食農教育教學運用在國小之成效 -以臺北市木柵國小為例

全文

(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系環境教育及管理碩士班碩士論文. 指導教授：林素華博士. 食農教育教學運用在國小之成效 -以臺北市木柵國小為例 Teaching performance of food agricultural education in primary school: Taipei Municipal Muzha Elementary School as an example 研究生：林卉文中華民國一○三年一月.

(2) 謝誌論文誕生了，我竟然要畢業了，真是不可思議。兩年半從台北回台中念書的生活，怎麼那麼快就過去了呢？當初因為喜歡爬山，懷著幫環境盡一份力量的初衷，考進了環教所，在這裡遇見了一群溫暖的好同學：慶華、雪峯、宗霖、瑜芳、淑甯、翔營以及文惠，最難忘大家常常在緊急時刻互相討論鼓勵加油打氣，就這樣關關難過關關過。以後雖然我們不在去環教所的路上，但還是在環境教育的路上各自努力的！謝謝指導教授素華老師，對我總是很信任，給予我很大的空間發揮，在我信心崩潰、進度不及格的時候還是超樂觀的鼓勵我說：老師相信卉文一定可以的。也因此，奇蹟就出現了，哈哈，能夠讓老師指導是我的福氣。這其中還要感謝偉祺學姐協助許多我跟素華老師臺中臺北的聯絡事宜，為我們搭起討論的橋樑。所上的思岑老師、明瑞老師、子易老師這兩年的課給我很多收穫，在此一併致謝。食農教育是我很感興趣的題目，是台灣農村陣線及台大穀雨社的夥伴們每年所辦的夏耘營隊精實又深入的課程及訪調，開啟了我對這個領域的興趣，讓我了解許多食物土地等議題，思偉和昺崙兩位深溝村領路人帶領我認識了農夫與土地，而新竹教育大學的張瑋琦老師慷慨分享教案經驗談，減少了很多摸索教學的時間。跟論文密切交往的過程中，感謝泊源學長、臆鈴學姊花費寶貴時間當我的顧問，提供過來人寫論文的心法，讓我們的交往順利進行下去。謝謝在木柵國小一起跟我將這個豐富有趣的教案落實的團隊夥伴們，我們親眼一起看見孩子炯炯有神的目光、躍躍欲試的模樣，那就是為人師表最好的禮物；也謝謝在我公假進修期間，趙正傑主任、周德成組長及蘇容豎組長，多虧有你們體貼的承擔了我不在時的緊急工作，適時補位，我才能夠回臺中安心學習。也感謝阿文的好朋友們章魚、蟑螂、憨人、雅惠、珮真、憓用柔軟的心對待一個不菸不酒卻面有菜色忘性極佳的研究生，安靜的聆聽我那有時無可置放的心情。.

(3) 有些事現在不做，以後就不會做了，論文應該是其中一件，很高興有你們在遙遠的一方、我心裡的一角持續給我能量，加上五月天的音樂鼓舞，於是我完成了! 猶記得新生報到時所辦的品詩學姐曾經以為在臺北工作的我可能不會來就讀，使我能夠忍受暈車的痛苦每週往返一次臺北臺中，這其中最主要的力量當是家給我的包容跟支持，這週週來去匆匆之間，爸爸跟媽媽也培養了一種載送的默契，在我趕車回臺北來不及用餐時，媽媽早已幫我裝好便當，爸爸就會自動熱好車子讓我跳上車，如霹靂遊俠行駛霹靂車一般讓我能夠準時抵達車站回臺北工作。媽媽的飯菜、爸爸的載送，兩個妹妹一問一答的搞笑，是種多麼永恆的家之味。在這裡，要用最深的感激對你們說：我畢業了，謝謝你們！卉文 2014.1.

(4) 中文摘要在全球化的影響下，糧食體系從生產、製造、運送、銷售到食用各方面，產生種種問題，臺灣也受到影響，再加上食安事件層出不窮，民眾人心惶惶，食農教育的推廣有其重要性及急迫性。農委會於 2011 年設計一份適用於國小中高年級的食農教育教案，包含綠色飲食文化、環境保育、健康以及社會福祉四構面。研究者於 2013 年寒假與學校課輔班團隊進行本套食農教育教案教學，其研究目的為：探討食農教育教案運用在臺北市木柵國小後，學生分別在綠色飲食文化、環境保育、健康、社會福祉四構面表現之差異。研究者採取問卷前後測量化方式比較學生在食農教育的知識、態度、行為技能上是否有顯著差異；並透過半結構式訪談、學生上課記錄、學習單等文件蒐集質性資料，運用各種資料間的相互檢核，整理分析出學生在食農教育四構面十項指標的表現，以完整呈現食農教育教學於臺北市木柵國小之成效。綠色飲食文化構面的量化資料顯示對學生知識影響不顯著，但態度及行為技能則有顯著影響；環境保育構面及健康構面的量化資料均顯示對學生態度影響不顯著，但知識及行為技能有顯著影響；社會福祉構面的量化資料顯示對學生態度、知識及行為技能均有顯著影響。而四構面的質性資料顯示十項指標均有達成且表現良好。整體來說教學成效良好。研究者依研究結果，對教案教學提出三點建議: (一)根據教學對象調整食物的旅行教案中食物里程概念的教學(二)調整食品工業化教案活動投票方式(三)教學者可根據教學目的將食農教育教案教學作彈性設計。對於後續研究提出兩點建議 : (一)都會型小學更應該設計農事體驗及賣菜活動 (二)都會型農事體驗及賣菜體驗應有替代方案。關鍵詞：食農教育、環境教育、身土不二. i.

(5) Abstract Under the influence of globalization, there have been many issues in food systems. Promotion of food agricultural education is important and urgent. COA has designed a lesson plan which is suitable for year 3-6 students in primary school. The researcher investigates the differences of student performance with adopting the lesson plan in class. Pre-test and post-test were used to measure students' knowledge, attitudes and behavior skills. Other qualitative documents about students were also collected. These data were analyzed to reveal performance of the lesson plans presented in Taipei Municipal Muzha Elementary School. Quantitative data shows that: In green diet culture aspect, there's significant impact on student's attitude and behavioral skills, but not in knowledge; In environmental conservation and health aspect, there's significant impact on student's knowledge and behavioral skills, but not in attitude; In social well-being aspect, there's significant impact on all three aspects. Qualitative data shows that students performed good in all 10 indicators among four aspects. Generally speaking, the lesson plan perform well. With the findings, the researcher provides 3 suggestions for the teaching instructions. (a) Adjust lesson plans on concept about food miles according to the teaching target. (b) Adjust polling procedures in lesson events on food industry activity. (c) Make flexible adjustment according to teaching purpose. The researcher also offer 2 suggestions to the follow-up research. (a) Arrange more farming and vegetable selling events for metropolitan primary school. (b) Looking for alternatives of agricultural experience. Keywords: Food agricultural education, Environmental Education, Eat local food. ii.

(6) 目. 錄. 摘要……………………………………………………………………………… i 目錄…………………………………………………………………………………iv 圖目錄………………………………………………………………………………ii 表目錄………………………………………………………………………………iii 第一章. 緒論................................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ..................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ................................................................................................. 4. 第三節. 名詞解釋 ................................................................................................. 4. 第四節. 研究範圍與限制 ..................................................................................... 5. 第二章. 文獻探討......................................................................................................... 7. 第一節. 食農教育的內涵 ..................................................................................... 7. 第二節. 國內食農教育推廣 ............................................................................... 12. 第三節. 食農教育教案 ....................................................................................... 15. 第三章. 研究方法....................................................................................................... 19. 第一節. 研究架構 ............................................................................................... 19. 第二節. 研究流程 ............................................................................................... 21. 第三節. 課程安排 ............................................................................................... 22. 第四節. 研究方法及工具 ................................................................................... 24. 第四章. 結果與討論................................................................................................... 35. 第一節. 食農教育教案影響學生在綠色飲食文化構面表現之差異 ............... 35. 第二節. 食農教育教案影響學生在環境保育構面表現之差異 ....................... 45. 第三節. 食農教育教案影響學生在健康構面表現之差異 ............................... 57. 第四節. 食農教育教案影響學生在社會福祉構面表現之差異 ....................... 68. iii.

(7) 第五章. 結論與建議................................................................................................... 83. 第一節結論 ......................................................................................................... 83 第二節建議 ......................................................................................................... 85 參考文獻....................................................................................................................... 88 附件附件一食農教育教案...................................................................................................95 附件二食農教育教案成效前測後測問卷.................................................................139 附件三食農教育半開放式訪談大綱.........................................................................147 附件四口味大不同課程之小組上課記錄表.............................................................154 附件五食品添加物課程之小組上課記錄表.............................................................156 附件六食品工業化課程之小組記錄表.....................................................................157 附件七食品添加物課程之學習單.............................................................................158. iv.

