 3-2-3 管理者帳號開設畫面 .............................. 75. ‧. 圖 3-2-4 教師管理介面 .................................... 75. sit. y. Nat. 圖 3-2-5 匯入電子繪本畫面 ................................ 76. er. io. 圖 3-2-6 教師對白板的控制功能畫面 ........................ 76. n. 圖 3-2-7 教師對便利貼的控制功能畫面 ...................... 77 a v 圖 3-2-8. i l C n hengchi U 學生端使用畫面 ................................... 78. 圖 3-2-9 便利貼選擇式樣 .................................. 78 圖 4-2-1 兩組前、後測平均數長條圖 ........................ 87 圖 4-2-2 不同成就學生前、後測平均數長條圖 ................ 90 圖 4-2-3 兩組後測與延後測平均數長條圖 .................... 93 圖 4-4-1 預測活動各組作答情形 ........................... 104 圖 4-4-2 連結活動各組作答情形 ........................... 104 圖 4-4-3 摘要活動各組作答情形 ........................... 105. VII.

(10) 第一章緒論第一節研究動機近年來由於網路科技與電腦多媒體的蓬勃興盛，以資訊科技做為工具的新興教學方式逐漸受到重視。從民國 87 年開始的基礎環境建設－電腦教室的建置、校園網路、「班班有電腦」、單槍投影機、校園無線網路更新、到目前電子白板的建置等趨勢發展，校園內資訊環境的基礎建設，已慢慢形成足以建構優質化的學習環境。. 政治大. 在民國 98 年政府擴大內需教育補助計畫中，針對資訊教育學習環境. 立. 的主要目標，就是要建置「E 化學習教室」，不但要提升 E 化教室的品質，. ‧ 國. 學. 更要落實「互動式數位教學之資訊科技融入教學，藉以提昇教學與學習品質」，進一步發展更深入之應用模式，達到學生多元互動的數位學習。. ‧. 國內外近十年來致力於推行閱讀活動，閱讀成為學校教育的重要教學. y. Nat. io. sit. 活動之一。尤其在小學，許多學校倡導深耕閱讀，希望藉由大量閱讀，培. er. 養孩子的閱讀能力。在推動學童閱讀活動的方式中，以繪本閱讀最為中年. n. a. v. l C 級以下學童所喜歡，尤其在資訊科技加入後發展了電子繪本，教師透過電 ni. hengchi U. 子繪本素材，進行繪本說故事教學，培養學生閱讀與表達能力。電子繪本的閱讀內容，以語音動畫的形式呈現，讓大家在圖像的欣賞之外，還能更加親近與感受文字之美，對學生的學習成效，助益甚大。當閱讀的價值受到關注之際，網路及資訊科技的發展，適可提供不同以往的資訊傳播方式，電子繪本讓原本數量不足或典藏於圖書館書架上的書籍，得以用於課堂上學生的閱讀教學活動，透過這種媒體的呈現，有可能強化學生閱讀的動機。至於在提升學生閱讀理解能力方面，閱讀策略教學一向是研究者最常採取的方法之一，無論是對於改善基礎識字層次的問題（ Sindelar, Monda, & O’Shea,1990），或提升較 1.

(11) 高層次的文章理解能力 (De Corte, Verschaffel, & De Van, 2001； Johnson-Glenberg,2000)，閱讀策略教學都發現有相當良好的效果。當我們開始有意識地應用策略於閱讀之中，這些閱讀理解策略－激活與連結背景知識、詢問問題、進行推論、視覺化、決定重點，以及摘述與綜合訊息－就能產生強而有力的效果（Harvey & Goudvis,2007）。另外，Stevens， Slavin 和 Farnish（1991）指出，過去十年來，閱讀研究對於理解教學已經產生重大的影響，尤其在「認知心理學」（cognitive psychology）及「教室組織」（classroom organization）兩大領域。認知心理學的研究使我們更了. 政治大的「質」上，尤其是「合作學習」（cooperative learning）的研究已發展成立. 解優秀的讀者如何運用並監控其理解策略；而教室組織的研究重點在教法. 為更有效率與效能的教學法。. ‧ 國. 學. 事實上，上述閱讀策略在一般教室的教師教學活動中確有實施上的困. ‧. 難點，或許可以透過資訊科技的協助而有所改善（宋曜廷等人，2002），. sit. y. Nat. 其中以電腦輔助合作學習，是最適當的方式。以真實的教室活動為基礎，透過電腦科技來設計一個提升學習者策略運用和理解能力的合作學習閱. er. io. 讀教學環境，經由電腦呈現問題提問，同儕一起閱讀、討論、思索如何解 a. n. iv l C n 答，使得閱讀歷程生動化，將有助於學生獲得較高層次的閱讀理解。 hengchi U. 「Group Scribbles」(以下簡稱 GS)是由美國史丹佛大學國際研究中心 (SRI)所開發的軟體，具有靈活的彈性架構與即時溝通、分享的特點，非常適用於合作學習與腦力激盪(DiGiano, et al., 2006)。透過視窗畫面的分割與便利貼和討論板等功能，有利於小組成員間的互動溝通與分享，其優越的立即溝通、互動與小組分版討論的功能，恰與小組合作學習的特性及需求相呼應。本研究嘗試以學習軟體 GS 結合自製鄉土教材電子繪本的教學模式，將學生的閱讀合作學習及教師的教學策略串連，來探究學生的學習歷程、 2.

(12) 分析學生在閱讀理解的學習成效、進而建構教師在運用資訊科技融入閱讀教學時之參考架構，提供教師作為檢視與反思教學之參考工具，以利教師能逐步修正、發展出創新教學，並提升其教學成效。. 第二節研究目的本研究嘗試以自製電子繪本、單槍投影教學、筆記型電腦(外加手寫板) 作為學習輔具，以應用學習軟體 GS 的合作學習活動於課堂情境中，探究. 政治大. 學生在閱讀理解的學習成效。具體而言，本研究欲達成之研究目的為：. 立. 一、運用 Group Scribbles＋Notebook PC 支援閱讀教學模式，來比較. ‧ 國. 學. GS-based 電腦輔助合作學習的電子繪本閱讀教學模式與不分組大班學生獨立學習的電子繪本閱讀教學模式，學生閱讀理解成效的差異. ‧. 性。. y. Nat. io. sit. 二、探究 GS-based 合作學習活動運用在國小閱讀教學的可行性，利用系. n. a. l C 習，改善傳統教學單向傳授的缺失。. hengchi. er. 統即時分享的優勢功能與小組腦力激盪討論，來強化同儕互助學. i n U. v. 三、藉由 GS 結合電子繪本學習活動的新穎學習模式，激發學生對於閱讀的興趣與學習動機。. 第三節研究問題本研究是以金門縣文化局、金門國家公園出版之鄉土教材繪本為教材範本，由研究者自身將紙本繪本改為 Flash 動態電子繪本實施教學，輔以 GS 軟體進行討論，加以研究者的教學經驗為發想，擬出解決方法，並透 3.

