第四章 結果與討論
第二節 高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求現況
一、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知現況
高 雄 市 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 教 育 新 課 綱 認 知 以 「 課 程 規 劃 」 、
「 課 程 實 證 」 、 「 專 業 成 長 」 和 「 行 政 支 援 」 四 個 構 面 來 探 討 。 見表 14 所 示 ， 構 面 整 體 平 均 數 以 「 課 程 實 施 」 最 高 ， 平 均 值 是 3.402； 接 著 是 「 行 政 支 援 」 ， 平 均 值 為 3. 345； 「 專 業 成 長 」 次 之 ， 平 均 值 為 2.918； 「 課 程 規 劃 」 最 低 ， 平 均 值 為 2. 625。 「 課 程 規 劃 」 平 均 值 小 於 3， 說 明 高 雄 市 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 教 育 新 課 綱 的 認 知 在 課 程 規 劃 這 一 塊 還 不 是 很 瞭 解 。
再 以 各 子 構 面 之 題 項 平 均 值 進 行 排 序 與 比 較 ， 平 均 值 相 同 時 ， 以
(續下頁)
專業成長
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小港區 2 3.25 1.06066
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51 歲以上 23 3.2065 1.04692
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總計 223 2.6254 1.00966
(續下頁) 成長｣的顯著性p 值分別為 0.032、0.280、0.320 和 0.090，在｢課程規劃｣中 p<0.05，
說明不同任教年級樣本背景對高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知在｢
課
利 用 獨 立 樣 本 t 檢 定 分 析 學 校 有 無 特 教 班 樣 本 背 景 下 ，老 師 對 特
利 用 獨 立 樣 本 t 檢 定 分 析 有 無 研 習 經 驗 的 樣 本 背 景 下，老 師 對 特
第四節不同背景變項之高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱需 求差異情形
利 用 獨 立 樣 本 t 檢 定 分 析 不 同 性 別 樣 本 背 景 下，老 師 對 特 殊 教 育 新 課 綱 需 求 是 否 有 差 異 ， 研 究 分 析 見表 28 所 示 ， ｢課 程 實 施 ｣、 ｢行 政 支 持 ｣和 ｢ 專 業 成 長 ｣的 顯 著 性 p 值 分 別 為 0.438、 0. 854 和 0. 381， 皆 大 於 0.05，所 以 不 同 性 別 樣 本 背 景 對 高 雄 市 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 教 育 新 課 綱 需 求 不 存 在 顯 著 性 差 異 。
表 28 不同性別老師對特殊教育新課綱需求差異分析表
構面 性別 N 平均數 標準差 t 顯著性
課程實施 男 43 3.7558 0.70462
0.777 0.438 女 180 3.6537 0.78933
行政支持 男 43 3.9814 0.80097
0.185 0.854 女 180 3.9556 0.82977
專業成長 男 43 3.8140 0.79450
0.878 0.381 女 180 3.6903 0.83790
利 用 單 因 子 變 異 數 分 析，分 析 不 同 任 教 區 域 老 師 對 特 殊 教 育 新 課 綱 需 求 是 否 有 差 異 ， 研 究 分 析 見表 29 所 示 ， ｢課 程 實 施 ｣、 ｢行 政 支 援
｣和 ｢專 業 成 長 ｣的 顯 著 性 p 值 分 別 為 0.216、 0.472 和 0.696， 皆 大 於 0.05， 所 以 不 同 任 教 區 域 樣 本 背 景 對 高 雄 市 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 教 育 新 課 綱 需 求 不 存 在 顯 著 性 差 異 。
