高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求之調查研究

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：程鈺雄博士

高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求之調查研究

研究生：陳品蓁撰

中華民國一零五年八月

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求之調查研究

研究生：陳品蓁撰指導教授：程鈺雄博士

中華民國一零五年八月

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誌謝辭

終於在停頓兩個暑假後，再次回到台東大學的校園完成第三個暑假的研究所進修課程，這本論文的完成，著實耗費相當大的體力和心力，但幸運的是，一路走來，受到許多貴人的幫助，

才能讓我能堅持下去，完成學業，對我來說過程雖然辛苦，卻是人生中非常可貴的經驗。

首先，最感謝我的指導教授程鈺雄博士。謝謝老師一直給我信心，從不讓我有論文進度上的壓力，只不斷的鼓勵我好好地寫，當我遇到困難或瓶頸時，聽完老師的建議，總能豁然開朗、

順利解決，老師就像是一盞明燈，也像一顆幸運星般一直照耀著、庇佑著我，也因為這樣，才能順利完成論文。

其次，感謝口試委員何俊青博士和廖祝雍博士，在口試時給予我許多寶貴的意見，還有鄭承昌教授在小論文發表時，提點我不少細節和問題，讓我的論文更臻充實和完美。

再者，感謝兩個求學階段的同學，第一階段的柏君、毓恩、易達、智宏；第二階段的美逸、

萬珍；還有我的同事君憶、室友曉帆、育慧，有你們的激勵與協助，讓我感到無比溫暖，才能朝著目標繼續一步步前進。

最後，要感謝我的父母，時時關心我的健康，做我堅強的後盾。每個人對我的關懷與協助，

一點一滴都化成養分，讓我的研究所生涯結出豐碩的果實，心中的感謝無法言喻，謹以此論文獻給愛我及關心我的每個人，謝謝你們！

陳品蓁謹至於 2016 年 8 月

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高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求之調查研究

作者：陳品蓁 國立臺東大學教育學系

摘要

本研究之目的在了解國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知與需求現況，並探討不同背景變項之國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求的差異，針對高雄市 46 所公立國民小學之普通班教師，計 276 名國小教師為研究對象，回收率 89.8%，有效問卷為 223 份。將問卷以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數及積差相關等統計方法進行分析，其重要結果如下：

一、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知程度不高，屬於「部分瞭解」的程度；需求程度高，屬於「大部份需要」的程度。

二、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的三、不同背景變項之國小普通班教師對特殊教育新課綱之認知沒有顯著差異。

三、不同背景變項之國小普通班教師對特殊教育新課綱之需求沒有顯著差異。

四、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知層面與高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的需求層面，具有正相關。

最後根據本研究結果，針對學校、教師及未來後續研究等方面

提出未來研究之參考建議。

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A Study on the Understanding and Needs of Elementary School Regular Education Teachers toward the New Special

Education Curriculum Guidelines in Kaohsiung City

Pin-Jen Chen

Abstract

The purpose of this research was to investigate the understanding and needs of elementary school regular education teachers toward the newly implemented special education curriculum guidelines in Kaohsiung City.

In addition , this research seeks to analyze the differences in understanding and needs between such teachers of different

backgrounds.Questionnaires were sent to 276 teachers from 46 public elementary school in Kaohsiung City . The response rate was 89.8 percent and 223 copies of the questionnaires were effective. After the formal questionnaires were conducted , the data were analyzed separately by mean,standard deviation,t-test,one way ANOVA,and Pearson

Product-Moment Correlation.

The study had come up with the following conclusions:

1. The teachers have mediocre degree of understanding of the new curriculum as results showed “partial understanding ” and a

“higher degree of need”.

2. There is no significant difference in the understanging of the teachers with different backgrounds (towards the new special education curriculum guidelines.)

3. There is no significant difference in the needs of the teachers with different backgrounds (towards the new special education

curriculum guidelines.)

4. There are significant correlations between understanding and needs of teachers (towards the new special education curriculum guidelines.)

According to the study outcomes,this paper provides suggestions for the school administration,the teacher and related studies in the future.

Keywords: Regular Education Teacher 、 Special Education New

Curriculum Guideline 、 Understanding and Needs

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表次

表 1 104 學年度國民教育階段身心障礙學生安置類型………3

表 2 特殊教課程綱要的演變 ………19

表 3 我國特教法規中與融合教育意涵相關之條文………22

表 4 認知定義彙整………24

表 5 需求定義與相關研究………27

表 6 抽樣學校及樣本回收數量統計表………38

表 7 問卷向度表 ………41

表 8 專家效度問卷之學者名單 ………42

表 9 認知情形正式問卷之信度分析摘要表 ………43

表 10 需求情形正式問卷之信度分析摘要表………43

表 11 樣本背景描述性統計表之一………48

表 12 樣本背景描述性統計表之二………49

表 13 樣本背景描述性統計………51

表 14 認知現狀分析表………52

表 15 需求現況分析表………53

表 16 不同性別老師對特殊教育新課綱認知獨立樣本 T 檢定差異分析表………54

表 17 不同任教區域老師對特殊教育新課綱認知差異分析表之一………55

表 18 不同任教區域老師對特殊教育新課綱認知差異分析表之二………56

表 19 不同年齡段老師對特殊教育新課綱認知差異分析表………57

表 20 不同教學年資老師對特殊教育新課綱認知差異分析表………58

表 21 不同特教背景老師對特殊教育新課綱認知差異分析表………59

表 22 不同教師資格老師對特殊教育新課綱認知差異分析表………61

表 23 不同任教年級老師對特殊教育新課綱認知差異分析表………61

表 24 是否兼任行政的老師對特殊教育新課綱認知差異分析表………62

表 25 學校有無特教班的老師對特殊教育新課綱認知差異分析表………63

表 26 班級有無特殊生對特殊教育新課綱認知差異分析表………63

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表 28 不同性別老師對特殊教育新課綱需求差異分析表………65