(13) 過實驗教學來落實研究目的和解決目前教學現場所面臨到的問題。以下是欲探討之研究問題：一、運用 GS-based 電腦輔助合作學習的電子繪本閱讀教學模式，與不分組大班學生獨立學習的電子繪本閱讀教學模式比較，學生在「直接理解」與「解釋理解」兩面向的閱讀理解能力是否提升？二、 GS-based 合作學習活動運用在國小閱讀教學的可行性為何？在課程實施過程中，是否能強化同儕的互助合作學習？三、利用 GS 結合電子繪本學習活動的新穎學習模式，學生對於閱讀的興. 政治大. 趣與學習動機是否增強？. 立. ‧. ‧ 國. 學第四節名詞解釋. sit. y. Nat. 本研究之重要名詞的釋義如下：. n. er. io. al 一、電腦輔助合作學習. Ch. engchi. i n U. v. 電腦輔助合作學習（Computer Support Collaborative Learning, 簡稱 CSCL），就是透過資訊科技的輔助，讓兩個或更多的學習者在不同的電腦進行資訊的分享與交換，以達到合作學習的目的（Tomlinson & Henderson, 1995）。本研究採用的是 GS 軟體，作為輔助學生進行線上同步合作學習討論的平台，在學習的過程中，提供無線網路形式的連線模式，組成一個異質性小組的合作學習情境，讓學習者能與同儕或與教學者互相討論、進行互動，藉此發表想法、交換資訊，達成學習的目地。. 4.

(14) 二、電子繪本「電子繪本」，是指有別於傳統的紙本印刷，利用電腦數位資訊科技，將紙本繪本中的文字、圖案加上聲音、變成動畫的兒童圖畫故事電子書。電子繪本可以定義為：以兒童為讀者對象的文學創作，異於傳統印刷圖畫故事書，將圖形、影像、聲音、文字、動畫等不同媒體，透過電腦數位化科技，以位元方式儲存於唯讀型數位資料光碟，以電子或光學媒體為其載體，以作為資訊儲存的圖畫電子書（蕭淑美，2007）。本研究的「電子繪本」係指使用電腦軟體工具（掃描、影像處理、Flash. 政治大. 動畫製作及錄音），以金門縣文化局、金門國家公園出版之鄉土教材繪本. 立. 為素材，呈現一個表達指定內涵之連續性的故事，將其製成一個有文字、. ‧ 國. 學. 圖形、動畫、聲音的動態 Flash 電子故事書。. ‧. 三、閱讀理解. Nat. sit. y. 所謂的閱讀理解是指讀者從文章中引申出意義的過程，包括能正確理. er. io. 解句子及文章的意義(黃瓊儀，1996）。本研究所指「閱讀理解」是指兒童. n. al 在閱讀電子繪本時，其「故事理解測驗」的表現，得分愈高代表閱讀理解 iv 能力愈好。. Ch. n U engchi. 本研究之「故事理解測驗」係指兒童閱讀完電子繪本後，憑其記憶及推理回答研究者自編之「故事理解測驗」問題。「故事理解測驗」乃根據柯華葳等人（2006）所提閱讀理解的歷程，以這兩類問題為區分標準，將故事理解分為文章中明示的問題，即「直接理解歷程」的問題及文章中隱含的問題，即「解釋理解歷程」的問題來評分，得分愈高代表故事理解能力愈好。常見的閱讀理解表現的評量包括：選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解測驗、自由回憶測驗、文章偵錯測驗、克漏字測驗等（蔡銘津，1997）。 5.

(15) 本研究所稱「故事理解測驗」係指兒童在閱讀電子繪本後，接受由本研究者依其故事文章內容所自行編製的選擇式及問答式閱讀理解測驗上之得分表現。. 第五節研究範圍與限制一、研究範圍（一）研究對象. 政治大本研究對象範圍以金門縣二所國小四年級各一個班級，每班學生約 24 立. 人為取樣對象，因為金門縣各國小大多是一個年級一班為規模，且班級人. ‧ 國. 學. 數均在 25 人以下，因此選取的班級有所限制，屬非隨機取樣所得，研究. ‧. 採準實驗設計，分成實驗組與控制組，實驗組進行「運用 GS 軟體結合電. y. Nat. 子繪本的合作學習教學模式」，而控制組則施以「電腦教室環境不分組的. n. al. er. io. （二）閱讀繪本範圍. sit. 大班電子繪本教學模式」。. i n U. C. v. hengchi 電子繪本教材則以金門縣文化局、金門國家公園出版之鄉土教材紙本繪本四冊為範本改製成電子書： 1.. 周志強（2007）。阿彩返鄉記－夏日精靈，栗喉蜂虎。金門縣：金門縣文化局。. 2.. 陳盈帆（2008）。祝福的酒。金門縣：金門縣文化局。. 3.. 陳小介（2008）。我家開民宿。金門縣：金門縣文化局。. 4.. 張玲玲（2009）。幫風獅爺穿衣服。金門縣：金門國家公園管理處。. 6.

(16) 二、研究限制本研究依據研究目的界定研究範疇，且於過程中可能受到資源設備、研究樣本、研究時間與軟體使用等因素的影響與限制，以下將分別敘述本研究的限制。（一）資源設備本研究申請 98 年度政府擴大內需方案，建置中小學優質化均等數位教育環境計畫－無線行動教學未來 E 化教室經費，採用筆記型電腦進行實. 政治大使用一台電腦作為研究之用，受限於設備資源之數量限制，故在學生人數立. 驗，雖然平價筆記型電腦日益普及，但受限於經費考量，將採取四至五人. 方面會有所限制。另外，筆記型電腦相較於電腦教室的佈網路線桌上型電. ‧ 國. 學. 腦，其無線傳輸以及其可彈性移動與調整的特性，有助於學生進行討論和. sit. y. Nat. 教室，需考量環境上的差異可能造成的影響。. ‧. 書寫，因此，實驗組若採用電腦教室進行此教學模式及控制組若採用一般. （二）研究樣本. er. io. n. al 本研究限於無法完全打破學校原本之運作型態，採取立意取樣，以實 iv. n U engchi 驗學校原本已編製的班級成員進行研究，並非隨機抽取受試者；且研究樣. Ch. 本僅二所國小四年級各一班學生約 24 人參加，樣本數少，無法擴及一般情形，僅預期建立一套學習之課堂環境（Group Scribbles＋Notebook PC）的電子繪本閱讀教學模式，進而可作為日後教師在運用資訊科技融入教學時之參考運用。（三）研究時間與軟體使用本研究運用時間有限，是以一個學習之課堂環境（Group Scribbles＋ Notebook PC）的電子繪本閱讀教學模式，與電腦教室不分組的大班電子繪本閱讀教學模式比較二種型態之差異；研究主題以金門國小學童對鄉土教 7.

(17) 材繪本閱讀理解為例，若要延伸本研究之結果於其他範圍者，必須再進一步研究。另外，學生個別學習進度和軟體使用的資訊能力不同，亦會使得實驗效果有所誤差。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(18) 第二章文獻探討本章旨在收集、整理與本研究相關之文獻，透過文獻的分析與歸納，釐清相關之概念。共包括三節，第一節合作學習，第二節電子繪本，第三節閱讀理解。茲分析如後：. 第一節合作學習一、合作學習的理論基礎. 政治大育過分注重競爭的學習情境問題，開始「合作學習（collaborative learning）」立自從1970年代開始，美國有一些教育學者不約而同的針對當時美國教. ‧ 國. 學. 的研究與合作學習方法的發展。隨著越來越多合作成果的累積，合作學習已成為從事教育工作者及教育研究者所關注的焦點。不同於以往傳統式的. ‧. 教學方法，合作學習提供了學生和其他人互動的機會，而不再只侷限於老. sit. y. Nat. 師一人。經由小團體同儕導向合作學習課程之設計，學生能透過互相幫忙. er. io. 而學習，因為在溝通的過程當中可發現彼此不同觀點差異之存在，並尋找. n. 解決此一衝突之可行方法。這樣的合作學習團體能改善學生的學習，提高 a v. i l C n hengchi U 學生學習的動機。目前已經有越來越多的課程設計採用此一導向，並且再. 以語文、數學、策略性問題等為內容的研究上，其學習效果也獲得了實質上的支持（周惠文，1999）。合作學習的主張主要受到社會學、心理學的認知發展學派、動機理論及行為學習學派之影響，茲分別敘述如表2-1-1：. 9.