(8) 圖目錄圖 1- 1 臺灣與日本以熱量計算之糧食自給率比較 .................................................... 3 圖 2- 1JA 食農教育概念圖-JA 食農教育的 5 個範疇及 3 個目標案例 ................... 10 圖 2- 2「校園綠色廚房」課程主軸圖 ....................................................................... 11 圖 2- 3 食農教案與綠色飲食指標對應關係圖 .......................................................... 17 圖 3- 1 研究架構圖 ...................................................................................................... 20 圖 3- 2 研究流程 .......................................................................................................... 21 圖 3- 3 食農教育教案教學及問卷訪談甘特圖 .......................................................... 23 圖 4- 1 飲食文化與倫理-禮儀遊戲好玩又有趣 ......................................................... 37 圖 4- 2 料理小達人-包種茶凍完成及試吃感想發表 ................................................. 41 圖 4- 3 料理小達人-學生製作青菜豆腐柴魚味噌湯以及紅白蘿蔔炒豬肉 ............. 41 圖 4- 4 共桌使用公筷母匙 .......................................................................................... 44 圖 4- 5 口味大不同-學生試吃及記錄有機慣行蓮霧的不同之處 ............................. 51 圖 4- 6 食物的旅行-學生用線量測本國三種農產的距離並進行發表 ..................... 54 圖 4- 7 食品添加物-觀察食品標示及比較化學香精、軟糖及橘子三種味道 ......... 60 圖 4- 8 食品添加劑-草莓牛奶製作及試喝 ................................................................. 62 圖 4- 9 時蔬小柯南-緊張好玩的時蔬記憶力大考驗 ................................................. 65 圖 4- 10 檸檬汁製造者揭曉及投票票數統計 ............................................................ 73 圖 4- 11 生產量及獲利計算 ........................................................................................ 74 圖 4- 12 食品工業化-LU 老闆及蓉老闆的員工正在製造檸檬汁 ............................ 74 圖 4- 13 食農大成功合照 ............................................................................................ 81. v.

(9) 表目錄表 2- 1 食農教育相關研究 ......................................................................................... 14 表 2- 2 鄉村綠色飲食指標 ......................................................................................... 16 表 3- 1 食農教育課程安排 .......................................................................................... 22 表 3- 2 食農教育指標編號 .......................................................................................... 25 表 3- 3 問卷審查委員名單 .......................................................................................... 25 表 3- 4 食農教育知識成效問卷題目表 ...................................................................... 26 表 3- 5 食農教育態度成效問卷題目表 ...................................................................... 27 表 3- 6 食農教育行為技能成效問卷題目表 .............................................................. 27 表 3- 7 知識題 15 題的難易度及鑑別度分析 ............................................................ 29 表 3- 8 食農教育問卷題目分布情形 .......................................................................... 30 表 3- 9 訪談大綱審查委員名單 .................................................................................. 31 表 3- 10 質性資料分類編號表 .................................................................................... 32 表 4- 1 學生在綠色飲食文化構面的知識、態度、行為技能前後測檢定. ...... 35. 表 4- 2 學生在環境保育構面的知識、態度、行為技能前後測檢定 ...................... 45 表 4- 3 有機慣行口味大不同課堂觀察記錄 .............................................................. 49 表 4- 4 學生在健康構面的知識、態度、行為技能前後測檢定 .............................. 57 表 4- 5 柳橙香精、橘子軟糖、橘子氣味味道比較表 ............................................. 63 表 4- 6 學生在社會福祉構面的知識、態度、行為技能前後測檢定 ...................... 68 表 4- 7 分組製作檸檬汁上課記錄結果彙整 .............................................................. 71 表 4- 8 學生在食農教育教案四構面的指標表現結果彙整 ...................................... 78. vi.

(10) 食農教育教案運用在臺北市木柵國小之成效第一章. 緒論. 在糧食體系全球化的風潮之下，糧食從生產、製造、運送到銷售等層面，消費者端購買、食用，這一連串過程中產生了影響飲食文化、環境保育、健康及社會福祉等等問題。日本是全世界唯一以國家層級去檢視如何提升飲食文化及農業問題，也是目前唯一為食育立法的國家（顏建賢、曾宇良、莊翰華，2011），食育基本法目的在於「培養國民終生之健全身心及豐富的人性」，對於飲食教育制定「基本理念」，有計畫推進飲食教育，以實現健康和文化涵養的國民生活，建立豐裕有活力之社會（食育基本法，2005）。近幾年在食物上頻有重大事件的臺灣不但需要儘快建立自己的食農教育政策及法源依據（張瑋琦、顏建賢，2012），更需要藉著食農教育的從小扎根，指導民眾做一種支持永續、生態、環保、社會福祉即在地飲食文化的農業發展及飲食消費實踐（張瑋琦、顏建賢，2012）。. 第一節. 研究背景與動機. 近年來，在全球化的糧食體系分工之下，各國之間的糧食貿易頻繁（張瑋琦， 2012），國際分工專業化的食物生產方式卻完全沒有環境保育跟食品安全永續發展的觀點（胡忠一，2012），糧食體系全球化衍生以下影響到飲食文化、健康、環境保育及社會福祉等種種問題: 地方獨特的飲食文化及農業地景消失了，這是進口食物取代了地產地消（張瑋琦，2012），大家採買進口食物，不支持在地農業的結果（張瑋琦，2012）；人的健康被傷害了，這是進口食物為了長時間運送後仍然新鮮加入許多食品添加物、防黴劑等用了許多農藥的結果（陳惠雯， 2011）；若談到糧食體系全球化對於環境的危害，更是不勝枚舉，如大規模種植單一作物造成在地物種消失（Abdou Tenkouano，2011）、食物跨國運送產生大量 1.

(11) 溫室氣體（陳惠雯，2009）、噴灑藥劑造成土地問題及水資源污染（Raj Patel，2009）等；另外就是財團及跨國公司以非公平正義的方法取得大面積土地，在農民身上施以不合理的迫害手段(（Raj Patel，2009；2011 年國際農民反土地掠奪大會會議結論與報告，2011)。糧食戰爭的作者拉吉‧帕特爾（Raj Patel，2009）認為，個人都可以藉由某種方式影響全球化的糧食系統，拿回自己食物的主權，而非被食物選擇（Raj Patel，2009）。我們每天所做的跟飲食相關的選擇或許未經過多思索，也可能出於習慣，但其實都深深影響了自己的健康、農民的福祉、在地的飲食文化以及大家賴以生存的環境。臺灣與日本的情況有些類似，例如都有大量進口農產品衝擊到本地農業，傳統米食沒落，耕地受都市化影響減少，而面臨到糧食自給率下降(見圖 1-1)、飲食營養失調、「欠食」與「孤食」之不規則飲食生活型態等飲食問題（顏建賢，2012）。但日本更早一步體認到食育的重要性，早在 2005 年制定「食育基本法」、「飲食均衡導引」等政策，正式將「食育」納入中小學的環境教育課程，藉此改善飲食生活及提升農業意識（顏建賢、曾宇良、莊翰華，2011）。法案的內容除了確立飲食教育與家庭互動、飲食文化傳承、國民身心健康、食糧生產、環境保育間的關係外，更明定權責單位及推動方式（張瑋琦、顏建賢，2012）。環境教育不僅止於教授對環境的認識、對生態環境的保護等概念，朝岡幸彥（2003）認為也應包含食與農的教育論（顏建賢，2012），在日本的食育研究也大多是與環境教育之食農教育論結合，由此可知日本所指稱的「食育」，其內容精神貼近「食農教育」，食農教育是環境教育的一環，兩者有著緊密的關係。. 2.

(12) 圖 1- 1 臺灣與日本以熱量計算之糧食自給率比較來源：行政院農委會 99 年糧食供需統計分析民以食為天，飲食是人類生存之本，而支持飲食的是農業（張瑋琦，2011），近幾年國內食事逢多事之秋，爆發如 2008 年中國三聚氰胺毒奶粉流入臺灣市場做食品加工、美國牛肉進口自 2009 年爭議至 2012 年允許進口、2010 年食品添加塑化劑事件、2011 年國小營養午餐中毒等重大威脅飲食安全事件（張瑋琦、顏建賢，2012）；食與農本質是緊密結合的，而人們跟著全球化的糧食體系隨波逐流，產生諸多影響到文化、農民生存、農地浮濫徵收、生態環保、社會公平正義及國家糧食安全等層面之問題。檢視臺灣今日飲食問題層出不窮的現狀，在中央尚無食育相關立法，推廣的單位或為農會或為校園，屬於小眾推廣，與日本以中央立法之姿推行全國無法相比，只要大家在飲食觀念上做正確的修正，累積起來，就能影響臺灣、甚至整個地球（陳惠雯，2011），食農教育的推廣價值就是在此。本研究統一以「食農教育」來代替食育一詞，除了避免「食育」一詞的片面解讀之外，欲將其內涵推展至健康、綠色飲食文化、環境保護、社會福祉這四大層面（張瑋琦，2012）。食農教育需要因地制宜，國外的食農教育課程不一定完全適用國內。食農教育要從小學開始扎根（顏建賢，2012），但臺灣校園中實施食農教育相關之研究 3.