表 29 不同任教區域老師對特殊教育新課綱需求差異分析表………65

表 30 不同年齡老師對特殊教育新課綱需求差異分析表………67

表 31 不同年資老師對特殊教育新課綱需求差異分析表………68

表 32 不同特教背景老師對特殊教育新課綱需求差異分析表………69

表 33 不同教師資格老師對特殊教育新課綱需求差異分析表………70

表 34 不同任教年級老師對特殊教育新課綱需求差異分析表………70

表 35 有無兼職行政老師對特殊教育新課綱需求差異分析表………71

表 36 學校有無設立特教班老師對特殊教育新課綱需求差異分析表…………71

表 37 班級有無特殊生老師對特殊教育新課綱需求差異分析表………72

表 38 老師有無研習經驗對特殊教育新課綱需求差異分析表………72

表 39 教師對特殊教育新課綱認知與需求相關分析表………74

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圖次

圖 1 美國及台灣融合教育的演進………10 圖 2 馬斯洛五大需求………26 圖 3 研究架構………37

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第一章緒論

本研究旨在探討高雄市普通班教師面對特殊教育新課綱實施之認知與需求之調查。台灣教育部在 2008 年正式公佈《高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱》，其適用範圍共包含國民教育、高中與高職等三個階段。首先，國民教育的部分，在 2011 年正式更名為「國民教育階段特殊教育課程大綱」(以下簡稱「新課綱」)。同時，在 2011 年 10 月佈達「特殊教育課程大綱試行運作實施計畫」中明訂在 2011 年 8 月 1 日至 2013 年 7 月 31 日，共 2 學年 4 學期開始全面性試行，且得經各級主管機關召開會議若研商後形成共識，得延長至 3 年，但是，最長以不超過 3 年(教育部，

2011)。本章將說明本研究之研究背景、研究動機、研究目的與相關問題、名詞解釋及其研究之限制，說明如下：

第一節研究背景

一、問題背景

因應世界特殊教育發展改革特殊教育發展潮流，經過三次修法落實「正常化」與最少限制。而「融合教育」（Inclusive Education）是十幾年來，各先進國家的特殊教育發展重要政策方向之一。經過多年的倡導，許多教育工作者都能接受融合教育的理念，大多數對融合教育持正向的態度（王華沛，

2003）。相較於過去其他特教理念，融合教育對開放並保障特殊需求兒童參與普通教育的權益有更積極、更前瞻的信念與訴求（蔡昆瀛，2000）。

特殊教育發展是由人道主義而建立，同時，也減少社會問題，經過經濟發展而推動，生活富足後．人權思想而受到重視與尊重，政府以法律來保障特殊教育學生的受教權。1975 年美國通過 94-142 公法 ( The Education for All Handicapped Children Act of 1975, PL 94-142 ) ，其中，對 3 到 21 歲的全體身心障礙兒童，不論其身心障礙的程度，都在最少限制環境中，享有接受免費且合適之公立教育的權利。聯合國為促進世界各國政府能貫徹「機會均等與全面參與」，特別在 1993 年會員大會共通過 22 條「殘障者機會均等實施準

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則」( The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities ) 。

其中第六條指出實施障礙者教育機會均等的作法。「各國政府必須承諾，讓障礙兒童、青少年和成人能在融合的環境下，接受初等、中等和高等教育的平等機會」 ( 王天苗， 1999)。1994 年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡( Salamanca )舉行世界特殊教育大會，發佈薩拉曼卡宣言，提出融合教育的主張，並聲明「各國政府在教育立法或政策上應採融合教育的觀念，除非有特別原因，否則應讓所有學生在普通學校就讀」(蔡明富，1999 )。

二、特殊教育相關法源

2004 年殘障者教育法案修正案(Individual with Disabilities

Education Act ; IDEA )中指出所有身心障礙兒童都能依據其個別需要接受免費適當的公立學校教育，強調身心障礙兒童在普通班級的普通課程適應與學習，

發揮其最大的潛能並為未來獨立生活作準備。

國內由於特殊教育法修正頒布，政府完成國民教育階段之身心障礙學生的升學安置與教育問題受到重視。〈特殊教育法〉第二十一條規定「完成國民教育之身心障礙學生，依其志願報考、甄試、保送或登記，分發進入各級學校，

各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學；其升學輔導辦法，由中央主管教育行政機關定之。」

教育部在民國八十八年發布〈完成國民教育身心障礙學生升學輔導法〉，第三條規定，「身心障礙學生參加各高級中等學校申請入學、甄選入學或登記分發入學者，其國民中學學生基本學力測驗成績以加總分百二十五計算，達錄取標準者於學校原核定之各招生方式所定名額分別外加百分之二。」;

第六條規定，「除依第三條或前條之升學方式外，該管主管教育行政機關得依身心障礙學生實際需要，自行訂定升學高級中等學校之規定。」;第十條規定，.