(19) 表 2-1-1 合作學習理論社會學. 心理學. 社會學習取向. 認知發展取向 Piaget 的認知發展論. 社會互賴理論. 動機理論. 行為學習取向. (Motivational. （Behavioral. Theory）. (Social Interdependence Theory ). Vygotsky 的認知發展理論. 接觸理論(Contact Theory ). 認知精緻化理論. Theory）. （Cognitive Elaboration. 同儕次級文化理論. 立. （Peer Sub-cultural Theory）. 政治大. Theory）. ‧ 國. 學. 標籤理論(Labeling Theory). （資料來源：研究者自行整理）. ‧ y er. io. sit. 1.社會互賴理論. Nat. （一）社會學習取向. n. a 1900 年代，Kafka認為團體是一個動態的整體（dynamic whole），其 iv. l C n U h 組成人員間相互依賴的情況是會改變的。1920 e n g c h i 年代到1930. 年代 Lewin. 主張團體本質是其成員間，基於共同目標而形成的互賴。當團體中的成員或是團體的狀態有所改變時，將會影響團體成員或團體結構。Lewin認為：（1）小組的重要本質是其成員間的相互依賴，這樣的互賴使小組成為一個動力的團體，若小組中任何一個成員或次團體的狀態發生變化，都將影響其他次成員或次團體的狀態。（2）相互依賴的形式有賴團體目標的建立，小組成員藉由內部的張力狀態，促使團體朝向小組共同目標的達成（黃政傑、林佩璇，1996）。 Johnson ＆ Johnson（1994）將Deutsch 所界定的三種目標結構推演 10.

(20) 為「社會相互依賴理論」，其目的是建立團體間相互依賴的關係，並認為不同的依賴決定團體間不同的互動方式，合作的結構導致正面積極的相互依賴。競爭的結構導致負面消極的相互依賴。個人的結構就沒有相互依賴的關係。Hooper (1992) 也指出合作行為會促進正向的互賴，而互賴是指全組成員的努力造就小組的成功。因此，社會互賴論認為藉團體成員的差異性，源於人際因素和達成目標的抱負所激發的內在動機，努力使各成員間發生積極參與、鼓勵產生互動，然後造就小組的成功。 2.接觸理論. 政治大. 接觸理論主要著眼於當時美國社會的黑白衝突，Watson 提出增進人. 立. 際關係的五種重要因素，此五個因素分別為：積極的互賴、平等地位、支. ‧ 國. 學. 持種族平等的社會規範、避免種族間的刻板印象、多與他人接觸，增進人際與工作的互動（黃政傑、林佩璇，1996）。為了著眼於社會互動關係，. ‧. 增進社會次級團體的和諧，在教育上，必須提供不同種族、民族、性別的. Nat. sit. y. 學生在學習上互動的環境（黃政傑、林佩璇，1996）。換句話說，教師應. er. io. 提供學習者有更多的機會去接觸他人，並讓不同能力、不同背景的學習者. n. al 共同合作學習，促進團體間的互動，藉著人際間的合作能提高小組的向心 iv 力及友誼。. Ch. n U engchi. 3.同儕次級文化理論同儕間的次級文化相對於成人的標準與要求，教師必須要瞭解，學生亦有自己的價值觀與見解、行動的能力，這樣子的次級文化無所不在，有些有利於學生的學習，有些則否，教師該如何利用同儕次級文化來達到讓學生主動學習的目標？主要是教師必須設法創造出有利於學習的「次級文化」，例如以誘惑的方式：為了獎賞而放棄享樂，轉而用心於學業上，或是讓其瞭解順從教師為正確的，同時實踐教師的吩咐等；合作學習以分組的方式進行，同時有規劃目標，並要求學生的社會技巧，即在創造出一個 11.

(21) 次級文化，使學生產生規範，彼此共勉（鄭世仁，1995）。 4.標籤理論標籤理論的出現主要針對行為偏差的學生，目的在針對行為偏差的學生的瞭解，改善校園的動盪，行為偏差的學生有可能有社經地位較低、智力較差或長相的問題，也有可能其學習成就不高等問題，合作學習主張公平對待，接受每一個個體的觀念，正好可以有效的改善標籤效應（張春興， 1994；鄭世仁，1995）。（二）認知發展取向 1.認知發展理論. 政治大. 立. ‧ 國. 學. 認知發展理論的合作學習主要源自Piaget和 Vygotsky等人的看法。在 Piaget學派的看法認為學生在同儕合作互動的情境中，會有社會認知衝突. ‧. 的出現而導致認知不平衡的現象，在解決認知衝突的過程中論證會被提出. sit. y. Nat. 和修正，進而倒過來激發個人認知上的發展（黃政傑、林佩璇，1996）。. io. al. n. 問題將獲得解決。. er. Piaget 認為此現象有助於個人認知的建構發展，經過與他人討論後，這些. C. i n U. v. hen hi Vygotsky則提出「近側發展區」（或譯「潛在發展區」）（the zone of gc. proximal development，ZPD），認為真正發展階層和潛在發展階層兩者間的差距，也就是個人的發展和學習的速度並不一致，因為發展落於學習之後，因此其間的差距便形成發展的可能區域，而教學的主要特徵在創造近側發展區來刺激一系列的內在發展歷程。而學生間的合作即能促進其成長，因為年齡相近的兒童其發展區運作相似，所以其在合作的團體行為會比個別的表現好，而有助於學習成就的進步（黃政傑、林佩璇，1996）。從Vygotsky所提出的理論來分析合作學習教學法，可發現學習的情境中，知識獲得所需的資源，在成員的引導與協助下，皆不斷地被鼓勵與營造（于 12.

(22) 富雲，2001）。合作學習因能在成人的引導或與能力較優者一起互動與溝通，與競爭和個別的學習方式相比較，較有利於學習成效的改進（Slavin， 1995）。因此，教師實施合作學習在進行分組時，必須考量同儕間能力的差異，以及合作期間同儕間能否有效的溝通，是否具備應有的合作技巧，隨著合作學習教學的展開，隨時調整教學，以便能有效地幫助兒童的學習。 2.認知精緻化理論認知精緻化理論的觀點是如果要把訊息保存在記憶中，並與記憶中既. 政治大. 有的舊知識結合，則學習者必須試著將該訊息進行某種形式的認知重新建. 立. 構（cognitive restructuring）或精緻化這些訊息。而最有效的方法乃是向其. ‧ 國. 學. 他同儕解釋或教導他們你所學到的東西（Slavin，1995）。由此一理論的研究我們發現，當能力高的學習者經由小組合作學習，解釋教材給別人聽，. ‧. 在表達與傾聽的過程中，不僅利於被指導者，更有利於指導者自身的重新. y. Nat. er. io. （三）動機理論. sit. 組織教材，保留於記憶中。. al. n. v i n Ch 從動機理論的觀點，合作學習之所以能增進學生的學習動機，可由獎 engchi U. 勵與目標結構兩方面來談：. Slavin（1990）指出獎勵結構包含個人績效責任與小組獎勵，前者促使個人盡最大的努力，為小組爭取最好的成績；後者則是提供小組同學共同完成目標的公開誘因，以增進學生學習表現。 Deutsch提出學習過程的目標結構可分為以下三種：(引自Slavin，1995） 1.合作式的目標結構：個人努力的目標有助於他人目標的達成。 2.競爭式的目標結構：個人努力的目標在於阻止別人的目標。. 13.