表 29 不同任教區域老師對特殊教育新課綱需求差異分析表
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31-40 歲 67 4.0627 0.84079
16-20 年 60 3.7833 0.87511
利 用 獨 立 樣 本 t 檢 定 分 析，分 析 不 同 教 師 資 格 老 師 對 特 殊 教 育 新
利 用 獨 立 樣 本 t 檢 定 分 析， 分 析 有 無 兼 職 行 政 老 師 對 特 殊 教 育 新
於 0.05，所 以 班 級 有 無 特 殊 生 對 高 雄 市 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 教 育 新
第五節 高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求的相 關情形
高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知由｢課程規劃｣、｢課程實施｣、
｢行政支援｣和｢專業成長｣構成，高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱需求由 因素｢課程實施｣、｢行政支持｣和｢專業成長｣構成。通過皮爾森相關分析得出，認 知的｢課程規劃｣與需求的｢課程實施｣相關係數為 0.184，顯著性p 值小於 0.05，
說明他們之間存在極弱正相關關係，認知｢課程規劃｣與需求的｢行政支持｣和｢專 業成長｣相關係數分別為 0.069 和 0.106，顯著性皆大於 0.05，說明他們之間不存 在相關關係，認知的｢課程規劃｣與｢需求｣整個構面相關係數為 0.141，顯著性p 值小於 0.05，說明兩者之間存在著極弱的正相關關係；認知的｢課程實施｣與需求 的｢課程實施｣、｢行政支持｣、｢專業成長｣和整體｢需求｣構面顯著性p 值都小於 0.001，相關係數分別為 0.322，0.307，0.250，0.338，說明他們都存在正相關關係，
認知的｢行政支援｣與需求的｢課程實施｣、｢行政支持｣、｢專業成長｣和整體｢需求｣
構面顯著性p 值都小於 0.001，相關係數分別為 0.370，0.370，0. 347 和 0.414，說 明他們之間存在著顯著的正相關關係，認知的｢專業成長｣與需求的｢專業成長｣
顯著性 P 值大於 0.05.說明他們之間不存在顯著的相關關係，認知的｢專業成長｣
構面與需求的｢課程實施｣、｢行政支持｣和整體｢需求｣構面相關係數分別為 0.216、0.134 和 0. 180，顯著性p 值均小於 0. 05，說明他們之間存在弱正相關關 係；｢認知｣整體構面與需求的｢課程實施｣、｢行政支持｣、｢專業成長｣和｢需求｣
的整體構面顯著性p 值都小於 0.001，相關係數分別為 0.307、0. 238、0. 228、0. 298，
說明他們之間存在弱正相關關係。分析結果見表 39 所示。
表 39 教師對特殊教育新課綱認知與需求相關分析表
課程實施 行政支持 專業成長 需求
課程規劃 .184** .069 .106 .141*
課程實施 .322*** .307*** .250*** .338***
行政支援 .370*** .370*** .347*** .414***
專業成長 .216** .134* .105 .180**
認知 .307*** .238*** .228** .298***
***. 相關性在 0.001 層上顯著（雙尾）。
**. 相關性在 0.01 層上顯著（雙尾）。
*. 相關性在 0.05 層上顯著（雙尾）。
由此可知，高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱整體認知層面與高雄 市國小普通班教師對特殊教育新課綱整體需求層面，具有顯著相關。
第五章 結論與建議
本研究旨在探討高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知與需求情 形，本章共分為兩部分，首先根據前一章節之實證分析結果進行整合歸納結論，
其次則根據結論提出具體建議以做為教育單位、學校、教師，以及後續相關研究 之參考，分述如下。
第一節 結論
通過前章描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析及皮爾森積差相關等統計 方法對問卷資料進行處理分析後，本研究得出以下幾點結論：