(13) 並不多，在大學之通識課實施食農教育的研究有兩篇，在國中實施食農教育的研究有一篇。國小部分有一篇鄉村推行食農教育的研究，但無相關都市國小食農教育論文研究的記錄。農委會在 2011 年「農村綠色飲食與食育推廣方案之研究」中發展了一套適合國小中高年級學童的食農教育教案，是目前官方機構具代表性之小學食農教案；研究者於臺北市木柵國小任教，見到都市地區的學生多居住在高樓大廈間，生活環境中幾乎不見農田，相當缺乏親近產地、了解食物的機會，食農教育之施行更為急切，因此研究者欲在自己所任職的學校施行農委會之食農教育教案，研究其在臺北市木柵國小運用之成效，期待研究結果對於想推動食農教育的都市小學具備參考價值。. 第二節. 研究目的. 依據上述研究背景與動機，本研究擬藉由整理文獻，說明食農教育的內涵、國內食農教育推廣情形、介紹食農教育教案；並以臺北市國小 4-6 年級學生為研究對象。茲訂本研究研究目的如下：一、探討食農教育教案運用在臺北市木柵國小後，學生在綠色飲食文化構面表現之差異。二、探討食農教育教案運用在臺北市木柵國小後，學生在環境保育構面表現之差異。三、探討食農教育教案運用在臺北市木柵國小後，學生在健康構面表現之差異。四、探討食農教育教案運用在臺北市木柵國小後，學生在社會福祉構面表現之差異。. 第三節. 名詞解釋. 食農教育教案的設計是依照農委會 2011 年所制定的「鄉村綠色飲食指標」，其構面分為四個，分別是「綠色飲食文化構面」、「環境保育構面」、「健康構面」、 4.

(14) 「社會福祉構面」，為使本研究的名詞意義清楚明確，就研究中提及之「食農教育」、「綠色飲食文化構面」、「環境保育構面」、「健康構面」、「社會福祉構面」定義如下：食農教育：指的是推廣綠色飲食的教育，綠色飲食不是指推廣吃健康食品或有機的食品，而是指一種有益健康、環境保育、社會福祉及在地綠色飲食文化的飲食方式。綠色飲食文化構面：指包括採用綠色烹調、具有在地特色食譜傳承與創新、重視飲食倫理與感恩三項指標的構面。環境保育構面:指包含支持環境友善食材、降低食物哩程兩項指標的構面。健康構面:指包含認識食品產地來源、養成健康飲食習慣、認識食品添加物與標示三項指標的構面。社會福祉構面:指包含關心農村與小農福祉、關心動物福祉兩項指標的構面。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究對象定為臺北市木柵國小 101 學年度 3-6 年級參加學校寒假課後照顧班之食農教育課程之學生，人數共 31 人。課後照顧班依臺北市國民小學課後照顧服務及課後學藝活動實施要點辦理，以多元活潑之原則規劃，內容兼顧家庭作業寫作、團康與體能活動、學藝及各類藝能育樂活動為主，學生視需求自由報名參加，有分為平日放學後辦理及寒暑假辦理兩種類型。鑑於食農教育教案適合中高年級學生，而中高年級學生若於平日放學後的課後照顧班進行食農教育，食農教育教案多為時間連貫之課程，較學校單節 40 分鐘上課時間來得長，學生將無法有足夠先完成校內課業。寒暑假之課後照顧班則是全天課程，時間較充裕，適合教案完整教學。由於課後照顧班寒假班報名人數不若平日班多，會進行年級整併以利進行課程，目前研究者以三～六年級參加的學生為研究對象。. 5.

(15) 本套食農教育教案中的「農事體驗」及「體驗賣菜」原本即無紙本教案，可視外在條件是否配合，決定施行與否，木柵國小校內目前尚無開發可供學生農事體驗之農地，且體驗賣菜部分在校園環境中不易施行，因此將研究範圍定為「飲食文化與倫理」、「料理小達人」、「口味大不同」、「食物的旅行」、「時蔬小柯南」、「食品添加劑」、「食品工業化」這七個教案為操作教案。本研究找尋對照組困難有二，一為教案教學時間正值國小放寒假期間，除了參加課後照顧班的學生之外，其餘學生不會到校上課。二為平日上學日，教師多是以同一班級作教學，同一堂課的學生都是同一年級的，難以組合一個學生跨越四到六年級的班級作為對照組。故本研究僅針對寒假參加課後照顧班學生作教案成效之研究，其研究結果僅限於同類型的班作為參考，無法以此結果推及小學平日上課的班級。. 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在研究食農教育教案運用在臺北市木柵國小之學習成效，因此本章分為四節探討：第一節說明食農教育的內涵，第二節說明國內外食農教育推廣情形，在第三節介紹食農教育教案。. 第一節. 食農教育的內涵. 食衣住行育樂是構成日常生活的元素，其中「食」更是影響人的基本生存至為重要的一環，因此教育不只包括德育、智育、體育、群育及美育，還包含了這五育的基礎------食育（食育基本法，2005）。但談到食育的內涵，一般人往往片面解讀為只談飲食的「飲食教育」或者「食育教育」（張瑋琦，2012），食物生於土地，長於土地，食物與農業是如此緊密地結合著，人們在進行飲食時，若對於食物、土地、農民、飲食文化未能深入了解，容易造成許多環境問題。食農教育的重要精神就是身土不二，「身土不二」後來的意思簡單來說是指身體與土地不能分開（胡忠一，2011），更白話的說法就是吃當地生產的食物（陳惠雯，2009）。但向前追溯，「身土不二」更早的意義，最早可以追溯到宋真宗大中祥符八年（西元 1015 年）所出版錢唐沙門釋智圓的《維摩經略疏垂裕記》卷二，其中已經出現了「身土不二」的表達：「二法身下顯「身土不二」，由「依正不二」故，便「現身」即表「國土」。離「身」無「土」者，荊溪云，此是法身「身土不二」之明文也。」(游祥洲，2012)。而《廬山蓮宗寶鑑》一書，完稿於元朝大德九年，即西元 1305 年。全書十卷，其中第二卷「念佛正教篇」，有一個特別的條目，就叫做「身土不二」。文中還出現了一首「身土不二」的偈語：「毘盧即是寂光土，寂光即是大毘盧，身土本來無二相，皇城元是大京都。」這首偈語所描述的，乃是毗盧遮那如來的「法身」，與毗盧遮那如來的「淨土」，彼此相即不二。這一首偈語中的「身土不二」，. 7.

(17) 指的是佛的「正報之身」與「依報之土」，彼此相互一致，沒有差別。「身土不二」，在佛教的其它經典中，有的時候，把它叫做「依正不二」。「依」是依報，就是「土」，「正」是正報，就是「身」。依報與正報之間的「不二」關係，並非指兩者之間的絕對一致性，而是指兩者之間的相互依存性。在「身土不二」的理念下，「土地」就是「人」，「人」就是「土地」。「人」不善待土地，就是不善待自己。如實而觀，「土地」不是「人」的外在延伸，「土地」就是「人」的內在成份(游祥洲， 2012)。日本軍醫石塚左玄，在 1890 年所寫的「食養道文化」，其中也談到「尊天命、從地令、身土不二」，人應當多進食身處的土地生產的和應節的食物，其地產地消的範圍指三里四方（十二平方公里內）或是四里四方（十六平方公里）內，指的是人應該在這個生活範圍之內推廣農產品（胡忠一，2011）。地產地消係指地區所生產的農產品，於該地區消費之意，其範圍依產品性質或廣義及狹義解釋，可為生產地區，或該生產鄉鎮、縣市，或大至以全國為範圍等（農業卓越經營服務團網站，2009）。「身土不二」一詞包含地產地消的概念，將人所吃的食物與農業這不可切割的關係表達得很深刻。為什麼要鼓勵人吃在地生產的食物？這是由於當地的植物和居住在當地的人都在同樣的氣候下成長，所以具備互補人體所需的成分，所以吃當地生產的食物對當地人是好的（石塚左玄，1907；陳惠雯，2011）。「身土不二」的意思一開始從佛教的「正報之身」與「依報之土」彼此相互一致，沒有差別的原意慢慢延伸成為人與土地是彼此依存，它與食農教育最主要的關聯就在於注重認為土地和人是緊密的，認為人應該吃在地食物，和食農教育口味大不同教案所提倡的道理是一樣的。食與農的緊密關係，不僅存在於生產食物的農村，也因為農村供應著都市的食物，都市與農業同樣有緊密的連結性，北川富朗就有如此的形容：「農村與都市之間的關係就像是兩人相互傳球如此密切，如果農村沒有生氣，也會影響都市 8.