(23) 3.個人式的目標結構：個人努力的目標和他人是否達成目標無關。「合作」、「競爭」與「個別化」這三種不同的目標結構，就動機理論而言，合作的目標結構營造了一種唯有個人致力於幫助別人達成目標而使團體歷程成功，個人才能達成自己目標的情境。小組目標的達成，有賴其他組員都能達成其個人目標，所以，組員間需互相協助、互相鼓勵，為小組目標而共同努力。（Slavin，1995）合作學習是一種有結構性的分組，強調組員間個人工作責任的承擔，以及相互的依賴等要素，經由小組間共同的目標與互惠的獎賞中，促使同. 政治大. 儕互動的頻率增多，進而增進彼此間的學習動機。在學習過程中，動機是. 立. 學習行為的原動力，也在學習過程中扮演重要的角色，動機會影響學習的. ‧ 國. 學. 結果，從動機的觀點可以體認合作學習能有效地提昇學習成就，如果讓學生獲得成就感，或是他們的努力獲得增強，那麼他們的學習動機就會增高。. ‧. （四）行為學習取向. y. Nat. io. sit. 行為學習論者在教育上主張刺激反應聯結和增強、消弱現象，著重團. er. 體增強物與酬賞對學習的影響，例如Skinner著重的團體偶發事件、Ban-. n. a. iv. dura著重的模仿與Homansl、Thibaut和Kelly著重的酬賞平衡與個體互賴的社 n C. hengchi U. 會互易。Slavin也強調以外在團體酬賞來增加合作學習團體的努力動機（Johnson & Johnson,1994）。在Bandura 的社會學習理論中，即認為社會互動提供直接觀察與模仿標準規範行為的場景，觀察與模仿的學習過程與方式是人類習得新行為與修正舊行為模式的基本方式之一（于富雲， 2001）。所以，同儕間的合作行為如經由彼此的觀察和模仿，將會產生互相學習效果，進而促使合作行為的產生。上述之社會互賴論、接觸理論、同儕次級文化理論、標籤理論、認知發展論、認知精緻化理論、動機理論與行為學習論構成合作學習的理論基 14.

(24) 礎。其中社會互賴論強調小組的成功是來自於建立團體間相互依賴的關係，積極參與、產生互動；接觸論主張學習者應多方接觸他人，並與小組成員共同努力達成目標；同儕次級文化理論，當以分組合作學習的方式進行時，教師必須設法創造出有利於學習的「次級文化」讓學生主動學習；標籤理論主要針對行為偏差的學生，經由合作學習，可以有效的改善標籤效應；認知發展理論則以Piaget 與Vygotsky 的理論為基礎，強調合作是發自於個人的內部運思衝突，因團體互動而增加發表和討論的學習，進而提昇思考的能力，同時同儕合作學習在異質性的分組的情境下，可以增進學. 政治大領能力低的學習共同進行學習，有助於能力高之學習者將資訊由短期記憶立習的成效；認知精緻化理論強調在合作學習過程中，由能力高的學習者帶. 轉變成長期記憶；動機理論是從動機出發，如果讓學生獲得成就感，或是. ‧ 國. 學. 他們的努力獲得增強，那麼他們的學習動機就會增高；行為學習論持學習. ‧. 增強物與報酬的觀點，並認為教師在學習過程中必須提供學習者適當的學. y. sit. io. er. 學習。. Nat. 習環境、增強、回饋與報酬，有觀察模仿的對象，以促進個體在團體中的. n. al. Ch 二、合作學習的意義、特色與模式 i e ngch. i n U. v. （一）合作學習的定義合作學習並不是一種新的教學觀念或教學方法，在過去的教學理論與實際中，一直都有合作學習的蹤跡。近年來，合作學習備受矚目，因而國內外學者對合作學習有許多研究而提出看法。鄭宗文(2001)在「全球資訊網對不同分組型態合作學習成效影響之研究」中歸納綜合各學者意見，整理合作學習的定義如表2-1-2：. 15.

(25) 表 2-1-2 合作學習的定義姓名. 合作學習的定義合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，教師將學生. Slavin(1955). 依不同能力、性別等因素，將學生分配於小組中共同學習。合作學習可以讓學生透過同儕間的相互幫助，分享彼此經. Haley & Resnick. 驗、看法，使學生的學習可以獲得更深刻的理解，並改善. (1977). 溝通協調的社會技巧。合作學習乃是一種教學策略，讓學生在一個小型合作團體. Slavin(1979). 政治大合作學習乃是學習作業的再設計，允許兒童在小組內分工立或小組中一起工作，以便精熟學習教材。. 及合作，它結合了教室的學業活動及社會互動層面，提供. 學. 兒童奉獻己力，加速小組的作業進度並分享學習的喜悅。合作學習是一種教室的學習策略，學生在異質小組中一起. ‧. Parker(1985). ‧ 國. Slavin(1985). 學習作業，鼓勵彼此分享觀點，互相幫助，提供資源，分. Nat. sit. io. 合作學習是一種在一起學習的活動方式，鼓勵彼此討論、. er. Nijhost & Kommers. y. 享發現的成果，批判並修正彼此的觀點。. al. v i n Ch 展。在這種環境下，能用合作學習的方式組織複雜、有趣 engchi U. n. (1985). 擴展思考和期望以引導更高層次的認知，刺激多元化的發及開放性的作業，一旦此過程達到完全內化之後，即成為學生獨立發展過程中的一部份。. Nattiv(1986). 合作學習是鼓勵學生組成團體目標的一種教學方法。它可適用於任何學科及任何年級，基於社會心理學的研究肯定地指出，為達成共同目標而一起工作，能鼓勵學生作最好的表現，並幫助他人全力學習，喜歡及尊重他人。. Kolkowski(1988). 合作學習乃依不同能力、種族和性別所組成的常態性異質結構，不同背景的學生參與合作之後，能增進學科成就並加強自尊心，同時也能尊重別人不同的人格特質。. 16.

(26) 姓名. 合作學習的定義合作學習乃是一種教學策略，它讓學生在小組團體的合作. Johnson, Jhonson &. 行為下，增加自己和其他組員的學習效果。. Holubec(1990). 合作學習是學習的重要歷程，旨在運用某種型式的小型學. 李錫津(1990). 習團體，實施有系統有計畫的學習活動。合作學習乃是一種有結構有系統的教學策略，教師依學生. 林佩璇(1992). 能力、性別、種族背景等，分配學生到一異質小組中，鼓勵其彼此互相幫忙，以提高個人的學習效果並達成團體的. 政治大合作學習是透過學生分工合作以共同達成學習目標的一立目的。. 吳清山、林天祐. ‧ 國. 種學習方式。. 學. (1996). 合作學習是一種教學策略或方式，意指將個別的學生組成. (2006). 小組或團隊，鼓勵小組成員間互助合作，一起討論和澄清. ‧. 黃政傑、吳俊憲. 想法、探究、思考、推理及解決問題，已達成特定的教學. Nat. sit. y. 目標，教師則扮演主動的角色，在小組間巡視並適時地給. n. al. er. io. 予協助和股裡，也提供良好的問題以引發小組成員思考。. i n U. v. (資料來源：修改自鄭宗文，2001). Ch. en. hi. gc 綜合上表所列各學者對合作學習的定義，可歸納出合作學習是一個有系統、有結構的教學策略，教師依學生之能力、性別、社經背景等異質化分組後，引導學生相互幫忙、依賴、合作與分享資源，結合教室的學習活動及社會互動等認知與情意的學習，學生在異質小組中共同學習、分工合作以達成小組的學習目標，並培養學生人際關係與互助合作的精神，增強學習動機，促進學習的成效。合作學習在本研究中指的是一種結構化的教學策略，約四至五人為一組同時參與某個活動，小組成員彼此相互依賴，具責任感與任務，運用合. 17.