「各項升學甄試或考試招生委員會應依考生障礙類型及障礙程度之需要，規劃考試適當服務措施。」，增加了國中畢業之身心障礙學生升學高中職的機會。

根據 2014 年 3 月份特殊教育通報網公佈 102 學年度國民教育身心障礙學生，安置在普通班類型，見表 1：

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表 1 104 學年度國民教育階段身心障礙學生安置類型

安置班級類型安置人數安置人數百分比備註

資源班 45,100 66.93%

普通班 8,691 12.89% 接受特教服務

巡廻輔導 3,563 5.28%

合計 57,354 85.12%

資料來源：特殊教育通報網本研究整理

由上表可知，「融合教育」及「零拒絕」的法令保障下，與全世界發展趨勢看來，不僅就讀普通班的輕度障礙學生逐年增加，許多中重度和多重障礙學生也逐漸進入普通班接受教育。由此可見，我國特殊教育學生進入普通班接受教育，已成世界趨勢。

本研究中的新課綱的主要精髓是國民教育階段的特殊教育課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，以培養九年課程綱要提到的學生要的十大基本能力。

但是，由於各種不同的特殊教育的特教生，其不同的障礙程度、能力的差異，也會因學生的年齡不同而調整課程的內容，以互相交流的方式來完成特教生與普通學生的交流。這是特教新課綱的目的與方向，也是這個因素，讓普通班教師，對特殊教新課綱的實施感到不安與困擾。

本研究希望探討高雄市普通班教師們，面對特殊教育新課綱實施後對新課綱的認知，並且進一步了解高雄市普通班教師面對特殊教育新課綱實施之需求為何，進而協助高雄市普通班的教師更了解特教新課綱。

第二節研究動機

特殊教育學生目前進入國民教育普通班接受教育比例相當高，的確對特殊教育學生未來，進入社會後的適應與人群的接觸都是正向發展予以肯定，這個部份値得肯定與認同。但是，許多國外文獻顯示，絕大部分的普通班教師認

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為教育障礙學生是他們的責任（Knoll & Obi, 1997），但卻也認為尚未準備好或缺乏信心（Sebastian & Mathot –Buckner, 1998）。另有研究發現，教師未接受過特殊教育相關課程，不懂特殊教育專有名詞，不了解特殊學生的需求，擔心特殊學生的行為問題，不熟悉協同教學或專業準備不足，實在難以勝任特殊學生教學工作（Andrews & Clement-son, 1997； Trump & Hange, 1996）。國外研究（Vaughn & Klingner, 1998），特殊教育學生進入普通班，會有正向自我概念，容易被接納，交友更容易，以上都是特殊教育學生就讀普通班級的優點。

但是，實施融合教育是否得到普通班教師們的認同，是否得到全體教師的衷心支持，一直存著正反意見不同的意見（王明雯，1989；何東墀，2001；

吳武典，1998；吳昆壽， 1998；吳淑美，1995；胡永崇，1994；胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001；秦麗花，2001；陳琦，1994）。部份教師對於普通班教師對特殊教育新課綱的實施仍是心存質疑的態度（毛連塭，1994；吳昆壽，1998；

林宜真，1998；秦麗花，2001；張蓓莉，1998；賴翠媛，2003）。張蓓莉（1998）

指出，為數不少的普通班教師，不但對身心障礙學生在普通班級就讀的理念抱持懷疑，甚至於是負向的態度。

特殊教育新課綱的問題是普通班老師能否配合（胡永崇，1994；吳淑美，

1995）。問題在於特殊教育新課綱，普通班教師的教學必須進行調整、評量須用心設計，班級經營策略也要應實際狀況隨時調整。這些必定會帶給普通班教師相當大的工作壓力，因此普通班教師未必認同融合教育的實施與成效。胡永崇、蔡進昌、陳正專（2001）針對這問題做研究，顯示普通班教師對融合教育持負向態度的原因為：教案和教材編寫困難、教學容易遭遇挫折、教學歷程中易造成困擾、不易兼顧身心障礙學生的特殊需求、身心障礙學生在普通班的學習成效不明顯、以及需付出較多的心力。

普通班教師對特殊教育新課綱的實行認知與需求是應該被重視。因此，

本研究動研究動機共有三點，如下：

希望了解高雄市普通班老師對於特殊教育新課綱是否有正確的認知，以減少對特殊學生產生排斥與恐懼，為本研究想要探討的動機之一；

希望了解普通班教師們對特殊教育的需求情形，若能適當滿足普通班教

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助，此乃本研究的動機之二；

希望了解在不同的背景變項之下，普通班教師對特殊教育新課課綱是否有認知與需求上的的差異，並期能將這個差異予以調整，爾後在教學上能順利配合特殊教育新課綱，此乃本研究的動機之三。

綜合以上動機，啟發研究者想深入研究普通班教師對特教育新課綱的認知與需求情形，提供相關單位參考，並期望對在普通班的特殊學生有更多幫助，並讓特殊教育新課綱在國小教育階段發揮其最大效益。

第三節研究目的與研究問題

一、研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究擬透過問卷調查的方式，用以了解高雄市普通班教師對特殊教育新課綱的認知與需求情形，期望透過充分的了解與研究，提供相關單位做進一步的參考。本研究主要目的共有三項，如下：