(18) 的發展。」(引自丘如華，2012)。韓國 1989 韓國農協第一任會長韓灝鮮更提出「農都不二」的說法，指的是農村跟都市分不開，彼此互相需要，住在都市的人也一樣要支持靠近都市的農村地區或是本國所生產的食物（胡忠一，2011）。日本「食農教育」之概念是從鈴木善次（1993）所提出之環境教育中的「食與農的實踐意義」所衍生出來的。此概念主要在描述人類與環境的關係，食物是人類生活中最基本的元素，而食物來自於農業、環境，因此食與農都是與人息息相關，兩者為一體。「成長」與「食」都必須透過學校與地方相互聯繫，共同推動之教育運動（引自顏建賢，2012）。「食育與食農教育」是在 1990 年由被農林水產省和農山漁村文化協會所推動的農業政策與文化運動中所提出，日本重視食農教育，其「食育基本法」之基本理念如下： (一)促進國民身心的健康及豐富人性的養成。 (二)國民的飲食生活，受益於自然的恩惠及食品相關人員的努力，因此必須充滿感謝的心情。 (三)食育推進運動，必須尊重國民、民間團體的自主意願，同時考慮地區的特性，在地區居民及社會構成份子的參與和配合下，並推展至全國。 (四)幼童之父母及其保護者，必須認知家庭對於飲食教育之重要性，並積極對幼童展開飲食教育之推行。 (五)國民必須利用各種機會和場所，推行食品自生產到消費過程的各種體驗活動，並親自參與，以實踐飲食教育。 (六)飲食教育可維護傳統良好的飲食文化，而有效利用地區特性的飲食生活，與環境調和的糧食生產和消費，可使國民理解國內糧食需求及供給的狀況，並藉由糧食生產者和消費者的交流，以促進農山漁村的活性化和糧食自給率的提高。 (七)確保食品的安全性及安心消費乃健全飲食生活的基礎，因此藉由飲食教育的推行，對於食品的安全性，提供飲食相關資訊與意見交換，以深入了解食品 9.

(19) 相關的知識，並有助於國民適當飲食生活的實踐，並積極與國際合作。食育基本法推行數年之後，日本的食農教育教學發展得十分成熟，有大量成果，食農綜合學習相關理論被重新檢討，食育與食農教育的概念不再只是附加，而是包含在整體環境教育的概念當中（顏建賢，2012）。從日本農業合作社（簡稱 JA 或農協，為日本協助農業經濟發展部門）的食農教育概念圖（圖 2-1）中看得到實施場域有家庭、學校及地區，其作法相當多元。. 圖 2- 1JA 食農教育概念圖-JA 食農教育的 5 個範疇及 3 個目標案例來源：顏建賢（2012）食農與地産地消 JA 團體的配套措施演講資料除了日本的食育以外，義大利的慢食運動、美國的在地食材運動，名稱不同，但都涉及一種支持永續、生態、環保、社會福祉及在地飲食文化的農業發展與飲食消費實踐（張瑋琦，2012）。1986 年，義大利 Carlo Petrini 提倡慢食運動，1989 年成立的慢食協會宗旨為促進「好」、「乾淨」及「公平」的食物生產（slowfood 網站）。好(good)：新鮮和具有風味的當季時材，滿足感官和本土文化的需求；乾淨(clean)：食物以不傷害環境、動物福祉及人類健康的方式生產與銷售；公平 (fair)：提供平易近人的價格給消費者，並支持小農生產（引自張瑋琦、顏建賢， 10.

(20) 2012）。美國 1993 年興起「食用校園」活動，學校設立菜園，帶領學生種植作物、收成、製作料理及分享食物，推出後在各州引發仿效效應（引自張瑋琦、顏建賢， 2012）。在臺灣，食農教育尚非普遍使用且統一性高的名詞，但民間團體推廣的食農教育名稱並無統一，其中推廣的精神卻是相當一致的，如主婦聯盟提出「綠食育」一詞的定義為囊括飲食、農業、生態、營養、文化等五大面向的整合教育概念。其以促進滿足個人營養需求和身心健康的飲食觀念及實踐為起點，立基於全球生態環境保護的觀照，提倡土地永續和社會正義的農林漁牧施作方式，延續並發展在地的、社區、富有歷史傳統的意涵的及多元的飲食文化特色。綠食育的實踐場域包括個人、家庭、社區、教育單位、更擴及各公眾領域（黃嘉堃，2013）；而國內東華大學通識課程「校園綠色廚房」課程推廣對自己健康、對環境友善、對農人尊重與健康的飲食方式(宋秉明，2010)。. 圖 2- 2「校園綠色廚房」課程主軸圖來源：宋秉明（2012）從有機農田到健康餐桌的學習路徑透過農業體驗活動進行的食農教育，可以強化民眾地產地消的觀念，瞭解選用在地食材的優點，以提高國內糧食自給自足率，也更了解食物、生命與環境間的關係（陳美芬，2012；張瑋琦，2012）。從以上所談，我們可以知道食農教育的內涵不單單只是著重在飲食的教育，. 11.

(21) 而是教育人民去選擇有益自身健康、保護環境、友善生產者並保存良好飲食文化的飲食方式，並對於大自然、食物、生產者抱持著感恩的心情；其推廣的區域不只是在農村，也可以在都市，不侷限在家庭，更可以擴及校園、社區以致於全國；如能透過農業體驗感受身土不二，人就可以更了解食物生命與環境之間的緊密連結。. 第二節. 國內食農教育推廣. 以下分「縣市政府」「農會及民間團體」「校園」「相關學術研究」四部分來談國內食農教育推廣情形：一、縣市政府台南市政府第 63 次市政會議通過「台南市學校午餐自治條例」，內容統合食品安全、低碳飲食、資源回收、在地食材產銷及飲食禮儀等，成為全國首部為保障學童飲食安全、落實健全飲食觀念而制定的自治法規，也將學校午餐之教育目標、辦理原則及成立委員會輔導各校辦理午餐等事項，提昇至自治條例位階。賴市長提到台南市的教育政策在「德智體群美」五育之外，正式加入第六育「食育」，因為學校午餐不僅只是單純「吃」的議題，背後其實涵蓋了農業生產、食品管理、餐飲健康、資源認知、文化教養等營養教育與行政管理等事項，學校午餐之辦理應是興利與防弊併重，統合食品安全（衛生）、低碳飲食資源回收（環保與健康）、在地食材產銷（農業）及飲食禮儀（文化）等領域。該條例特別在第 4 條納入推廣低碳食材的原則，期望每所學校都能在最近的距離，採買到所需食材。希望學校在提供學童健康午餐同時，亦能將前開理念落實教育，培養其對於飲食的正確觀念，進而實現健全的飲食生活（台南市政府全球資訊網，2012）。二、農會及民間團體位於農會體系下的四健會在其農業推廣教育項目中有辦理食育小學堂的營隊，其營隊內容會由帶隊成員因應營隊對象、時間去討論設計，多元且多變並 12.

(22) 無固定，如新北市蘆洲區農會 2013 年九月舉辦「食農教育志工及義指培訓課程」，以理論課程、實作體驗方式，引導志工與四健會義指踏入食農教育領域，預計 2014 年起，開始與區內國小合作舉辦宣導課程或假期營隊，期待讓學生認識農業、了解當地食材、選擇對身體有益的食材，另一部分則是重建農業與家庭之間的連結，包括省思傳統生活倫理的消逝(Clitier Chen ，2012)。主婦聯盟 2008 年開始陸續舉辦親子飲食體驗營「食在好玩」、「不能沒有米」等綠食育課程，落實深耕親子飲食教育，教育民眾認識食物、食品添加物，不要購買顏色鮮艷、香味濃郁、過度加工及保存期限過長的食物，鼓勵多吃當地、當季的食物，減少食物里程，也避開跨國運輸的食物中所添加的防霉劑、保鮮劑，鼓勵親手料理食物，親手栽種簡單的蔬果或作物，少吃肉多吃蔬果。主婦聯盟合作社會在聯合國訂為「國際家庭農業年」的 2014 年，更投入食農教育，舉辦農事體驗，讓更多人瞭解食物的原貌(林慧貞，2013)。三、校園校園中推動以有機菜園作為食農教育實施場域最有成的縣市，首推雲林縣。雲林縣自 1997 年開始推動校園有機蔬菜，至 2012 年 11 月全縣共有 183 所國中小學校設有機菜園，已將蔬菜運用在營養午餐上的學校有 101 家，縣長蘇治芬表示，成立校園有機蔬菜園，是要給孩子一個正確的有機農業的觀念，從小培養健康、無毒、環保的自然生態概念，希望能從關心健康到關懷世界（雲林縣政府新聞網，2012）。師生共同規劃課程、種植經營有機菜園，並邀請社區從事農業的家長入校進行指導，讓有機菜園成為社區與學校的連結點，並且讓有機菜園與校園環境結合，共育環境教育，將人與土地連結起來（古坑桂林國小桂在有機網 2012）。國內東華大學對於食農教育的推動，有從上而下的行政支援，從食農教育課程逐步變成有綠色飲食的餐廳，在 2013 年開設了全台灣第一家綠色校園餐廳，認養學校附近小農作物，提供校內師生全有機餐點。而清華大學有學生成立共食 13.