(27) 作技巧的協調或溝通，完成共同的學習目標。（二）合作學習的特色合作學習在教學方法，學習活動及學習環境的安排上，均與傳統式的教學方式有很大的差異。而此種合作學習小組和傳統學習小組的比較，有著如表2-1-3 所示的差異，清楚地強調合作學習是一種強調團體整體感的互動模式。表 2-1-3 合作學習和傳統學習比較. 立. 學生－小組活動做調整. 小組性質. 異質性分組. 同質性或個人的活動. 積極的相互依賴. n. al. 教師和學生呈現. C h 並分享資料 engchi. 獨立作業. sit. io 教學策略. i v教師呈現、擁有資料 n U. 同儕指導、小組討論、問學習活動. 班級管理. 個人在座位上. 題解決、分享資訊、面對獨自練習作業. 面溝通. 評鑑. 分配座位. y. Nat. 目標依賴. 教師、學生. ‧. 空間. 傳統學習. 學. ‧ 國. 人員. 治政合作學習大教師、學生. er. 項目. 對學科和小組功能進行個別和團體獎勵. 對學科學習作個別獎勵. 教師、學生共同解決問題. 教師建立原則、規約並. 一起建立規則. 解決問題. （資料來源：林佩璇，1992，頁 19。）. 18.

(28) 合作學習即是透過小組成員的積極互賴和共同合作，一起為個人績效和團體成果而努力，且其相對於個別學習和競爭學習，目的在於提供一個共同合作的學習環境，進而達成認知、情感與技能等目標（Parker,1985；林佩璇，1991a）。一個小組學習必須含有下列幾個要素，才能稱得上是合作學習（Johnson, Johnson & Holubec,1990）： 1.異質分組(heterogeneous group) 依學生的學習能力、性別、種族及社經背景等將學生分配到不同的小組，透過異質的組成讓學生彼此互相學習，並認識多樣的觀點。. 政治大. 2.積極互賴(positive interdependence）. 立. 積極互賴是指學生能知覺到自己與小組同學是浮沉與共、休戚相關，. ‧ 國. 學. 自己的成功有賴於整個小組獲得成功，因此小組內每一個成員都應該共同. ‧. 努力，以完成任務。. sit. y. Nat. 3.面對面的助長式互動（face-to-face promotion）. 彼此的了解，對於學習亦有正面的影響。 a. er. io. 組內學生需彼此面對面的互動與協助，透過這樣的安排，不但有助於. n. iv l C n hengchi U 4.評鑑個人學習績效(individual accountability）. 小組的成功是界定在組內每一個人的成功，而非只以某一個成員的成功來代表小組，亦即每個人對於小組表現都有責任。 5.人際技巧/社會技巧(social skill) 除了學業任務外，小組中每個人要運用人際/社交技巧等，包括彼此信任、溝通、相互接納與扶持等，強化小組互賴程度。 6.團體歷程(group progressing) 合作學習是一種團體合作的歷程，每個小組成員要使用社會技巧，並 19.

(29) 貢獻己力，一起達成小組的目標。合作學習指的是一些小型、異質化的學生在一起學習合作及社會技能的同時，達成教育性的目標或完成工作。在這團體裡的成員是相互依賴的，也就是說，每個人都要依靠其他人的幫助才能達成目標。如同學習的科技一般，合作式學習需要所有學生主動地參與，學生是否主動參與關係合作學習教學之成敗。合作學習相較於傳統的學習有諸多的優點，然而，因為合作學習通常是以分組活動的方式進行，所以也往往造成一些實行上的限制，表 2-1-4. 政治大表 2-1-4 合作式學習的優點與限制立. 為合作式學習的優點與限制：. 限制. ‧ 國. 學. 優點. ‧. 主動學習：合作式學習要求學生主動和同學間和諧度：有時要讓學生組成一個其他人互動。合作愉快的團體並不容易。老師必須很了解他的學生才容易組成有效率的團體。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 社會技能：學生們學習經由和他人的互學生過度依賴：如果允許程度高的學生動來發展人際關係、溝通、領導、協調去幫助其他人，可能會使某些學生過度及合作的能力。依賴他人的幫助，同時也失去了合作式學習的用意，困難點在於如何規劃一個能確實要求學習者合作的管理系統。. Ch. engchi. i n U. v. 互相依賴：當學生經由互動的方式達成費時：學習同樣的內容，合作式學習比共同目標時，會培養他們相互依賴和共其他方式花費更多時間。同責任感。個人主義者：有些人喜歡獨自完成工作，而不喜歡合作式學習。個人責任：當一個團體的成敗維繫於團後勤支援的障礙：教師必須安排許多資體中每個成員的努力時，這些成員將會訊、學生責任、評估等後勤支援的活動。學習到對他們的行動負責。（資料來源：整理自 Heinich,R.et al.，2002） 20.

(30) 由上述合作學習的特質、優點與限制來看，合作學習雖然考慮團體的目標是否達成，但特別注重個人在團體中的關係，組內成員的互動、相互依賴，組員的主動學習與個別績效，透過合作學習的情境，學習者基於共同責任感，學會社會合作之技巧與歷程而達成學習的目標。（三）合作學習的教學模式合作學習的相關研究包羅萬象，實施的方式甚多，常見的教學模式有學生小組成就區分法（Student’s Team Achievement Division，STAD）、小組遊戲競賽法(Team-Game-Tournament，TGT)、拼圖式教學( Jigsaw )、小. 政治大. 組協力教學法/小組加速學習法（Team Assisted Instruction /Team Accelerate. 立. Instruction，TAI）、團體研究法(Group Investigation，G-I)、共同學習法. ‧ 國. 學. (Learning Together，LT)、合作統整閱讀寫作法(Co- operative Integrated Reading and Composition，CIRC)等，這些合作學習的類型在理論基礎（強. ‧. 調動機或認知）、社會歷程、團體結構（組成團體成員的多寡、同質性、. Nat. sit. y. 性別等）、合作型態（成員作業分工的程度）及適用的學科領域等等都有. er. io. 頗大的差異，可因時因地不同而加以應用。綜合文獻(Johnson ＆ Johnson，. n. al 1994；Slavin，1995;黃政傑、林佩璇，1996)歸納整理合作學習的教學流程 iv Ch. 如表2-1-5：. n U engchi. 表 2-1-5 合作學習的教學流程模式. 團體研究法 G-I. 學生小組成就區分法 STAD. 設計者. 教學流程. 特性. 全班界定探究主題→學生組成異質研究小組→小組進行探究→小組進 Sharan（1976）行成果發表→小組向全班發表探究成果→師生共同評鑑計畫。. 強調的是分工合作與共同分享團體努力的成果。. 全班授課→分組學習→團體歷程和 Slavin（1978）測驗→評個人進步分數→小組得分 →表揚。. 普遍適用於大多數的學科與年級使用。. 21.