(一) 瞭解高雄市普通班老師對特殊教育新課綱理念的認知情形。

(二) 瞭解高雄市普通班老師對特殊教新課綱的需求情形。

(三) 瞭解高雄市普通班教師對特殊教育新課課綱在不同的背景變項之下，是否有認知與需求上的差異。

(四)瞭解高雄市普通班教師對特殊教育新課課綱在不同的背景變項之下，是否有需求上的差異。

二、研究問題

(一)目前高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知現況為何？

(二)目前高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的需求現況為何？

(三)在不同背景變項之下高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知是否有顯著差異？

(四)在不同背景變項之下高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的需求是否有顯著差異？

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第四節名詞釋義

為使本研究所涉及到的相關重要名詞概念清晰明確，故將重要名詞詳細定義，如下所述：

一、特殊教育新課綱

國民教育階段特殊教育課程大綱(Special Education Curriculum Syllabus of Compulsory Education Stage)。

教育部在 2008 年委託盧台華教授完成特殊教育新課綱《高級中等以下學校殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱》涵蓋國民教育、高中與高職三個階段。在國民教育階段部分，於 2011 年已更改名稱為「國民教育階段特殊教育課程大綱」，並於 2011 年 10 月公布的「特殊教育課程大綱試行運作實施計畫」中明訂，2011 年 8 月 1 日至 2013 年 7 月 31 日，共 2 學年 4 學期進入全面試行階段，必要時，並經各級主管機關召開會議研商形成共識，得延長至 3 年，最長不超過 3 年(教育部，2011)。

本研究所指之特殊教育新課綱係指教育部委託盧台華教授於 100 學年度完成，預計於 102 學年度全面試辦之「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」，以下稱「新課綱」。

二、認知與需求

「認知」是指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程，包含知覺、

想像、辦認、推理、判斷等複雜的心理活動(張春興，2006)。本研究所定義的「認知」，指普通班教師對「國民教育階段特殊教育課程大綱」理念內涵及「普通教育九年一貫課程」知悉的程度。

本研究所指認知方面針對課程規劃、課程實施、專業知能及行政支援四個面向，若在普通班教師認知部分得分愈高，表示該普通班教師對「國民教育階段特殊教育課程大綱」理念內涵及「普通教育九年一貫課程」的瞭解程度愈高。

需求是心理學上的一個名詞，意指源自於個體內部的一種趨力、衝動或行為傾向，需求能引發個體朝特定目標前進並維持活動的持續性(Christian，

1968)。本研究所指的需求是指普通班教師對特殊教育新課綱實施下針對課程實

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施、專業成長、行政支援等三方面為向度的實際需求情形。

第五節研究範圍與限制

本研究旨在探討「高雄市普通班教師班面對特殊教育新課綱實施之認知與需求調查」，影響研究結果的因素繁多，因此使研究設計結果的推論與應用等都有所限制，分別敘述如下：

一、研究範圍

(一)研究地區方面

本究僅以高雄市為研究地區。

(二)研究對象方面

本研究以高雄市公立國民小學 104 學年度普通班教師為研究對象。

(三)研究變項方面

認知方面針對課程規劃、課程實施、專業知能及行政支援四個面向；

需求方面針對課程實施、專業成長、行政支援等三方面為向度，與上述無關之向度並未列入研究變項中。

(四)研究方法方面

本研究取得劉怡瑩(2014)的授權同意書(附錄二)，修正部分背景變項後，利用其所編製的「宜蘭縣國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知與需求調查問卷」進行問卷調查。

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二、研究限制

(一)研究地區的限制

本研究僅以高雄市公立國民小學普通班進行調查，雖然各縣市普通班教師亦可能存有類似情形，但本研究結果若要推論至其他縣市仍應抱持保守與謹慎的態度。

(二)研究對象的限制

本研究僅以 104 學年度公立國民小學普通班教師作為研究對象，是否可以推論到不同學年度及教育階段，尚待進一步的驗證。

(三)研究變項的限制

認知方面針對課程規劃、課程實施、專業知能及行政支援四個面向；

需求方面針對課程實施、專業成長、行政支援等三方面為向度，但其實認知與需求的變項有諸多分類方式可供探討，本研究變項並無法全然涵蓋認知與需求的所有面向，因此無法推論所有變項，未來研究者可針對其他可能變項再進行討論。

(四)研究方法的限制

本研究以問卷調查進行研究，屬於自陳量表，受試者自行回答，故在填答問卷時可能會受主客觀因素之影響，有所保留，或因對問卷題目的解釋有誤差，導致作答會不符合實際的狀況；也有可能為了符合社會期望而高估自己，而導致結果有測量誤差之存在；基於人力，無法對高雄市公立國民小學全體教育人員作全面調查，僅以抽樣方式進行問卷調查。這些因素將可能會致使本研究在數據的分析，和結果的解釋上有所誤差。

(五)研究工具的限制

研究者依據研究內容，使用的問卷，雖然經過標準化，但是，如果要使用至其他取樣樣本，則有待進一步之驗證。

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第二章文獻探討

本章文獻探討共分四節，首先，將對特殊教育說明其發展與演進過程；再者，

對認知進行相關理論探討；同時，也會對普通班教師面對特殊教新課綱的相關需求作探究；最後，本研究會對普通班教師面對特殊教育新課綱實施之認知與需求的相關文獻探討，茲以此四節依序探討。

