體道致虛之德育衍釋

以瞭解德育之困境。尼艾克茲司基（A. Niemczynski）主張，西方道德教育的不 圓滿，是在於教育本身的不道德。因為新一代引發核武戰爭、生態危機與第三 世界的貧窮問題。所以，西方的教育不能稱得上是有道德的教育（Niemczynski,

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1996: 111-112）。教育的過程本身離不開價值的傳遞，從中會影響學生的觀念與 行為。因此，在探討虛靜觀復哲學所開展的德育意涵之先，擬先省思教育中的 困境，從中釐清德育之困境，並進一步建構積極的德育蘊義。本節將焦點放在

「體道致虛」所開展之德育意涵，先從「虛」的觀點來省思教育中價值意識的 困境，再從「體道致虛」來開展德育上之意涵。

壹、 從「虛」的觀點省思教育中價值意識的困境

老子哲學中的「虛」的觀點，主要是針對心知執著的有限性之關懷。因此，

在探究現今教育中的問題，本節將焦點放在「價值意識」的困境上。以下從教 育根本的失落與價值意識的定執這兩方面來闡發。

一、教育本根的飄零失落

老子以「虛」來說明道體的雙重性與圓成性，以及以「無」為體的生成作 用。此沖虛之道兼涵「無」與「有」的雙重性，是超越萬物的形上本體，也能 內在於萬物之中。其中，道體超越之「無」是生成萬物的根本與源頭活水，因

「無」並非空無，而是作用的化解，能將自我解消，因而能生成萬物。此即「道 沖而用之或不盈，淵兮似萬物之宗。」《道德經‧第四章》。此沖虛之性，使道 能夠源源不絕的生成天地萬物，也正是道何以能為天地萬物的終極依歸的所在。

王邦雄將此天道拉引到人間之道來詮釋，認為此常道之「道」，不僅是「事實的 路」，也是開出個人生命理想的「價值的路」，而此價值之路不僅是成全個人，

更能進一步成全每一個人生命價值的「實現的路」，是價值根源的道（王邦雄，

2005b：20）。常道之所以為常，就在於它能實現每一個人，就在於其本身具有「無」

與「有」的雙重性，能超離萬物，同時有內在萬物，不即亦不離，在沒有自己 中生成萬物。由此可知，老子所追尋的道，能在沖虛之「無」的作用中，成全 每一個人的生命存在。而作為守護下一代成長的教育者，其所賴以生成學子，

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伴其成長的根本之道如今安在？

(一)課程改革中的失根

反思現今台灣的教育之路，究竟走的是實現每一個人的實現之路，還是成 全某些人的青雲之路？教師是否有貞定自身的常道，使自身不至於陷溺特定的 價值意識中，讓自己在面對教育問題時能有超越的眼光，來協助自己與學生達 到自我生命的實現？林秀珍指出，解構之後民間教育改革明顯是以解構過去的 威權體制為主軸，所以「教育鬆綁」的口號喧騰一時，不過在反威權的訴求中，

連帶出現反傳統的弔詭，傳統以天道為基礎的師道觀，自然也在現代化的潮流 中隱沒（林秀珍，2006：10）。雖然，憲法中強調教師的價值中立¹⁷，然價值中立 不等於教師沒有一個可供依循的價值。況且，此一價值中立強調政黨與宗教立 場之中立，而非教育之根本。從九年一貫課程改革中，「能力本位」而「道德缺 位」的情況來看，指引教育的「師道」與「人道」有所偏廢。如此，難保教師 不會在滾滾的現實浪潮中，棄守教育的理想，屈從於現實，也連帶導致學生自 我成長的偏廢與失衡。

以中小的課程改革來說，「能力」的學習被視為是重要的教育目標，在課程 改革頒定的「十項基本能力」，其中「了解自我與發展潛能」；「欣賞、表現與創 新」；「尊重關懷與團隊合作」；「表達、溝通與分享」；「文化學習與國際了解」

這幾項基本能力，相較於知識的學習，其更具體的化為實際的行動與展現，是 個人因應外在環境變化、解決問題的重要學習。然而，艾波（M. W. Apple）指 出，學校作為霸權工具的途徑之一，在教導理想上「共享」文化與經濟的價值 和態度，同時又確保了少部分的學生，因為他們有「能力」，能對經濟所需的技 術知識生產極大化的貢獻，而獲選接受更多的教育（王麗雲譯，2002：61）。學

17 教育基本法第六條：「教育應本中立原則。學校不得為特定政治團體或宗教信仰宣傳，主管教 育行政機關及學校亦不得強迫學校行政人員、教師及學生參加任何政治團體或宗教活動。」引 自中華民國八十八年六月二十三日總統華總(一)義字第八八 OO 一四二七三 O 號令公佈。

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校教育若是過度強調「能力」本位，很可能會忽略了能力之外，更寬廣的學習 內涵與不同學生的學習條件與發展。此外，能力是行為的展現，其內在若是少 了根本的精神涵養為根基，很可能會流於空洞。賈馥茗指出，人有超出其他物 類的進步，進步到謀生技巧之外，能夠製造工具，能夠開拓物質來源。這些成 就，有賴於集合若干世代的經驗和若干的同代人的智慧，也就是有賴人類群聚 而居，互通有無，共同努力而得，並由此形成了原來不存在於自然的「人類社 會」。在社會中人，除了實際謀生的技巧之外，還要知道「如何」與別人合作；