(31) 模式. 設計者. 小組遊戲競賽法. Devries &. 教學流程. 特性. 全班授課→分組學習→學習競賽(能力系統調整)→表揚。. TGT 的教學策略與 STAD 主要的差異是以學藝競賽代替考試，有遊戲競賽的樂趣。. 全班授課→分組學習（小組中每人分得一個主題→各組分得同一主題者共同研究→各個成員回原小組報告成果）→學習評鑑→將個人分數化為小組得分→表揚。. 強調的是分工合作與個別享有個人努力的結果。. Slavin（1978） TGT. 拼圖式教學. Aronson. Jigsaw. （1978）. 政治大. 立分組→安置評量→課程教材（採用多 ‧. io. sit. y. Nat. n. al. 共同學習法. Johnson & Johnson. LT. （1987）. 合作統整閱讀寫作法. Slavin（1990）. 界定教學目標→決定團體的大小→ 分派學生到各組→安排空間、設計教材→安排角色、解釋學科作業→建構積極目標相互依賴→建立個人績效責任→建構組間合作→解釋成功的標準→界定被期待的行為→督導學生行為→提供作業協助→教導合作技巧→做課文總結→評鑑學生學習的質與量→評估團體功能。. er. TAI. ‧ 國. 學法. 學. 小組協力教. 結合合作學習種深度不同的教學方式）→小組學習與個別化教 →小組評分→表揚。學，先由學生小 Slavin（1987）組學習教材，然後教師再針對不同需求者進行教學。. Ch. engchi. i n U. v. 強調建立團體成員的互動以及相互依賴的關係。. 教師授課→小組練習→個別練習→ 適用於閱讀與同儕間的前測→課後的練習及測驗。寫作的教學。. CIRC （資料來源：研究者整理） 22.

(32) 各種合作學習的方法各有其特色，例如小組協力教學法適用於中小學數學科的個別化教學，學生小組成就區分法、小組遊戲競賽法可用於具有單一答案的課程教材，拼圖式合作學習適用於學科中編有書面教材教學時來實施(黃政傑，1992)。其中，合作統整閱讀寫作法適用於閱讀與寫作的教學，由Slavin於1990年發展出來的。此法包含三個要素：讀本相關活動、閱讀理解的直接教學、以及語文和寫作的統整，主要是設計輔助基礎讀本的課程材料，應用於國小高年級學生，將合作學習應用於閱讀、作文、拼字和說話學習上，統整學生讀、寫、說三方面的能力。教師依學生能力將. 政治大每組閱讀組中的配對組再與其他閱讀配對組形成小組。這小組間實施包含立學生分為二∼三個閱讀小組，在每個小組中再分為2~3 人的配對組，然後. 讀本的相關活動、閱讀理解的直接教學及語文／寫作的統整三個重要的活. ‧ 國. 學. 動。小組的成績則依個人所有小考的表現、作文、讀書報告等成績組合而. ‧. io. al. sit. y. Nat 三、小組合作學習的溝通模式. er. 成。. n. v i n Ch 小組合作學習的溝通模式，影響整個小組的運作與學習成效，Milson engchi U. （1973）曾指出在團體工作過程中，會經常出現下列七種溝通體系，如圖 2-1-1 所示：（一）無應答的溝通（Unresponsive）：小組中只有一個領導者在發出溝通訊息給其他成員，但是其他成員對所發出的訊息並沒有做出回應。（二）無社交的溝通（Unsocial）：所有小組成員之間沒有做任何的交談互動。（三）控制的領導（Dominant leader）：領導者發出訊息給小組成員，成員們以領導者為中心。（四）私下交談（Tete-a-tete）：每位組員僅與相鄰的組員進行互動與交談，故可能演變成次級團體。（五）破碎或私黨的溝通（Fragmented, cliquish）：可明顯的發現較小的次級團體各自做零碎 23.

(33) 的溝通。然而，整體性的互動與溝通情形並未出現。（六）刻板的溝通（Stilted）：每位成員均會與相鄰的成員進行溝通、互動，雖說成員間溝通的機會均等，但卻沒有達到理想的溝通狀態。（七）理想的溝通（Ideal）：小組成員能充分地和其他成員進行溝通，而且溝通的路徑是多元的。. 政治大. 立. ‧ 國. 學圖 2-1-1 Milson 的七種溝通型態. ‧. （資料來源：Milson, F.,1973）. Nat. sit. y. Roth(1995) 也從小組成員是否參與討論、貢獻自己想法的角度，將小. er. io. 組互動形式歸納為以下五種：. n. a. v. l C （一）、對稱的互動（symmetric interaction）：在互動中，所有小組成 ni. hengchi U. 員參與小組討論或活動都是平等的，並非單由某一位成員完全來掌控。（二）、不對稱的互動(asymmetric interaction)：此種互動的小組是由某一成員來支配組員的談話，該主導的成員在醞釀某想法時，其他成員都不會去干擾，甚至有些成員會保持沈默，不參與小組的活動。（三）、變換不對稱的互動（shifting symmetric interaction）：此種互動模式包含了上述的兩類互動，學生在互動過程中有時能做平等的對談，有時卻沒有。但以整體來看，所有學生多多少少都有其貢獻。（四）、平行偶爾的互動（parallel occasional interaction）：小組的互動 24.

(34) 最初是屬於對稱的互動型態，但在協商分配工作之後，接下來就有一段很長的時間，個個緘默不語，各自做自已的事，偶爾夾雜一些零星的互動，但互動持續的時間長短不一。（五）、沒有參與（no participation）的互動：在小組互動中，出現某成員從頭到尾都沒有參與活動的情形。而根據李茂興等人(1996)所提出三種常見的小團體溝通網路，如圖 2-1-2 所示。鍊型網路是依循著正式指揮體系，具有階層化分層負責的特性；輪型網路則是以領導者為團體溝通的核心，由領導者與每位成員進行. 政治大. 互動，但其他成員間則並無溝通之情況；交錯型網路則允許所有成員都能. 立. 主動與其他人溝通，這常見於其任務為解決問題的團體，因為所有人都可. ‧ 國. 學. 以自由發表意見。. 輪型. ○. ○. n. al. Ch. sit. io ○. ○. ○ ○. ○. engchi U. ○. er. ○. ○. ○. y. Nat. ○. 交錯型. ‧. 鍊型. v ni. ○ ○. ○. 圖 2-1-2 小團體溝通網路圖. （資料來源：李茂興等人，1996）每一種溝通網路的有效性視其團體目標而有所不同，例如以速度為考量時，輪型與交錯型網路就比較有效；若以正確度為考量時，則選擇鍊型與輪型；而輪型特別能突顯領導者；如果考慮到成員的滿足感，則交錯型最好，輪型最差(李茂興等人，1996)。在群體學習過程中將形成不同的溝通模式，對於群體之學習成效可能會有不同之影響，本研究綜合以此為依據，作為學童小組合作學習模式的課堂觀察重點，同時提供教師監督小組溝通的歸類參考。 25.