第一節特殊教育發展演進過程

本節首先由美國融合教育演進過程開始探討，以期知悉融合教育在台灣的影響情形; 亦將探討相關國際間「融合教育」相關會議議題以及國際會議中提出的相關法令或規定；再接續研究我國普通教育與特殊教育二者的關係差異之處，希望探究我國為因應「融合教育」融合教育，進而發展的特殊教育新課網過程。

一、融合教育的演進

因應世界對特殊教育的重視，開始「融合(inclusion)」的問題逐漸在各國被重視，融合的議題，開始被列入許多國家教育政策的重要核心之一。我國對特殊教育學生的人權一直非常重視，因此，開始重新檢視與調整特殊教育新課綱。

美國的融合教育政策演進的過程，見圖 1 美國及台灣融合教育的演進，台灣一直以美國式的教育當做參考的榜樣。因此，由圖 1 可得知台灣的融合教育模式。1960 年開始所謂的正常化(normalizat ion)教育理念，其中，提出特殊教育學生應該要回到主流社會正常學園學習；在 1970～1980 年代開始推展回歸主流(mainstreaming)運動，希望在最少的環境限制下，身心障礙學生可以和普通學生起受正規教育；自 1990 年代開始到至今，教育界則提出「融合教育 (inclusive education)」及「完全融合(full inclusion)」的教育改革理念。

在推動身心障礙學生在普通教育環境下，應該要做到能融入到一般教育情境中、並參與各項教育活動，並且能從活動中的互動下而獲得較好成長過

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程。Kirk、Gallagher 與 Anastasiow（2003）指出融合教育的目標，即是對所有的學生提供教育，和對每位學生在學習中提供必需的支援(supports)。(吳武典，

1994；何東墀，2001；林坤燦，2008；張嘉文，2008；Bailey&du Plessis，1997；

Hitchcock，Meyer，Rose&Jackson，2002；Kirk，Gallagher&Anastasiow，

2003； Salend， 1998)。

1960 1970~1980 1990 年~迄今 2000 年～至今年代年代

資料來源：研究者整理圖 1 美國及台灣融合教育的演進

國外學者對融合教育亦多有論述。美國的全國教育改造與融合研究中心（ the National Center on Educational Restructuring and Inclusion，

簡稱 NCERI）指出：融合是指對所有學生提供的服務。其中，包含重度障者；融合教育並非排除對特殊教育提供服務，而是於普通班中，提供給教師與學生必要的支持性服務，並協助提供個別化之課程調整，以提昇特殊需求學生於課業、行為以及社會互動之能力，使其能參與社會並貢獻社會（林少雀， 2004）。

姚佩如 (2003) 將融合教育之定義為：在滿足學生學習需求與最少限制環境的原則：將身心障礙學生就近安置在住家附近學校的普通班級中並且為就讀於普通班之身心障礙學生提供相關的教育服務措施

美國─

「正常化」教育

美國─「回歸主流」運動

美國─「融合教育」與「完全融合」教育改革

受美國影響台灣─「融合教育」教育改革

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及給予普通班教師必要的支持使身心障礙學生能順利的就學；它強調對人的尊重、改變環境所帶來的障礙。融合的方式是將身障礙學生和普通學生安在同一間教室學習。它強調提供身心障礙學生一正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班級中提供所有的特殊教育及相關服務措施，目的在使特殊教育及普通教育合併為一個系統。

2005 年學者 Snell 提出觀點亦認為融合教育是讓學生進入其學區內之學校就讀，且不論學生是否為身心障礙者，皆安置於普通班級中接受教育，透過普通班與特教班老師共同合作，為普通班級中的學生提供服務並給予支持，以適性且個別化的教學目標進行教學，而非僅單純以障礙類別為依歸，並且教學內容非只針對身心障礙學生，更需顧及班上包括一般生之所有的學生。

美國教育部於 1986 年提議「普通教育革新」 ( Regular Education Initiative )，重新整合現有的特殊教育和普通教育雙軌並行的教育制度，而將特別的、補充的、或次要的特殊教育併入普通教育，以提昇普通教育的品質，降低特殊教育需求的人數及特殊教育經費支出 (Kauffman,1988 )。

主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，在融合的教育環境中，對所有的學生給予教育，特殊教育教師與普通教育教師的合作，以共同計劃、協同合作教學等方式來進行。

美國在 1990 年通過殘障者教育法案 (IDEA)強調透過融合以增進身心障礙者獨立的能力 (吳淑美，2004 )。法案中再次強調「零拒絕」、「反歧視評量」、「適當教育」、「最少限制環境」及「父母參與」等原則。 1993 年聯合國為了激勵各國政府能貫徹「機會均等與全面參與」的理念，特別在會員大中通過共 22 條的「殘障者機會均等實施準則」 ( The Standard Rules on Equalization of Opportunit ies for Persons with

Disabilit ies)，其中第六條說明了實施障礙者教育機會均等的作法。「各國政府必須承諾，讓障礙兒童、青少年和成人能在融合的環境下，接受初等、中等和高等教育的平等機會。」 ( 王天苗， 1999)。

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由特殊教育發展史可以發現，融合教育是一種哲學理念的實施過程，它的實現代表一種心理認知的改變與學校價值的改變，以及社會對人權尊重與社會正義的提升 (林貴美， 2001)。

