食農教育的內涵

食衣住行育樂是構成日常生活的元素，其中「食」更是影響人的基本生存至 為重要的一環，因此教育不只包括德育、智育、體育、群育及美育，還包含了這 五育的基礎---食育（食育基本法，2005）。但談到食育的內涵，一般人往往片 面解讀為只談飲食的「飲食教育」或者「食育教育」（張瑋琦，2012），食物生於 土地，長於土地，食物與農業是如此緊密地結合著，人們在進行飲食時，若對於 食物、土地、農民、飲食文化未能深入了解，容易造成許多環境問題。

食農教育的重要精神就是身土不二，「身土不二」後來的意思簡單來說是指 身體與土地不能分開（胡忠一，2011），更白話的說法就是吃當地生產的食物（陳 惠雯，2009）。但向前追溯，「身土不二」更早的意義，最早可以追溯到宋真宗大 中祥符八年（西元 1015 年）所出版錢唐沙門釋智圓的《維摩經略疏垂裕記》卷 二，其中已經出現了「身土不二」的表達：「二法身下顯「身土不二」，由「依正 不二」故，便「現身」即表「國土」。離「身」無「土」者，荊溪云，此是法身

「身土不二」之明文也。」(游祥洲，2012)。

而《廬山蓮宗寶鑑》一書，完稿於元朝大德九年，即西元 1305 年。全書十 卷，其中第二卷「念佛正教篇」，有一個特別的條目，就叫做「身土不二」。文中 還出現了一首「身土不二」的偈語：「毘盧即是寂光土，寂光即是大毘盧，身土 本來無二相，皇城元是大京都。」這首偈語所描述的，乃是毗盧遮那如來的「法 身」，與毗盧遮那如來的「淨土」，彼此相即不二。這一首偈語中的「身土不二」，

指的是佛的「正報之身」與「依報之土」，彼此相互一致，沒有差別。「身土不二」，

在佛教的其它經典中，有的時候，把它叫做「依正不二」。「依」是依報，就是「土」，

「正」是正報，就是「身」。依報與正報之間的「不二」關係，並非指兩者之間 的絕對一致性，而是指兩者之間的相互依存性。在「身土不二」的理念下，「土 地」就是「人」，「人」就是「土地」。「人」不善待土地，就是不善待自己。如實 而觀，「土地」不是「人」的外在延伸，「土地」就是「人」的內在成份(游祥洲，

2012)。

日本軍醫石塚左玄，在 1890 年所寫的「食養道文化」，其中也談到「尊天命、

從地令、身土不二」，人應當多進食身處的土地生產的和應節的食物，其地產地 消的範圍指三里四方（十二平方公里內）或是四里四方（十六平方公里）內，指 的是人應該在這個生活範圍之內推廣農產品（胡忠一，2011）。地產地消係指地 區所生產的農產品，於該地區消費之意，其範圍依產品性質或廣義及狹義解釋，

可為生產地區，或該生產鄉鎮、縣市，或大至以全國為範圍等（農業卓越經營服 務團網站，2009）。

「身土不二」一詞包含地產地消的概念，將人所吃的食物與農業這不可切割 的關係表達得很深刻。為什麼要鼓勵人吃在地生產的食物？這是由於當地的植物 和居住在當地的人都在同樣的氣候下成長，所以具備互補人體所需的成分，所以 吃當地生產的食物對當地人是好的（石塚左玄，1907；陳惠雯，2011）。

「身土不二」的意思一開始從佛教的「正報之身」與「依報之土」彼此相 互一致，沒有差別的原意慢慢延伸成為人與土地是彼此依存，它與食農教育最主 要的關聯就在於注重認為土地和人是緊密的，認為人應該吃在地食物，和食農教 育口味大不同教案所提倡的道理是一樣的。

食與農的緊密關係，不僅存在於生產食物的農村，也因為農村供應著都市的 食物，都市與農業同樣有緊密的連結性，北川富朗就有如此的形容：「農村與都

的發展。」(引自丘如華，2012)。韓國 1989 韓國農協第一任會長韓灝鮮更提出「農 都不二」的說法，指的是農村跟都市分不開，彼此互相需要，住在都市的人也一 樣要支持靠近都市的農村地區或是本國所生產的食物（胡忠一，2011）。

日本「食農教育」之概念是從鈴木善次（1993）所提出之環境教育中的「食 與農的實踐意義」所衍生出來的。此概念主要在描述人類與環境的關係，食物是 人類生活中最基本的元素，而食物來自於農業、環境，因此食與農都是與人息息 相關，兩者為一體。「成長」與「食」都必須透過學校與地方相互聯繫，共同推 動之教育運動（引自顏建賢，2012）。「食育與食農教育」是在 1990 年由被農林 水產省和農山漁村文化協會所推動的農業政策與文化運動中所提出，日本重視食 農教育，其「食育基本法」之基本理念如下：