(35) 四、電腦輔助合作學習合作學習除了在傳統教室情境中的應用受到研究者重視外，隨著電腦科技的發展，在電腦環境中設置合作學習的情境，探討合作學習的行為和成效，也吸引許多學者的興趣。傳統電腦輔助教學多半是個人獨自面對電腦所呈現的學習材料進行學習，在學習社群的理念下，電腦輔助學習系統也由個別化電腦輔助學習系統轉變成電腦輔助合作學習（Computer Support Collaborative Learning, 簡稱CSCL）（許瑛玿、廖桂菁，2003）。洪榮昭與劉明洲（1997）認為「電腦輔助合作學習」主張以電腦為工具，使學習者. 政治大. 經由比較、分辨後而整合不同角度的知識，目的是建構精緻化的知識體. 立. 系。電腦輔助合作學習，就是透過資訊科技的輔助，讓兩個或更多的學習. ‧ 國. 學. 者在不同的電腦進行資訊的分享與交換，達到合作學習的目的（Tomlinson & Henderson ,1995）。CSCL主張發展新的軟體和應用以便促成共同學習，. ‧. 並能提供心智探索的創意活動，而學生與學生之間、教師與學生之間的互. Nat. sit. y. 動才是最重要的，這種教學不僅是散佈數位化的型式的文件或是提供功能. er. io. 強大的電腦軟體給學生使用就足夠了，這些工具是用來輔助並促使學生們. n. al 進行合作學習，並非是取代書本或是教師的角色。學生不是孤立地面對那 iv n U engchi 些線上的教材，學習主要是透過學生間的互動發生。學生在表達問題、一. Ch. 起探究、相互教學、以及看其他人如何學習的過程中展開學習，CSCL取向進行E化學習主要就是進行這類的協作學習，激發與維持高昂的學生互動並不容易，需要巧妙的規劃，以及課程、教育學、與科技之間的協調與落實（Stahl,Koschmann,& Suthers,2005）。在進行電腦輔助合作學習之前，我們必須先了解電腦輔助合作學習的應用有那些基本的需求，這些需求包括了彈性、組合性、低技術門檻、可重覆使用性、可跨組織性、以及合作感知性，如圖2-1-3（Vaquero-Gonzalez, et al.,2005）。 26.

(36) 政 CSCL治Requirement 大. 圖2-1-3. 立. （資料來源：Vaquero-Gonzalez,L.M.et al.,2005）. ‧ 國. 學. 學者Vaquero-Gonzalez等人（2005）認為，在傳統教學中存在著許多. ‧. 動態的因素，教師能夠依學生程度的不同來調整教學，而非給予每個學生相同的教學方式和教學內容，每個學生的個體差異及知識背景的不同，會. y. Nat. io. sit. 影響學生的學習。而在電腦輔助合作學習的相關應用中，也必須具備這種. er. 彈性（flexibility）的功能。就電腦輔助合作學習系統而言，教師依據教學. n. a. iv. l C 上的需求，能夠選擇自己偏好的教學進行方式及使用的教學工具，且能根 n. hengchi U. 據學生們不同的程度，提供適合學習的內容。即考量教師與學生的個人因素，提供適合使用的功能及內容給教師與學生。大部份數位學習的應用都是因應特定需求而產生，如不同的教學需求或不同的教學場景，所以在電腦輔助合作學習的基本需求之下，軟體元件或教學工具的重覆使用性 (reusability)是相當重要的一環。組合性(tailorability)是指在一般教學場景中，教師會因為不同的教學目標，而需要不同的教學方式及工具，電腦輔助合作學習系統要能夠運用適合的工具，如語音、視訊、或是電子白板等，並將這些工具整合到合作學 27.

(37) 習的環境中，讓教師能依自己定義的教學方式來選擇使用不同的工具。同樣的，在這個需求之下，這些工具上的選擇及使用都在於教師或學生的身上，而非一個專業的資訊人員，因此，在軟體工具的使用及操作上不能夠太過複雜，必須以簡易的操作方式，降低使用上的技術門檻，這就是低技術門檻(technification)的涵義。我們希望能讓每一位教師都能專注在教學上，每一位學生也能專心學習。對於許多想實施電腦輔助合作學習的組織而言，資源及軟體的相容性是相當重要的。一個組織中可能有各種不同等級的電腦、或是不同的作業. 政治大. 系統等問題，為了進行電腦輔助合作學習，視必跨組織性(cross- organi-. 立. zational)。簡單來說，就是希望這些資源能夠輕易的被不同組織及系統共. ‧ 國. 學. 享，不會有軟硬體上的限制。. 在合作學習的環境下，我們需要知道其他人或是其他組織是不是能夠. ‧. 對我們有幫助，例如當有新的討論主題或是新的分享檔案出現時，一切都. y. Nat. sit. 是公開的，大家都可以察覺的且使用的，藉此提高合作的有效性，而非僅. a. er. io. 限於同一個小組討論或同一個討論主題的合作而已，這就是合作感知性. n. ietv al., 2005）。 (coordination/awareness)的概念（Vaquero-Gonzalez, l. n U engchi 因此，電腦輔助合作學習是目前改善教與學極有可為的一種方式，能. Ch. 夠讓學生熟練知識及技能。一般而言，在教學設計中加入電腦輔助合作學習的概念，最主要是希望能夠幫助學生獲得更高階層的思考技巧、問題解決的能力、及知識的活用等。透過電腦輔助合作學習的方式，學習者不再受限於傳統的實體空間中，彼此之間也以更加活潑化的方式進行活動，而取而代之的是各種資訊科技發展出來的溝通與交流工具，讓學習者更方便地以各種方式進行學習。就如同學者Sharples（2005）認為學習視理解（coming to know）的過 28.

(38) 程，經由學習者與教師及同儕的合作，短暫地建構出穩當的解釋。處於行動科技的時代，學習過程是在不同觀點中尋求協調、認同與理解，亦即溝通在學習過程中具有重要地位。行動科技恰可扮演溝通的角色，能促使學習者在真實和虛擬世界中對話，支援學習與互動之途徑。楊叔卿、張君豪與劉一凡（2005）也認為「在行動科技媒體所中介的學習情境中，以學習者為核心，透過手持式互動學習裝置的輔助，學習者在彈性的時間與合適的地點，進行與學習科技、學習內容、學習者、教學者或學習情境等的主動、立即、近/遠端、互動、個別或小組學習活動及有意義的知識建構。」. 政治大來促進合作學習，並且提供包含了創意探索的創造活動與社會互動，讓學立. 綜上所述，運用資訊科技的合作學習強調的是透過軟體以及應用程式發展. 習者在適當的教學模式情境與學習內容中，透過發問、探索與其他人互動. ‧ 國. 學. 的過程中學習。. ‧. Nat. sit. y. 五、GS與其相關研究. a. er. io. 國內外有關電腦輔助合作學習之研究，有些偏向非同步網路之合作學. n. iv 習研究，有些偏向電腦輔助的同步合作學習研究。相較於Wikis協作工具、 l. n U en chi 可培養玩家團隊協作能力的World of g Warcraft遊戲或Knowledge Forum知. Ch. 識論壇而言，GS是屬運用於課堂內實際教學情境的電腦輔助同步合作學習軟體（Looi, et al., 2011）。一開始，它是由美國史丹佛研究中心（SRI International）所研發獨立式的對等網絡系統軟體，後由新加坡南洋理工大學學習科學實驗室（LSL）加入研究後發展成為Web版本（如圖2-1-4 ），透過引進創新的技術，在教室實際情境的研究設計與實證性研究，可做為新型態合作學習教學活動的工具（Moh, et al., 2010）。. 29.