一、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知程度不高
高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知程度不高，尤其是在
「課程規劃」的認知構面上，屬於「部份瞭解」的程度。
進一步對各子構面之題項平均值進行比較發現，普通班教師對「課程規 劃」子構面認知最深的是“課程調整”； 對「課程實施」子構面認知最深的 是“學習領域評量應視教學目標及特殊需求學生之身心條件彈性調整”；對
「行政支援」子構面認知最深的是“學校應依據身心障礙學生之學習狀況及 條件，提供身心障礙學生學習之各項輔具，包括學習、溝通、視障、生活、
休閒及行動與擺位等相關科技輔具，並擔負保管及維護的責任”；對「專業 成長」子構面認知最深的是“我瞭解各學習領域評量應視該領域之教學目標 及特殊需求學生之身心條件彈性調整”。
二、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的需求程度高
高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的需求程度較高，其中以「專 業成長」構面的需求程度最高，其次是「行政支持」。
進一步對各子構面之題項平均值進行比較發現，普通班教師對「課程實 施」子構面需求程度最高的是“協同教學”， 說明在「課程實施」中普通班 老師比較需要資源班老師協助教學；對「行政支持」子構面需求程度最高的 是輔導特殊需求學生的班級經營策略； 對「專業成長」子構面需求程度最高
的是學校行政單位對於特殊需求學生個案管理的協助。
三、不同個人背景變項之國小普通班教師對特殊教育新課綱認知有差異
不同個人背景變項之國小普通班教師對特殊教育新課綱認知存在差異。體 現在：
(一)特教背景方面：
在不同特教背景樣本背景下，｢課程規劃｣、｢課程實施｣、｢行政支援｣和｢專 業成長｣，且平均值最大的特教背景項為“特教專業學程(含特教學分班)畢 業”，可見特教專業學程(含特教學分班)畢業的老師對特殊教育新課綱認知比其 他特教背景的老師明顯要深。
(二)任教年級方面：
在不同任教年級樣本背景下，高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知 于｢課程規劃｣層面中任教年級越高的老師對特殊教育新課綱認知越深。但在｢課 程實施｣、｢行政支援｣和｢專業成長｣層面中,不同任教年級的老師對特殊教育新課 綱認知沒有差異存在。
(三)研習方面：
在研習經驗不同的樣本背景下，已參加特教新課綱相關研習的教師平均值明 顯大於尚未參加研習的老師，可見具有研習經驗的教師比沒有研習經驗的教師對 特殊教育新課綱的認知要深。
此外，研究發現性別、區域、年齡、教學年資、教師資格、兼任行政、學校 有無特教班、班級有無特殊生和學生類別的個人背景變項對特殊教育新課綱認知 不存在顯著差異。
四、不同個人背景變項之國小普通班教師對特殊教育新課綱的需求沒有差異 研究發現不同特教背景、不同任教年級、研習經驗不同、性別、區域、
年齡、教學年資、教師資格、兼任行政、學校有無特教班、班級有無特殊生 和學生類別的個人背景變項對特殊教育新課綱需求均無差異。
第二節 建議
以下就本研究有關文獻探討及調查結果之發現與結論，提出下列幾點建議以 作為後續學校、特殊教育教師及未來研究之參考。
一、對學校之建議
(一)加強校內特教宣導
研究顯示，多數教師對新特殊教育課程綱要瞭解不足，以致特殊教育教師想 依特殊教育課程綱要來為學生做調整時，校內其他教師及家長並無法理解、配 合，造成排課及設計課程教材上的困難，甚至是衝突。建議各校平時多鼓勵校內 普通班教師參與特教研習，或提供機會，讓參與研習之教師發表研習心得與其他 教師分享，使研習資源充分運用，亦能提供無法參加研習教師相關資訊，並促進 教師彼此之溝通。
(二)增加校際間經驗交流
教師之間觀摩分享、校際間經驗交流，對於新特殊教育課程綱要的教學實務 最有幫助，建議分區學校能建立專業成長團隊增加教師間、校際間的互動，不但 能節省相關教育資源，更有助於教師間溝通、合作、分享經驗，進而增進普通班 教師的特教專業成長和促進教學效能。
二、對教師的建議
多參與新特殊教育課程綱要之相關研習進修。教師對於新特殊教育課程綱要 之內涵可能仍有不足或不瞭解之處。因此，教師應多參與相關研習進修活動，或 是自行進修，以求瞭解其內涵及所依據之理論；或者藉由研習進修更能明辨是否 有相矛盾，不合教育原理之處，才不會陷入「教育改革萬能」之迷思。
三、對未來研究的建議
三、對未來研究的建議