尤其是合作的表面行動之下，存在著一番「抽象的道理」，就是「為什麼要與人 合作」。如果一個人不明白或不知道這番道理，很難產生合作的意願，也就不會 實際合作（賈馥茗，2006：2）。從學生學習的角度來看，培養學生各種的能力固 然重要，但也不能偏廢內在生命真切的覺知與感受，使其主動性能夠自然展現；

從教師的教學來看，教師如何讓學生生發主動的意願，需要有充分的生命涵養 與智慧，以幫助學生實現出來。無論是啟發學生內在的主動性與教師的生命涵 養，皆彰顯教育的根本之「道」在教育中的重要性。

(二)教學實踐中的失根

九年一貫課程改革不設科侷限道德的教學，強調道德應融入學科。然而，

不設科的前提是，教師需要有充分的涵養與智慧使道德教育融入生活教育中，

讓師生在充實「能力」的教與學時，不會陷溺在為學的「彰顯」與「增益」中，

而遮蔽了其他面向成長的重要性，也就是教師要有充分的智慧來洞見偏重知識 與能力學習的負作用，以均衡學生各方面的學習與成長。然而，學校實際上的 教學仍是以知識的學習為主，黃春木指出，升學主義形成「學校補習化」的現 象，學校一切教學活動悉依「升學」調整，並且發展出極具效率的編班制度，

以及學習、應試技巧，這是教育理想最嚴重的斵傷（黃春木，2008：207）。研究

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指出，現今品德教育實施的困難是在於沒有合適的實施時間(51.6%)，其次是沒 有合適的教材(38.9%)，與社區家長不認同(21.3%)。研究中還發現，學校課程進 度上不完(64.4%)，考試太多(51.2%)使得品德教育沒有充分的時間（李寶琳，2006 ： 54-56）。可見，在強調課業的成就表現，品德的學習無形中被壓縮。值得注意的 是，研究中也指出，有 7.9%是因為無合適的師資，5.0%是因為校長的不重視（李 寶琳，2006：54）。此反映學校教師對道德教育的態度仍屬過度消極。老子說：「上 德不德，是以有德」《道德經‧三十八章》，這是以「不德」的虛用來成全「有 德」，並非如現今的教育在實然上漠視道德的重要性。老子的「無」 也並非空 無，而是從作用上提出化解的方法，以成全屬於每一個人的常道。所以，道德 教育的不設科，考驗的是教育工作者，是否能有沖虛寬廣的心靈涵養來成全學 生內在的本德。

賈馥茗認為，教育不能忽略根本的問題，而根本在哲學中就是本源或本質，

是形而上的。從教育的實際活動來說，講求實際原本無可厚非。不過，教育卻 不是膚淺而表面的活動。在這項活動的背後，存在著深刻高明而悠久的道理─

形而上的道理。教育的本質是從「人」來著想的，也因此，屬於教育的本質基 本上應該能成全每一個人的存在（賈馥茗，2006：3）。而理想的教育學是一個三 度的架構，即是以「時間」為經；以「空間」為緯；以「形上」的根源貫穿兩 者，成為一基礎穩固的金字塔，並從「人」有別於動物的特殊表現推究「人的 根源」中所含的形上的「可能」，以奠定教育學的形上基礎（賈馥茗，1999：10-11）。

此說明教育的關懷是回到每個「人」，而「人」的教育不僅只有橫向空間上的增 廣見聞，也不僅只有縱向時間上的身心增長，除了這些是平面的發展之外，還 有自我生命高度的追尋，也就是內在生命向上的自我成長與實現。從上述課程 與教學的層面來看，師生投注在知識與能力上的學習，此是偏向平面上見聞的 增廣與拓展，相對的卻忽略了生命人格的向上提升。

老子強調「道可道，非常道」《道德經‧第一章》，其反省「可道」的負作

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用，並提出「常道」的理想。常道常德在老子心中即是最高的根源與理想，能 夠成全每一個人。教師心中能有「常道」來貞定教育的方向，一方面能反思教 學中潛藏的「可道可名」的限制與負作用，也能積極的實現每個學生的存在價 值。若以老子天道論中的「虛」或「無」來檢視現今的教育，現今「無道」的 教育處境使得教師本身失落了道，如此很可能會走向後現代的虛無主義，並使 教育走向盲目失序。賈馥茗指出，教育的發生、發展與演進有其適應性，適應 性彰顯教育的變化性。不過，在教育的變化中，即具有一中心原則，從其中可 以看出教育萬變仍不離其宗。這便是教育主體的─人，教育以人為旨歸，這是 教育的不變性（賈馥茗，2006：217）。不能否認教育改革考量到學生的個別需要

用，並提出「常道」的理想。常道常德在老子心中即是最高的根源與理想，能 夠成全每一個人。教師心中能有「常道」來貞定教育的方向，一方面能反思教 學中潛藏的「可道可名」的限制與負作用，也能積極的實現每個學生的存在價 值。若以老子天道論中的「虛」或「無」來檢視現今的教育，現今「無道」的 教育處境使得教師本身失落了道，如此很可能會走向後現代的虛無主義，並使 教育走向盲目失序。賈馥茗指出，教育的發生、發展與演進有其適應性，適應 性彰顯教育的變化性。不過，在教育的變化中，即具有一中心原則，從其中可 以看出教育萬變仍不離其宗。這便是教育主體的─人，教育以人為旨歸，這是 教育的不變性（賈馥茗，2006：217）。不能否認教育改革考量到學生的個別需要