(23) 團希望以地產地銷方式，支持學校附近友善土地的農民，拉近學生和土地的距離 (林慧貞，2013)。宜蘭深溝國小的附設幼稚園是華德福教育體系的學校，本來就很重視食農教育，在 102 學年度上學期開始和當地小農合作，讓孩子天天吃當地農夫以友善農法種植的菜與飯，這就是實踐了食農教育吃在地精神(林慧貞， 2013)。這些在地食材結合學校飲食的作法，正是食農教育精神的體現。四、相關學術研究學術研究部分，大學與食農教育相關研究有兩篇，分別為吳璚（2011）大學生食育推動成效之研究－以國立彰化師範大學地理系學生為例；黃曉君（2012）大學校園之食農教育－以國立東華大學「校園綠色廚房」為例；國中與食農教育相關研究有一篇，是鄒怡婉（2012）中部地區中學生之食育認知與農業體驗成效；國小相關者有一篇，為康以琳(2013)人與食物的距離─農村小學推行食農教育之行動研究，其論文內容見下表：表 2- 1 食農教育相關研究(研究者繪製) 論文名稱. 作者. 論文內容. 大學生食育吳璚. 以大學生為研究對象，讓其接受一學期包含食育的環境教. 推動成效之. 育課程，並探討課程對於其認知、態度和行為上的影響，. 研究－以國. 進而評估教育之成效。研究結果發現，整體而言，雖然行. 立彰化師範. 動改變不大，但對於其認知（知識）、態度皆有正向之影. 大學地理系. 響，增強其行為意圖，提高未來行為改變的機會，故食育. 學生為例. 對於大學生仍具有正面之成效。. 大學校園之黃曉君. 以國立東華大學通識課程「校園綠色廚房」學生為對象，. 食農教育－. 教師運用各種行動體驗導向的互動課程，將環境教育、食. 以國立東華. 農教育等內涵在教學過程中引導學生澄清、建構與轉化。. 大學「校園綠. 學生透過實際行動和體驗獲得實踐綠色生活循環的經. 色廚房」為例. 驗；與環境交互作用以及農民的生命故事分享後，產生土地情感，重新找回與自然、與家庭的密切關係，環境教育在同學心中播下種子。. 中部地區中鄒怡婉. 以南投縣某中學國中一、二年級學生為實驗組，對照組隨. 學生之食育. 機抽樣位於彰化縣、南投縣及臺中市之中學生。第一階段 14.

(24) 認知與農業. 課程為六堂室內課，第二階段為「農業體驗」，讓中學生. 體驗成效. 實際種植蔬果，研究結果顯示中學生在課程前對於糧食議題及台灣農業現況不了解，也不知自己的飲食行為會影響到環境，在課程後對於環境及飲食的認知達到顯著的差異。其次在農業體驗的過程中，中學生態度投入，也體會了食物得之不易及農夫的辛苦。. 人與食物的康以琳. 以苗栗縣苗栗縣通霄鎮城中國小以行動研究法，針對研究. 距離─農村. 者所教學的班級進行為期一年半的「食農教育」課程，期. 小學推行食. 盼農村新一代找回對鄉土的熱情。研究結果，確認農村小. 農教育之行. 學推動食農教育課程的可能性、提供學童在大自然中勞動. 動研究. 學習的重要性以及勞動教育提供教學者不斷反思的機會。. 從此表看來，食農教育與大學生相關研究有兩篇，與國中學生相關研究僅有一篇，校園的食農教育相關研究數量實在不多，而小學階段的食農教育推廣目前僅有一篇是在鄉村的國小論文研究，在都市小學目前無論文研究，因此食農教育議題相當具有可研究之價值。臺南市通過「台南市學校午餐自治條例」，在學校午餐中落實食農教育；雲林縣身為農業首都，有地利之便，也致力推廣國中小學設立有機菜園，加入農業體驗到食農教育中，種的蔬菜可供給營養午餐，落實地產地消的精神；農會四健會推動食育小學堂、民間團體主婦聯盟推動綠食育、各級學校校園裡推動的食育或綠色廚房課程等這些在地的行動，散佈各地，已慢慢開花結果，期待這些各地推動食農教育的在地力量影響更多的人，在全球化食品體系席捲全世界的風潮中意識到我們可以用嘴巴革命，以「吃」來改變世界（珍古德，吳東傑，2009）。. 第三節. 食農教育教案. 此教案(詳見附件一)源於農委會 2011 年的「農村綠色飲食與食育推廣計畫」，依照計畫中「鄉村綠色飲食指標」之指標精神訂定，食農教育的目的正是推廣綠色飲食，「鄉村綠色飲食指標」是目前政府單位制訂與食農教育關連性最密切的 15.

(25) 參考指標，它經過嚴謹的制訂過程，除了參考東西方對綠色飲食或相關概念之表述，還考量國內農業及社會現狀，再經過學術、農政單位及農業推廣部門共十位專家三輪德爾菲法之操作完成之指標修正確認，兼具理論與實務基礎，適用範圍不僅限於農會推廣體系外，亦可各地依其發展情形來作為綠色飲食推動的參考（張瑋琦，顏建賢，2012）。指標中分為家庭形式之綠色飲食指標及社區形式之綠色飲食指標：表 2- 2 鄉村綠色飲食指標綠色生綠色第一層活發展資源次指標範疇綠色烹調設施綠色食具. 家庭綠色食材形式. 綠色飲食文化綠色飲食綠色飲食公共設施綠色飲食社區消費形式在地綠色. 第二層次指標（評估之具體內容）廚房通風及採光設計低耗能、節水之廚房設備廚餘及資源回收設施可重覆使用之餐具、水杯可追溯產銷履歷之食材無不當食品添加劑之食材當季及低運送哩程食材環境友善、公平貿易的食材以人道方式飼養之畜產品減少食材浪費辨識自然食物的原味及品味親手製作食物在地食譜的傳承家人共食食農教育體驗學習農場（社區或學校）社區菜園社區共食設施學校營養午餐使用在地及綠色食材地方餐飲業使用在地及綠色食材、食具在地綠色農夫市集採用環境友善的方式生產採用對動物友善的方式飼養禽畜 16. 適用性質社區. 一般. 物理. 一般. 物理. 一般. 物理. 一般. 心理. 一般特殊. 物理. 一般特殊. 物理. 一般. 物理.

(26) 食材生產綠色飲食文化. 地方物種保存與復耕社區共食照顧弱勢者的食物主權在地特色食譜傳承與創新. 特殊. 心理. 一般特殊. 心理. 來源：張瑋琦、顏建賢（2012）鄉村綠色飲食指標建構之研究在鄉村綠色飲食指標之中，擇選出適合食農教育教案的參考指標如圖 2-3:. 圖 2- 3 食農教案與綠色飲食指標對應關係圖來源：張瑋琦（2011）食農教育教案根據這些指標，計畫主持人新竹教育大學張瑋琦老師帶領新竹教育大學環境與文化資源學系、清華大學頭前溪社及中興大學四健會共 11 名學生設計一套強調五感體驗、寓教於樂的食農教育課程（為本食農教育教案前身），於 2011 年以高雄市內門區農會四健會兒童暑假體驗營為實際操作後，檢討活動後，由「食育教案編撰團隊」經過一學期討論修改，完成了此食農教育「飲食文化與倫理」、「料理小達人」、「口味大不同」、「食物的旅行」、「時蔬小柯南」、「食品添加劑」、「食品工業化」主要的七個教案，而「農事體驗」及「體驗賣菜」兩個課程是當時內 17.

(27) 門食農教育營中外在條件可配合，所設計發展出來的營隊活動，並無書面之活動教案，本可視外在條件之配合度決定是否辦理。食農教育教案共含括四個構面：綠色飲食文化、環境保育、健康及社會福祉，食農教育教案與綠色飲食指標之對應關係亦可參考上圖 2-3，本套教案適用於國小中高年級學生，亦可提供國小教師使用（張瑋琦，2012）。「綠色飲食文化」構面，發展出「飲食文化與倫理」、「料理小達人」及「農事體驗」三個教案，希望藉由帶領孩童體驗親手做料理，進而認識在地食材的文化意義、傳承在地食譜，學習感恩做飯的人，並從共食中學習餐桌禮儀與尊重食物。「環境保育」構面，設計了二個寓教於樂的教案──「口味大不同」遊戲，讓學生實際比較有機及慣行農產品在外觀、口味等的差別，以互動的方式引導學生了解兩種農業方式對環境、社會及個人健康之影響；「食物的旅行」則是利用地圖測量講解碳足跡與食物哩程的概念，讓學員反思進口食材與在地食材對環境的影響。「健康」構面，設計二個遊戲──「時蔬小柯南」轉譯自記憶配對遊戲，培養學生選擇當季食材的知識與情意，提昇學生對食物來源及產銷歷程之關心；「食品添加劑」透過以食品添加劑調配飲料的實驗，讓學生認識市販飲料中所隱含的食品添加劑成分。「社會福祉」構面開發了一個課程──「食品工業化」趣味競賽遊戲，讓學生體會工業化生產模式所隱含的食品安全問題，並提昇學員對農民及動物福祉的關心（張瑋琦，2011）。食農教育教案的「農事體驗」、「體驗賣菜」均需有適合場域之條件配合才可實施。「農事體驗」部分因應城鄉差異，鄉村會有較多的學校較能提供農耕地或者社區農田來進行農事體驗之教學活動；而城市地區的孩子在成長過程中大多比鄉村的孩子更缺乏接觸自然、體驗農事的機會，尤其如人口稠密的臺北市，校園大多缺乏可進行農事體驗的場域，而「體驗賣菜」則需有賣菜的場合及願意提供攤位借給學生賣菜的菜販等，在外在條件無法配合的限制之下，研究者捨去「農事體驗」及「體驗賣菜」，因地制宜進行七個教案。 18.