(39) 政治大. 圖 2-1-4 GS 軟體發展圖. 立（資料來源：Moh, D. et al.,2010）. ‧ 國. 學. 茲列舉國內外有關運用GS之實徵性研究摘述如下。. ‧. Dimitriadis等人(2007)以西班牙電訊工程學院的大學生為研究對象來進行專題導向的合作學習活動，研究設計透過GS使用拼圖式（Jigsaw）和. y. Nat. io. sit. 金字塔式（Pyramid）的合作模式及以傳統紙筆作為溝通的模式，結論認為. er. 無論是以科技或社會媒介，教學者才是關鍵，正如同GS的設計理念，唯一. n. a. v. l C 的限制是教學者的創造力，因為教學者在設計、制定和評估各階段必須要 ni. hengchi U. 有一完善的教學流程、臨場應變、管理和反應，並根據活動紀錄進行監控與分析，GS恰可提供一個新的靈活架構。 Lin、Liu與Niramitranon（2008）在小學高年級實施了兩個實證性英語字彙合作學習活動，分別有20位小學五年級及31位六年級的學生參與了前後兩個實驗，來探討利用GS與平板電腦支援英語詞彙的協作學習。研究結果顯示軟體組(實驗組)和紙筆組(控制組)在成績上雖無顯著差異，但學生普遍認為運用GS合作學習軟體輔助英語字彙的合作學習活動能提高學生的學習動機，並增進同學之間的正向互動。此實驗並發現兩人共用一台平板電腦及一人用一台平板電腦的差異，可做為後續實驗參考。 30.

(40) Looi、Lin與Liu（2008）以12位研究生為對象，採用拼圖式合作學習分組活動，進行Atutor、Moodle、Sakain三種教學管理系統之使用評價討論，研究發現，傳統的紙筆記錄並不能滿足學生討論與分享的需求，透過GS 共享空間的討論活動，成員間可以互相提問、對話、互動，當專家小組討論後，回到原小組活動，成員可以透過GS回溯先前的討論紀錄，有助於分享與整合原先的主要觀點，進而可以有效率進行學習與知識建構的歷程。 Looi、Chen與 Ng（2010）則以新加坡國小學童為研究對象，進行以 GS為教學平台的合作學習活動，探討學生對科學概念的學習成效，經過十. 政治大績表現上優於傳統學習組（一班為高能力組、三班為混合組），同時軟體立. 週的實驗教學，研究發現軟體組（一班為高能力組、一班為混合組）在成. ‧ 國. 學. 組學生普遍認為經由同儕合作學習，學生能有更多機會參與課堂討論，並接觸到多元化的想法，可以讓學生建構出自己的知識理解，提高學生對科. ‧. 學的認識和態度的學習。. y. sit. io. n. al. er. 如表2-1-6：. Nat. 有關國內以中小學學生為研究對象之實徵性研究，本研究進一步整理. Ch. engchi. 31. i n U. v.

(41) 表 2-1-6 運用同步輔助合作學習之實徵性研究研究者. 研究主題. 研究對象. 學生比. 學習科別. 研究結果. 1：1. 英語. 1.運用平板電腦建構合作學習之課堂環境，. 電腦. 林怡箴. 運用平板. 國中. 2007. 電腦支援. 三年. 設計適切的學習活動與內容，建置符合師生. 教師於課. 級. 需求之系統平台環境，能使教師與學生皆獲. 堂合作學. 致良好效益。. 習活動之融入與應. 2.經由同儕合作學習，讓學生建構出自己的. 用. 知識理解，以增進學生在文法學習上的學習成效與興趣。. 治政 3.提升學生的溝通、與人合作協調之能力，大. 字學習成. 級. 就學生更為有益。. 學生透過同步式電腦輔助合作學習活動，有. 究張曉瑜 2009. 運用 GS-based 合作學習活動輔助國中生英語基測應試能力之研究. 助小組合作，不僅能活絡小組討論、聚焦討. al. n. 保留之探. 具有顯著良好的學習保留效果，尤其對高成. io. 效與學後. 二年. y. 中文多義. 中文多義字同步式電腦輔助合作學習活動. sit. 作學習對. 國文. 國中三年級. er. 腦輔助合. 1：1. ‧. 2008. 國中. 學. 同步式電. 以及師生間的互動更為密切。. Nat. 洪瑋懋. ‧ 國. 立. i n Ch e n g與學習參與。 chi U. 1：2. v. 論重點，更能增加學習信心，提高學習興趣. 英語. 1.本研究以合作學習的方式進行英語實驗教學，發現大部分學生使用英語的機會增加，對於英語學習也更有興趣。 2.大部分學童對於行動載具融合於英語課程對於優化學習態度和提升學習動機抱持正向肯定。 3.透過行動載具的輔助呈現和同儕合作的學習模式，塑造嶄新且有趣的學習模式和課堂情境，促使學生提高語言理解、強化學習遷移，提升學習興趣和增進人際溝通、合作協調能力。 32.

(42) 1：1. 李胤禎. 可共同操. 國小. 數學. 合作拼圖的方式能促進同儕之間利用數學. 2009. 弄的同步. 六年. 的語言進行溝通協商與討論，增進同儕間正. 式虛擬教. 級. 向的互動，也可增強學童的解題信念，提升. 具對學童. 解題的動機和興趣，此外，可共同操弄的虛. 幾何問題. 擬教具能提供每位學童實際的操作機會，藉. 解決過程. 由教具之操弄連結相關數學概念，並透過小. 之影響. 組共享資源形成積極互賴的學習情境。. 童志榮. 運用一對. 國小. 1：1. 2009. 一數位學. 六年. &. 域學習成就，但兩組學習成效未達顯著差. 習於小組. 級. 1：4. 異。. 合作概念構圖之研. 立. 究--以國小. 3.一對一組與多人共用組的概念圖成績得分相近，但一對一組的分數落差較大，容易受到小組合默契所影響；而多人共用組在進行. ‧. 為例. 治政 2.兩種合作構圖模式皆有不錯的學後保留效大果，但兩組學後保留效果未達顯著差異。. ‧ 國. 會科單元. 1.兩種合作構圖模式皆可提昇學生的社會領. 學. 六年級社. 社會. 構圖前，會先進行小組討論，因此小組構圖的得分效率較好。. y. Nat. 發表意見的情況較良好，而且有較佳的合作. n. al. er. io. sit. 4. 在一對一組的合作構圖模式下，學生主動. Ch. 1：1. v. 學習感受、軟體操作感受與概念構圖學習感. e n g受。 chi. 數學. i n U. 董庭豪. 透過電腦. 國小. 接受電腦輔助合作的數學估算學習活動. 2009. 輔助合作. 六年. 後，六年級學生在估算測驗的表現上有明顯. 學習活動. 級. 的進步，其中以中、高成就學生進步幅度較. 增進國小. 大，低成就學生進步幅度較小。. 學童數學. 經由分析學習感受量表與訪談紀錄，可發現. 估算表現. 多數學生都能體認估算策略的多元用途，且. 之研究. 願意與同儕分享解題作法，並認為電腦輔助合作學習活動能提升學習興趣，活絡小組的合作討論。（資料來源：研究者整理） 33.

(43) 運用 GS 同步輔助合作學習軟體之實徵性研究，國內研究大都應用於中小學教育的教學現場中，以英語與數學教學為主，雖有少數研究結果發現，是否使用輔助合作學習軟體對學生成績並未有顯著性差異，但整體而言，運用輔助合作學習軟體在教學上，普遍能達到教師對教學結果的期望，能提高學生的學習動機與興趣，並增進同學之間的正向互動與合作協調能力，學生成績亦有所進步。而研究篇數尚屬少數，未來可嘗試在其他學科或領域進行研究，評估不同的學習對象或教材，是否能有其他應用方式，且評估對於受試者的影響和成效是否有所差異。不同受試對象及課程. 政治大. 進行方式，都可能形成不同的學習歷程類型，有待其他研究進一步探討。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 34. i n U. v.