希望促使大眾再思考隔離式特殊教育安置的問題。並且注意教育機會的均等、錯誤的標記與分類的爭議，是引發回歸主流運動的主要因素（鈕文英， 2000）。

據學者們對社會教育的檢討，在 1970 年代應可視作特殊教育發展的變化的時期。其中，美國國會在 1975 年通過的「全體身心障礙兒童教育法案」（ The Education for All Handicapped Children Act，簡稱 94-142 公法），重要的內涵為以下六大原則：免費合適的公立教育

（ Free Appropriate Public Education, FAPE）、非歧視的評量

（ Nondiscriminatory Assessment）、最少限制環境（ Least Restrictive Environment, LRE）、個別化教育計畫（ Individualized Educational Program, IEP）、父母參與（ Parental Involvement）、正當法律程序（ Due Process）。

該法中提出三個面向：

(一 )零拒絕：相當於我國所言「有教無類」；

(二 )個別化教育計畫：亦即「因材施教」，目的在使學生能夠接受適性教育，但是個別化教育不一定是一對一的教學。在法案要求下，所有學校不但不能拒絕身心障礙者入學，而且在入學後一個月內，要為這個學生擬定個別化教育計畫；

(三 )最少限制環境：每個學生都可受到良好照顧的環境，目的是希望真正幫助有特殊困難或特殊需要的學生，必須把各種有形、無形的環境限制加以排除，使身心障礙者能夠接近各種社會資源，能夠參與各種社會活動。生活中除了交通的限制和建築的障礙，當然還有課程的障礙、教學的障礙、態度的障礙，這些都必須排除（李慶良，1993；

吳武典， 1997）。

Will 在 1986 年女士提出普通教育改革（ Regular Education

Initiative ,REI）的理念，其理念的宗旨為合併特殊教育與普通教育，直

(26)

接在普通教室進行特殊教育服務，普通教師須與特教老師建立起夥伴關係，共同負擔身心障礙學生的教育責任（吳淑美，1999；鍾素香，2000）。

這個改革並未成功，但是卻深深影響特殊教育界的討論，掀起一股「融合教育」（ Inclusion）運動風潮（何東墀， 2001；洪雪玲， 2003；鍾素香， 2000）。在這段期間，有兩個重要的法院判決：

(一 )「可移動原則」的提出：強調身心障礙學生需要的特殊教育服務，

在融合教育安置中被提供是可行的。

(二 )強調學校必須提供學生和教師課程調整和支持服務：若普通班級的學生無法跟上同學時，可以協助學生做協助教學，讓他們可以跟上適時跟上學習，如果協助教學不效時，可幫學生轉出普通班的學習環境。

鈕文英在 2008 年指出轉介前介入含有以下五項的特點： (一 )可減少過度轉介和標記的狀況；

(二 )符合法令上「最少限制環境」的精神； (三 )避免不需要的資源浪費；

(四 )特教教師可以提供諮詢服務，協助普通班教師處理學生特殊問題；

(五 )轉介前介入是用生態的觀點來看待學生特殊問題，是學生、學校和家庭的結果，不將問題歸因於學生個體之特質。

教育部電子報（2004）指出：「融合教育是一種基於教育機會均等、資源共享的理念，將特殊生安置於普通班級的教育型態，它不僅提供身心礙學生一個和普通同儕一起生活、一起學習的非隔離教育環境，並且提供普通班適當的支持系統、相關服務和教師成長，使特殊教育與普通教育合可以合而為一。

由上述得知，在世界上有許多需要特殊教育的學生，其因某些因素必須造成他們成為不同一般正常學生，他們也許在某些地方需要協助，或是需要某種器材的輔助他們。但是，這僅僅代表他們是身心某些地方需要輔助，不代表他們就必需接受不平等的教育。當然，特殊教育並非不妥，只是，一開始未讓這些學生在正常的教育體制下受教育，怎知他們是無法適應，所以，

這不僅是人權平等的問題，相反地，有可能失去一位能夠讓世界改變的天才或是和平使者。事實上，大部份的特殊身心障礙的學

(27)

生們，其實在他的原生家庭，早已是接受許多正常的生活教育；當然也有些許例外的，也就如同這二個事實一樣，若是他們已在家中已受到正常生活教育，那就應該讓他們繼續在學校這個地方接受正規教育；如果他們未受過正規教育，學校更應該提供他們學習的課程，教導他們協助他們。

在正常的教育環境中，對身障學生的未來是有極大的幫助，這些學生未來一定需要進入社會，參與社會的事情，若未能他們提早接觸普通人的生活方式，不僅對身障學生不公不平，對社會也可能造成非常多的社會問題與社會成本。對此未來的社會狀況，本研究希望能提早完成這個目標，畢竟這是身障學生的人權，也是社會的責任。

除此之外，普通學生，對身障的學生也應學習互相尊重、包容與關懷這個部份可以讓少子化的年輕學子們學習接受不同型態生活方式的學生，也許可以激發普通學生，另一種學習態度。

因此，有上述的優點，本研究覺得這是一個很好的學習方式。也許，會遇到某些問題，相信以大眾的努力，一定可以找出解決的方式。

二、原特殊教育課程模式

原特殊教育課程體制中，僅依學生適應社會生活所需的能力，區劃為生活教育、社會通應、實用語文、實用數學、休閒教育、職業生活等六個「領域」，再區分為知動能力、自我照顧、居家生活、社會能力、環境與資源、接受性語言、表達性語言、基本概念、運算與應用、育樂活動、藝術活動、休閒活動、職業知識、職業態度及職業性向探討等十五個「次領域」，每個次領域再細分為數個