(28) 第三章. 研究方法. 本研究以食農教育教案「飲食文化與倫理」、「料理小達人」、「口味大不同」、「食物的旅行」、「時蔬小柯南」、「食品添加劑」、「食品工業化」為主要教材。以下分成四節：研究架構、研究流程、課程設計、研究方法及工具說明如下。. 第一節. 研究架構. 研究者及其他四位教師組成教師團隊，於 2013 年寒假進行食農教育教案教學，欲研究食農教育教案運用在臺北市木柵國小前後，學生在綠色飲食文化、環境保育、健康、社會福祉四個構面之表現差異。研究工具為問卷、訪談及學習單及學生上課的小組記錄等‧其研究架構如圖 3-1:. 19.

(29) 綠色飲構食面文化. 教師團隊（5 人，含研究者）. 食農教育教案教學. 飲食文化與倫理. 環境構保面育. 健康構面社會構福面祉. 料理小達人. 口味大不同食物的旅行. 木柵國小 3-6 年級學生 31 人. 時蔬小柯南食品添加劑. 食品工業化. 食農教育教案影響學生在綠色飲食文化構面表現之差異. 問卷前測. 食農教育教案影響學生在環境保育構面表現之差異. 訪談學生. 食農教育教案影響學生在健康構面表現之差異. 整理學生學習單及上課記錄. 食農教育教案影響學生在社會福祉構面表現之差異. 問卷後測. 研究結果. 圖 3- 1 研究架構圖(研究者繪製). 20.

(30) 第二節. 研究流程. 本研究流程如圖 3-2 所示，研究者在進行完問卷前測之後，教師團隊會在課程進行前、後都作教學討論，作為教學準備及下個教案教學修正之用，並於每個教案進行完之後，抽六~七個學生進行訪談，其訪談結果作為下個教案教學修正及研究結果之用。 101 年 12 月. 102 年 1月. 102 年 1-2 月. 確定研究對象 101.12 排定教案授課時間 102.1. 擬定研究主題 101.8-12. 文獻探討 101.12-102.12. 擬定研究架構及研究方法 101.12-102.1. 發展預試問卷及訪談大綱 101.12-102.1. 進行問卷前測 102.1.22. 專家審查 102.12-102.1. 102 年. 尋找相關文獻 101.12~102.12. 進行教學討論 102.1. 修正問卷及訪談大綱 102.1. 教案教學 102.1.23 -2.5. 進行問卷後測 102.2.5. 3-11 月. 訪談學生 102.1.24 -2.6. 分析處理資料 102.3~11. 問卷預試 102.1.17 結果與討論 102.3-12 102 年 12 月. 確定前後測正式問卷 102.1.20. 結論及建議 102.11-12. 圖 3- 2 研究流程 21.

(31) 第三節. 課程安排. 食農教育課程日期時間、教學目標及評量方式如表 3-1，其中「口味大不同」中所使用來比較有機及慣行之農產品在教案中是建議以當季在地的蔬果為主，故教學時會採購木柵當季在地的蔬果。而「料理小達人」教案將結合木柵當地農特產及本地食譜，製作在地料理。課程對象為臺北市木柵國小寒假課後照顧班三到六年級學生共 31 人。研究者與校內教學團隊共五人負責教學，研究者及另兩名老師因為教學經驗較豐富，其中又以研究者對食農教育教案較為了解，與其他兩位老師依專長分配之後，由研究者擔任食品添加劑、食品工業化、口味大不同、時蔬小柯南、食物的旅行五堂教案的主要教學者，而另外兩人分別擔任飲食文化與倫理、料理小達人的主要學者，在教學進行的同時，會依教案需求分配協助的人手，教學團隊並於每次教學前、後均做教學討論及研究，準備所需教材。課程飲食文化與倫理. 食品添加劑. 食品工業化. 口味大不同. 表 3- 1 食農教育課程安排日期時間教學目標評量方式 103.01.23（三）讓學生暸解餐桌禮儀的內容，與訪談、問卷 13：30～14：40 學生討論，使學生從日常用餐反思自我。（70 分）訪談、問卷 103.01.24（四）讓學生認識食品添加劑，學習正課堂記錄 13：30～15：10 確的飲食習慣。學習單:感覺（100 分）的記錄藉由分組競賽的方式，以及檸檬訪談、問卷 103.01.25（五）汁工廠遊戲中的製作檸檬汁經課堂記錄:三 13：30～15：00 驗，學生能大略體會到食品工業家公司比較化的生產模式、優缺點及認知食（90 分）表品工業化背後的食品安全問題。訪談、問卷 103.01.31（四）採取讓學生親自觀察與體驗的教課堂記錄:口 13：30～15：30 學方式。學生能夠分辨有機與慣味大不同觀行農業農產品的差別，以及了解（120 分）察記錄表 22.

(32) 時蔬小柯南. 103.02.01（五） 13：30～14：10 （40 分）. 食物的旅行. 103.02.04（一） 13：30～14：40 （70 分）. 料理小達人. 103.02.05（二） 09：00～13：00 （240 分）. 兩者農業方式的過程及對台灣環境、社會之影響。了解「當季」的概念以及其重要性，認識四季裡各個季節盛產的蔬果。希望培養學生有更高的意願選擇當季的食材。了解食物里程（碳足跡）的意義。知道進口食物的優缺點；說出「在地食物」的概念及其重要性。認識在地傳統的飲食與文化，懂得珍惜食物與感恩料理人，體會「共食」的可貴。. 課堂記錄:時蔬柯南勾勾勾訪談、問卷訪談、問卷. 訪談、問卷. 教案及問卷訪談之期程如下表 3-3: 週次. 第一週. 日期工作項目. 1/ 17. 1/ 18. 第二週 1/ 21. 1/ 22. 1/ 23. 1/ 24. 第三週 1/ 25. 1/ 28. 1/ 29. 1/ 30. 問卷預試問卷前測飲食文化與倫理教學+訪談學生食品添加劑教學+ 訪談學生食品工業化教學+ 訪談學生口味大不同教學+ 訪談學生時蔬小柯南教學+ 訪談學生食物的旅行教學+ 訪談學生料理小達人教學+ 訪談學生問卷後測圖 3- 3 食農教育教案教學及問卷訪談甘特圖. 23. 1/ 31. 第四週 2/ 01. 2/ 04. 2/ 05.

(33) 本研究依此期程進行教學、問卷前後測及訪談。. 第四節. 研究方法及工具. 本研究之研究方法以問卷調查法及訪談法為主，文件分析法為輔。問卷主要根據教學目的、教學內容發展而出，並且對應食農教育教案教案的各項指標，用以蒐集接受食農教育教案的學生在四個構面的成效，實施時間是教學前、後。訪談法可能是質性研究中最常使用的資料搜集方式（Merriam, 2011），本研究在每一次課程結束的當天或隔天早上對研究對象進行訪談，了解學生所產生想法上的改變，用以與問卷作為食農教育教案成效之主要驗收方法。研究者擬收集教學過程中相關資料，用以作為文件分析，其文件包括學生課堂記錄、學生課後學習單、教師開會記錄等。以下就三種研究工具作說明：一、問卷調查法（一）問卷對象：為研究「食農教育教案」課程教學前後，101 學年度臺北市木柵國小三～六年級參加寒假課後照顧班學童在綠色飲食文化構面、環境保育構面、健康構面、社會福祉構面之表現差異，研究者編製一份針對授課學童進行的前、後測問卷，以了解課程成效。（二）問卷編制及信效度：問卷編制過程如下。 1.先將七個教案之教學目標及內容一一列出，將同屬同一構面的教案教學目標及及內容以地毯式一一搜尋的方式寫成 99 個項目，將這 99 個項目分類到四個構面之下，並跟構面下的食農教育指標作對應。由於未做農事體驗的教學，故將指標「參與食農教育」刪去，由於未到農民市集做賣菜體驗的教學，故將指標「關心農村與小農福祉」修正成「關心小農福祉」，研究者將食農教育指標編成編號如下，將指標編成代號的作用是為了問卷對應到代號時，除了確定每個指標皆有其問卷題目可去作成效檢核之外，更求能以簡潔方式呈現對應關係。 24.