(一)促進國民身心的健康及豐富人性的養成。

(二)國民的飲食生活，受益於自然的恩惠及食品相關人員的努力，因此必須 充滿感謝的心情。

(三)食育推進運動，必須尊重國民、民間團體的自主意願，同時考慮地區的 特性，在地區居民及社會構成份子的參與和配合下，並推展至全國。

(四)幼童之父母及其保護者，必須認知家庭對於飲食教育之重要性，並積極 對幼童展開飲食教育之推行。

(五)國民必須利用各種機會和場所，推行食品自生產到消費過程的各種體驗 活動，並親自參與，以實踐飲食教育。

(六)飲食教育可維護傳統良好的飲食文化，而有效利用地區特性的飲食生 活，與環境調和的糧食生產和消費，可使國民理解國內糧食需求及供給的狀況，

並藉由糧食生產者和消費者的交流，以促進農山漁村的活性化和糧食自給率的提 高。

(七)確保食品的安全性及安心消費乃健全飲食生活的基礎，因此藉由飲食教 育的推行，對於食品的安全性，提供飲食相關資訊與意見交換，以深入了解食品

相關的知識，並有助於國民適當飲食生活的實踐，並積極與國際合作。

食育基本法推行數年之後，日本的食農教育教學發展得十分成熟，有大量成 果，食農綜合學習相關理論被重新檢討，食育與食農教育的概念不再只是附加，

而是包含在整體環境教育的概念當中（顏建賢，2012）。從日本農業合作社（簡 稱 JA 或農協，為日本協助農業經濟發展部門）的食農教育概念圖（圖 2-1）中看 得到實施場域有家庭、學校及地區，其作法相當多元。

圖 2- 1JA 食農教育概念圖-JA 食農教育的 5 個範疇及 3 個目標案例 來源：顏建賢（2012）食農與地産地消 JA 團體的配套措施演講資料

除了日本的食育以外，義大利的慢食運動、美國的在地食材運動，名稱不同，

但都涉及一種支持永續、生態、環保、社會福祉及在地飲食文化的農業發展與飲 食消費實踐（張瑋琦，2012）。1986 年，義大利 Carlo Petrini 提倡慢食運動，1989 年成立的慢食協會宗旨為促進「好」、「乾淨」及「公平」的食物生產（slowfood 網站）。好(good)：新鮮和具有風味的當季時材，滿足感官和本土文化的需求；乾 淨(clean)：食物以不傷害環境、動物福祉及人類健康的方式生產與銷售；公平 (fair)：提供平易近人的價格給消費者，並支持小農生產（引自張瑋琦、顏建賢，

2012）。美國 1993 年興起「食用校園」活動，學校設立菜園，帶領學生種植作物、

收成、製作料理及分享食物，推出後在各州引發仿效效應（引自張瑋琦、顏建賢，

2012）。

在臺灣，食農教育尚非普遍使用且統一性高的名詞，但民間團體推廣的食農 教育名稱並無統一，其中推廣的精神卻是相當一致的，如主婦聯盟提出「綠食育」

一詞的定義為囊括飲食、農業、生態、營養、文化等五大面向的整合教育概念。

其以促進滿足個人營養需求和身心健康的飲食觀念及實踐為起點，立基於全球生 態環境保護的觀照，提倡土地永續和社會正義的農林漁牧施作方式，延續並發展 在地的、社區、富有歷史傳統的意涵的及多元的飲食文化特色。綠食育的實踐場 域包括個人、家庭、社區、教育單位、更擴及各公眾領域（黃嘉堃，2013）；而 國內東華大學通識課程「校園綠色廚房」課程推廣對自己健康、對環境友善、對 農人尊重與健康的飲食方式(宋秉明，2010)。

圖 2- 2「校園綠色廚房」課程主軸圖

來源：宋秉明（2012）從有機農田到健康餐桌的學習路徑

透過農業體驗活動進行的食農教育，可以強化民眾地產地消的觀念，瞭解選 用在地食材的優點，以提高國內糧食自給自足率，也更了解食物、生命與環境間 的關係（陳美芬，2012；張瑋琦，2012）。

從以上所談，我們可以知道食農教育的內涵不單單只是著重在飲食的教育，

而是教育人民去選擇有益自身健康、保護環境、友善生產者並保存良好飲食文化 的飲食方式，並對於大自然、食物、生產者抱持著感恩的心情；其推廣的區域不 只是在農村，也可以在都市，不侷限在家庭，更可以擴及校園、社區以致於全國；

如能透過農業體驗感受身土不二，人就可以更了解食物生命與環境之間的緊密連 結。