「綱目」，每個「綱目」另依所需養成之能力，列出不同「項目」，

每個項目之後，還要詳細列出所應養成的內容「細目」及「學習目標」，因應學生實際需求，採用個別化教育計畫以實施教學。

(28)

特殊教育課程在教材編定時，須著重功能性原則、興趣原則、彈性原則以及社區化原則，且需以下列原則實施教學，如下述七點原則：

(一)個別化原則；

(二)類化原則；

(三)協同原則；

(四)安全原則；

(五)實作原則；

(六)啟發原則；

(七)增強原則。

期望達到個別化教學目標，對於特殊需求學生的教學方式以分組方式區分教學方式實施。分組方式區分方面，採個別指導、班級內小組教學、跨班級年級或學校之分組教學及其他通合之分組方式;在人力與資源應用方式區分方面，採師徒制、協同教學、同儕教學、電腦或多媒體輔功教學、遠距教學、社區資源運用或其他適合之人力與資源運用方式。在教學評量部分，則要求以認知、技能、情意為評量範園，且要依學生的個別化教育計畫實施個別評量，評量方式應包括學生起點行為的評估，以及持續性的形成性評量，

依長期目標做總結性評量，還需依「學習成就檢核手冊」，評量學生的學習成就。

三、原不分類身障資源班課程

資源教室是部分時間的支援性特殊教育設施，以增強補救普通教育之一般的課程學習，其服務對象為就讀普通班，而在學業或行為上需要特殊協助的學生 (張英鵬， 2003) 。

學生障礙程度以輕、中度為多，因此課程設計以輔助性課程、補救性課程、功能性課程為主。另外除了學業的補助課程設計外，儘量在學業性課程中加入發展性課程 ( 如記憶力訓練或專注力訓練 )，以及將資訊融入教學課程中 ( 如多元感官學習 )(孟瑛如， 2 0 09) 。在教材編選方面，可利用特教班或市面上所售的教材教其 (王天苗，

(29)

1983;孟瑛如， 2009) ，或參考各類障礙學校 (班 ) 課程綱要中各科之教材綱要，多以改編、簡化或自行編寫。此外，特教中心之圖書、普通班教材、特教班教材或坊間出版之相關圖書、軟體皆可為之利用 (王振德， 1987;孟瑛如， 2009)。

特殊教育課程的調整方面，王振德 ( 2002)提出五種類型，如下： (一 ) 簡化普通課程；

(二 ) 平行替代的課程； (三 ) 補救性課程； (四 ) 功能性課程；

(五 ) 矯治或補償性課程；

資源教室的上課方式方面，採小組教學、協同教學及個別教學的方式進行。學生在資源班上課以不超過其在普通班上課總時數的二分之一為原則，可分為抽離式、外加式、抽離兼外加式等三種方式 (林淑玲， 2003;林仲川， 2002;孟瑛如， 2009;楊鏸容 2003;董媛卿， 1994;

劉鉅棟， 2001)。

(一 ) 抽離式 : 依特殊需求學生需要補救教學的科目，於普通班上課時抽離，到資源班接受特別設計相同科目之教學活動。學生每週到資源班上課時數，上以原科目週時數加減二分之一，在資源班上課時間不得多於學生在校時間整體授課時數二分之一以上。抽離型態方式分為部分抽離、全部抽離及增加抽離三種。

(二 ) 外加式:利用課餘時間或早自習、自習、週會、班會、聯課活動、彈性空白課程時，做彈性靈活運用，安排到資源班接受教學的方式。適合能跟得上原班學科教學、普通班教學中能部分學習或國小低年級的學生。

( 三 ) 抽離兼外加式:學生不只在上課時抽離原班，並利用課餘時間或自習、課業指導時，前往資源班接受指導之教學方式。適合需要資源班服務的時數較多，無法以外加式排課滿足其學習需求的學生。

李翠玲(2002，2005)在評鑑 100 份啟智班個別化教育計畫之啟智教育課程要素，發現啟智班在國小與國中階段所執行課程之學習項目重疊性高。可能是因課程綱要區分為六大領域的問題，導致領域間之目標互有錯置情況，再者課程

(30)

綱要多在九年一貫課程出現之前制訂，很多內容與現行的教育體系有所衝突，

應就如何與普通教育連結的部分加強。廖芳玫(2002)發現依課程綱要教學手冊設計的課程，並不適用於啟智班中自閉症與情緒行為障礙學生。

四、特殊教育新課綱的內涵

(一)課程目標

新課綱特殊教育課程強調應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養九年一貫課程綱要中所提及學生需要之十大基本能力。以『十大基本能力』十大基本能力所列出的十項課程目標是所有特殊教育學生均可全部或部分達成，此十大課程目標：

1.增進自我了解，發展個人潛能;

2.培養欣賞、表現、審美及創作能力;

3.提升生涯規劃與終身學習能力;

4.培養表達、溝通和分享的知能;

5.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作;

6.促進文化學習與國際了解;

7.增進規劃、組織與實踐的知能;

8.運用科技與資訊的能力;

9.激發主動探索和研究的精神;