(34) 表 3- 2 食農教育指標編號食農教育指標. 構面. 一、綠色飲食文化. 飲食文化與倫理. 1-1. 在地特色食譜傳承與創新. 1-2. 重視飲食倫理與感恩. 1-3. 參與食農教育二、環境保育. 三、健康. 四、社會福祉. 編號. 刪除. 支持環境友善食材. 2-1. 降低食物里程. 2-2. 認識食品產地來源季節. 3-1. 養成健康飲食習慣. 3-2. 認識食品添加劑與標示. 3-3. 關心農村與小農福祉關心動物福祉. 4-1(修改) 4-2. 2.將 99 個項目指標內涵接近或相似者合併，並以最符合到各指標精神的項目保留，刪去不相符者，最後保留半數題項，為了分析本研究的成效，研究者將教案題項發展成「知識」、「態度」、「行為技能」三種類型的問卷題目。 3.把各構面的知識題、態度題、行為技能題各自取出，知識題成為第一大項題目，態度題成為第二大項題目，行為技能題成為第三大項題目。問卷內容效度部分，茲請以下四位審查委員審查問卷提高本問卷內容效度。表 3- 3 問卷審查委員名單審查委員服務單位專長領域臺北市立教育大學環境教育研究環境教育、自然科學、化學王佩蓮所退休教授新竹教育大學環境與文化資源學應用人類學、在地食物系統、張瑋琦系助理教授食農教育劉俊昌亞洲大學健康產業管理學系教授健康促進領域、社區衛生臺中教育大學環境教育研究所副自然資源與保育、環境教育規林素華教授劃、生態旅遊、環境社會學 25.

(35) 研究者根據審查委員的審查意見，再次調整修改題目後編成預試問卷，以下為預試問卷三類題目表(表 3-5、3-6、3-7)，知識題選項為「是」、「否」，題目如屬綠色飲食文化構面則簡稱「綠」，屬環境保育構面則簡稱「環」，健康構面簡稱「健」，社會福祉構面簡稱「社」。表 3- 4 食農教育知識成效問卷題目表項次. 題目. 答案. 構面. 知 1.. 大家一起用餐時，應該使用公筷母匙夾菜盛湯。. ○. 綠. 知 2.. 應該養成吃多少盛多少的習慣，把食物吃光，絕不浪費。. ○. 綠. 知 3.. 用餐前，要讓長輩先入坐。. ○. 綠. 知 4.. 用餐時想打噴嚏、就可以直接打噴嚏。. ╳. 綠. 知 5.. 使用農藥會使害蟲細菌產生抗藥性，所以農民必須增加. ○. 環. ○. 環. ╳. 環. ○. 環. ○. 健. 農藥使用量和變換農藥的種類。知 6.. 有機食物價格比較貴主要是因為不使用化學肥料及農藥，人力成本不但比較高，同面積的產量也比慣行農法的食物少。. 知 7.. 進口食物的食物里程比臺灣在地食物低。. 知 8.. 非當季的食物有時需要冷藏或利用溫室等特殊環境培養，會浪費很多不必要的能源。. 知 9.. 進口的食物需要長期運送及保存，噴了很多防止它腐敗以及讓它看起來好看的藥劑。. 知 10.. 選擇一年四季都有生產的食物比較新鮮安全，物美價廉。. ╳. 健. 知 11.. 食品添加劑通常可以幫食物增添很多營養。. ╳. 健. 知 12.. 吃「當季」的食物能夠使當季的農產品賣得出去，農民. ○. 社. ╳. 社. ╳. 社. ╳. 社. 也能受益。知 13.. 食品工業化使得民眾更認識生產食物的農夫，更了解食物的來源。. 知 14.. 食品工業化的肉品在製造過程中是以人道的方式宰殺動物。. 知 15.. 食品工業化的肉品在製造過程中不會幫動物施打抗生素及生長激素 26.

(36) 下列為食農教育態度成效問卷題目，態度題選項為「非常同意」、「同意」、「沒意見」、「不同意」、「非常不同意」。表 3- 5 食農教育態度成效問卷題目表項次. 題目. 構面. 態 1.. 在還沒把碗裡的菜吃完之前，我不會再夾跟碗中相同的菜。. 綠. 態 2.. 我喜歡與家人同桌吃飯。. 綠. 態 3.. 煮食物時，我願意完整的利用食材，避免浪費。. 綠. 態 4.. 我願意學會木柵在地食物的做法。. 綠. 態 5.. 我願意支持生產有機食物的農民，購買他們生產的食物。. 環. 態 6.. 我願意多吃臺灣在地生產的食物. 環. 態 7.. 我願意鼓勵家人多購買有機的食物。. 環. 態 8.. 我願意少吃進口的食物。. 環. 態 9.. 我願意選擇知道產地來源安全的食物。. 健. 態 10.. 我願意告訴大家選擇產地來源安全的食物的好處。. 健. 態 11.. 我認為大家應該多了解食物生產的季節。. 健. 態 12.. 我願意向別人宣導少吃過度添加食品添加物的食物。. 健. 態 13.. 我願意選擇當季的食物購買。. 健. 態 14.. 我願意不喝食品工業化生產出來的果汁，而多喝現擠現榨的新鮮果汁。. 社. 態 15.. 我願意影響別人，請他們支持購買以人道方式生產肉品的廠商。. 社. 態 16.. 我願意去由生產者販賣食物的農夫市集買東西。. 社. 態 17.. 我願意支持小農生產的農產品。. 社. 以下為食農教育行為技能成效問卷題目，行為技能題選項為「總是會」、「常常會」、「普通」、「偶爾會」、「從來不」。表 3- 6 食農教育行為技能成效問卷題目表項次. 題目. 構面. 行 1.. 在吃飯時，我會感謝做菜的人。. 綠. 行 2.. 料理食物之後，我會把場地恢復得乾乾淨淨。. 綠. 行 3.. 我對生產食物的人會抱持著感謝之心。. 綠. 行 4.. 我對如何分辨有機及慣行農法的水果有基本概念。. 環. 27.

(37) 行 5.. 購買食物時，我會特別注意它是在地或是進口的食物。. 行 6.. 同一種水果如果有外國進口的跟臺灣本地生產的，我會購買臺灣本地生產的。. 環環. 行 7.. 我家購買食物時，會注意食品的產地來源。. 健. 行 8.. 我會辨認有添加食品添加劑的食物。. 健. 行 9.. 我會少買少吃添加食品添加物的食品。. 健. 行 10.. 我會辨別食品工業化生產的食品。. 社. 行 11.. 我會減少購買食品工業化的產品。. 社. 4.研究者安排未參加寒假課業照顧課程之臺北市木柵國小三～六年級學生接受問卷預試，施測日期為 102 年 1 月 17 日，每年級隨機取樣一個班，取男、女生座號前七號者，合計 42 位。預試結果以 SPSS. 18.0. 統計軟體計算，進行 Cronbach’s α 信度分析，研究者各別抽出四構面的問卷題目，進行信度分析，透過信度分析可以測量組成該構面量表之題目的內部是否具一致性，Cronbach’s α 值介於 0.35~0.7 屬於中信度，Cronbach’s α 值>0.7 屬於高信度(陳淑卿、易正明，2009)。綠色飲食文化構面題目 Cronbach’s α 值為 0.72；環境保育構面題目 Cronbach’s α 值為 0.74；健康構面題目 Cronbach’s α 值為 0.82，以上三構面皆為高信度。社會福祉構面題目 Cronbach’s α 值為 0.62，為中信度，研究者發現如刪除不顯著之題項知識題 14 題，Cronbach’s 值僅從 0.62 上升為 0.65，皆屬於中信度，且知識題 14 題屬於教案重要概念，故在與指導教授討論過後，決定保留。 5.知識題 15 題屬於是非題，研究者將此是非題 15 題做難易度及鑑別度分析，結果如表 3-7。發現其中知識題第 2 題，鑑別度較低，但因每個構面皆有問卷題目和食農指標做互相對應，如刪除此題，該構面將無代表食農教育指標編號 1-3 的題目，因此決定保留，而選擇刪除難度更高鑑別度更低的知識題第 4 題(另有其他題目可對應該題指標)。而知 28.

(38) 識題第 5 題，由於鑑別度為負值，決定刪除。知識題第 6 題難度 0.90 稍高，鑑別度 0.20 稍低，因此修改題目。知識題第 12 題難度 0.91 稍高，鑑別度 0.06 過低，但其為代表食農教育指標 4-1 的重要題目，因此修改題目不刪除，最後共刪除兩題，修改兩題，其餘保留，知識題共計 13 題，與態度題 18 題、行為技能 11 題表 3- 7 知識題 15 題的難易度及鑑別度分析項次知 1.. 題目大家一起用餐時，應該使用公筷母匙夾菜盛湯。. 知 2.. 應該養成吃多少盛多少的習慣，把食物吃光，絕不浪費。. 代表. 難易. 鑑別. 指標. 度. 度. 1-1. 0.88. 0.24 保留. 1-3. 0.92. 0.16 保留. 決定. 知 3.. 用餐前，要讓長輩先入坐。. 1-1. 0.84. 0.32 保留. 知 4.. 用餐時想打噴嚏、就可以直接打噴嚏。. 1-1. 0.94. 0.12 刪除. 知 5.. 使用農藥會使害蟲細菌產生抗藥性，所以 2-1. 0.16. -8.9 刪除. 2-1. 0.90. 0.20 修改. 2-2. 0.78. 0.21 保留. 2-2. 0.60. 0.57 保留. 3-1. 0.70. 0.27 保留. 3-2. 0.30. 0.28 保留. 農民必須增加農藥使用量和變換農藥的種類。知 6.. 有機食物價格比較貴主要是因為不使用化學肥料及農藥，人力成本不但比較高，同面積的產量也比慣行農法的食物少。修改後→有機食物價格比較貴主要是因為不使用化學肥料及農藥，所以需要耗費較多的人力。. 知 7.. 進口食物的食物里程比臺灣在地食物低。. 知 8.. 非當季的食物有時需要冷藏或利用溫室等特殊環境培養，會浪費很多不必要的能源。. 知 9.. 進口的食物需要長期運送及保存，噴了很多防止它腐敗以及讓它看起來好看的藥劑。. 知 10.. 選擇一年四季都有生產的食物比較新鮮安. 29.

(39) 全，物美價廉。知 11.. 食品添加劑通常可以幫食物增添很多營養。. 知 12.. 3-3. 0.84. 0.32 保留. 4-1. 0.91. 0.06 修改. 4-1. 0.33. 0.57 保留. 4-2. 0.47. 0.62 保留. 4-2. 0.72. 0.33 保留. 吃「當季」的食物能夠使當季的農產品賣得出去，農民也能受益。修改後→吃「當季」的食物能夠使當季的農產品賣得出去，也使農民有收入。. 知 13.. 食品工業化使得民眾更認識生產食物的農夫，更了解食物的來源。. 知 14.. 食品工業化的肉品在製造過程中是以人道的方式宰殺動物。. 知 15.. 食品工業化的肉品在製造過程中不會幫動物施打抗生素及生長激素. 最後合計題目 41 題，問卷題目分布情況如下表: 表 3- 8 食農教育問卷題目分布情形題數構面. 第一大題:. 第二大題:. 第三大題: 總計. 知識面向. 態度面向. 行為技能面向. 一、綠色飲食文化. 3. 4. 3. 10. 二、環境保育. 3. 4. 3. 10. 三、健康. 3. 5. 3. 11. 四、社會福祉. 4. 4. 2. 10. 總計. 13. 17. 11. 41. 6.所形成之正式前後測問卷(附件二)以臺北市木柵國小 3-6 年級有參加寒假食農教育的學生作為問卷對象，於 102 年 1 月 22 日教學前進行前測，102 年 2 月 5 日教學後進行後測，根據邱皓政(2002)指出，成對樣本 t 檢定可以用來計算兩個變數值之間的差異，以及檢定平均是否為 0，通常用於具有前測與後測的研究設計；故本研究採用成對樣本 t 檢 30.

(40) 定來分析學童的學習成效。研究者將結果以統計軟體 SPSS18.0 作成對樣本 t 檢定來做學生在四構面知識、態度及行為技能面學習成效的分析。二、訪談法 (一) 訪談對象：與問卷對象一致，皆為 101 學年度臺北市木柵國小三～六年級參加寒假課後照顧班之學生。（二）訪談大綱編制及效度：研究者採用訪談法深入了解學生在問卷選項以外更多的想法與認知情形，對於問卷問不到的內心想法作訪談，以作為教案成效資料。研究者針對七個教案之課程目標及內容設計一份半開放式訪談大綱，根據以下三位專家審查內容效度的意見再做修正，成為正式的訪談大綱（見附件三）。參加食農教育的學生人數共 31 人，每個教案教學結束之當日或隔日對學生進行訪談，以所有上課的學生都訪談過一次為原則，因此規劃七個教案每個教案至少抽樣五人做訪談，中年組一組，高年級一組，為避免年紀影響成效差異，每個教案皆有訪談到到中、高年級組的學生。如遇訪問內容未達收斂情形，研究者會多訪問 1-2 人直到結果收斂為止。表 3- 9 訪談大綱審查委員名單審查委員服務單位專長領域王佩蓮臺北市立教育大學環境教育研究環境教育、自然科學、化學所退休教授劉思岑臺中教育大學環境教育及管理碩永續社區發展、自然中心與戶士班副教授外教學、老少代間方案、環教教案設計與教學劉俊昌亞洲大學健康產業管理學系教授健康促進領域、社區衛生. （三）資料處理：資料分析是用來回答研究問題的過程，這些回答研究發問的答案也稱做範疇、主題或發現，而所有質性資料分析主要是歸納與比較. 31.

(41) （Merriam, 2011）。本研究中的質性資料有訪談及文件，兩者將一起作統整及分析。訪談部分共有 31 份訪談錄音，將一一打成逐字稿，其訪談資料將與教案進行期間所收集之文件一起統整做編碼，茲將兩種質性資料其編碼及整理過程呈現於文件分析法之資料處理一併說明，其信度分析則列於第四部份討論。三、文件分析法（一）相關文件：除了問卷及訪談之外，與研究相關的文件亦是重要的資料來源。由不同類型文件中摘取的資料可與訪談法、問卷調查法等資料來源進行三角檢定，以增加研究效度（Merriam, 2011）。本研究之文件分析內容包括在課程進行期間的相關文件包括學生課堂記錄、課後學習單兩類。（二）資料處理：為能夠將蒐集的資料進行分析、詮釋及呈現歷程與結果，資料將依資料來源輸入電腦，依與研究目的相關部分的關鍵字做編碼，各類型資料編號如表 3-9 所示。本研究需編碼的質性資料共包括訪談逐字稿、課堂記錄以及課後學習單共三類。. 表 3- 10 質性資料分類編號表編號. 資料形式. 引用資料編號. 訪. 訪談逐字稿. 訪＋學生代號. 課. 學生(小組)課堂記錄. 課＋組別. 單. 課後學習單. 單＋學生代號. 研究者反覆閱讀 31 份錄音逐字稿、小組課堂記錄以及課後學習單，將「飲食文化與倫理」、「料理小達人」兩教案訪談整理至綠色飲食文化構面；「口味大不同」、「食物的旅行」兩教案訪談、口味大不同小組上課記錄整理至環境保育構面；「時蔬小柯南」、「食品添加劑」兩教案訪談、食品添加劑小組上. 32.

(42) 課記錄及學習單整理至健康構面；「食品工業化」教案訪談及小組上課記錄整理至社會福祉構面。將質性資料標注與研究目的相關的重點，找出與四構面的十個食農教育指標有相關連的詞語、句子、主題或者概念，用各色色筆把代表相同或類似概念的語句、句子塗上顏色，以突顯研究者閱讀後的不同概念分類，反覆檢視具關連性的詞語句子，編排出概念名稱，並依主、次要概念做層次排列，再統一同類概念為同一主題，做首次的分類後，再重新檢查數次是否有遺漏的重要詞句，一邊分類，一邊作編碼的校對及修正工作，隨重要敘述句的內容重點來調整主題、產生新的主題與概念，直到該主題或概念的意義表達清楚。質性資料中如有表現一致，其重覆處則獲得強化，如有不太符合之處，則尋找質性資料中相關可能之解釋或原因。質性資料有而問卷無的資料，則恰好可以作為補充，充實整體研究。四、質性資料之評分者信度質性資料分析，是為了發現資料中的規律，編碼則為主要方式(林世華等譯， 2005)，因此研究者整理三類質性資料的編碼內容成為評分者信度評分表，接著進行評分者信度的檢驗，評分者信度檢驗可檢視不同評分員將內容歸於同一類目的一致程度。研究者商請兩位環境教育相關領域的專業人士擔任評分員，針對研究者的編碼內容及架構進行評分，並針對不同意的編碼內容進行討論，最後計算評分者信度。計算評分者信度的方式分兩階段，首先須得知兩人平均相互同意度，再計算所有評分者的平均分數之後，即可求得評分者信度，評分者信度公式如下 (楊孝濚，1995)： 2M N1+N2 M：兩位評分者同意的評分項目 N1：第一位評分者的總評分項目 N2：第二位評分者的總評分項目. 1.兩人平均相互同意度：P=. 33.