10.獨立思考和解決問題。

依不同身心障礙學生障礙程度、能力的差異性，各項基本能力以培養學生之日常生活經驗依據，按學生之年齡與能力的不同，由低至高逐步設計與調整課程層次，以漸進方式達成各項能力之目標，並重視與普通學生之交流與互動。

(二)學習領域

綜上所述，為落實特殊教育課程及九年一貫課程間的銜接，以及符合特殊需求學生，依循九年一貫課程所規劃之語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域外，並根據特殊需

(31)

求學生之個別差異與特殊需求，增加特殊需求領域課程，使得國中小階段之特殊教育課程成八大學習領域。

特殊需求領域之學習內涵，共有職業教育、學習策略、生活管理、社會技巧、定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練、輔助科技應用、領導才能、

創造力、情意課程等科目。

(三)適用對象

通用對象部分，依學生之認知能力區分為認知功能無缺損之學生、認知功能輕微缺損之學生及認知功能嚴重缺損之學生，其課程應遵循九年一貫課程之規劃，課程之安排需與普通學生相同，如學校需依學生之個別需要，提供學習困難領域之課程調整、學習優異領域充實教學，與學習輔導、環境調整與支援服務等協助，可依學生個別教育計畫彈性開設特殊需求領域課程。

(四)基本理念

在特殊教育課程調整部分，強調特殊需求學生學習需要與九年一貫課程間之差異決定課程調整原則。課程調整前應先評估特殊需求學生之身心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；接著需分析能力指標與學生需求與能力之適配性；之後再進行學習內容、學習歷程、學習環境及學習評量四大向度的調整。

在學習內容：各類特殊需求學生可採加深、加廣、簡化、減量、分解、替代及重整的方式來調整各項能力指標，再依據調整過指標以課程與教材鬆綁的方式決定教學內容。

學習歷程：採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學習或合作教學等教學方法。並配合不同的教學策略及活動，以激發並維持特殊需求學生的學習興趣與動機。

學習環境：依學生之身心狀況與需求，進行教室位置、動線規劃、學習區及座位安排等環境的調整，並提供所需的人力、輔其與行政資源及自然支持;在學習評量方面，評量方式可採動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量等多元評量的方式，充分暸解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，以做

(32)

(續下頁) 為課程設計及改進教學的參考。

新的特殊教育課程理念，企圖將特教教師的角色回歸到自己的專業上，讓其等發揮應有的專長與功能。期盼能使每位特殊需求學生，其有發揮優勢與補救弱勢的機會，進而達至特殊教育適性學習與充分參與之最終目標(盧台華，2011)。

小結，新課綱的特殊教育課程，以學生需求為本位的設計。以學生特殊需求為是世界各國特殊教育課程發展與設計之主要思考模式。如何調整現有普通教育課程，加上不同階段個別學生所需的特殊需求領域課程，有其必要性，與普通教育課程最大差異之處。

五、我國特殊教育演進沿革

教育部在《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法〉中訂定「高級中等以下學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特殊教育課程，依照學生個別化教育計畫或個別輔導計畫實施。特殊教育課程大綱，由中央主管機關視需要訂定，並定期檢討修正」(教育部，2010)。為符合時代的潮流及教育的改革，我國特殊教育課程網經過多次修訂，將特殊教課程綱要的演變整理如表 2 。

表 2 特殊教課程綱要的演變

頒布時間 課程綱要及適用對象 備註

1983 年啓聰學生最早頒布實施

1988 年智能障礙（啓智）、視覺障礙（啓明）

聽覺障礙（啓聰）、肢體障礙（啓仁）

實施多年卻發現滿意度及實用性都不理想(盧台華，1998）

1999 年特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要

各類課程綱要修完成時間早於九年一貫課程綱要公佈時間。因此修之各類特殊教育學生課程綱要較難與普通教育課 2000 年 1. 特殊教育學校（班）高中職教育階

段智能障礙類課程綱要

2. 特殊教育學校（班）學前／國民教

(33)

育階段視覺障礙類課程綱要

3. 特殊教育學校（班）高中職教育階段視覺障礙類課程綱要

4. 特殊教育學校（班）國民教育階段肢體障礙類課程綱要

5. 特殊教育學校（班）高中職教育階段肢體障礙類課程綱要

程接軌（教育部，2008b）

2001 年 1. 特殊教育學校（班）國民教育階段聽覺障礙類課程綱要

2. 特殊教育學校（班）高中職教育階段智能障礙類課程綱要

2008 年高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱

(1)國民教育階段特殊教育課程綱要總綱

(2)高中教育階段特殊教育課程綱要總綱

(3)高職教育階段特殊教育課程綱要總綱

因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，强調設計特殊需學生課程應首要考量普通教育課程。將各階段之身心障礙課程做一統整與銜接，以補足之前各階段綱要之缺失。（教育部，

2008b）

2011 年國民教育階段特殊教育課程大綱將 2008 年公布的「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」，更改名稱為

「國民教育階段特殊教育課程大網」

資料來源：研究者彙整

(34)

綜合上述，由特殊教育課程沿革探討得知，要跟上世界潮流與國外及普通教育接軌，要經過不斷地課程討論與修正，而特殊教育不斷地改革與調整，可以更符合特殊學生的需求，提升特殊教育品質與內容，因此特殊教育新課綱的實施，必會帶給特殊教育更好的方向與未來。

六、特殊教育實施之法律基礎

我國實施融合教育之背景，除受到上述世界潮流與趨勢，特殊教育思潮的影響外，國內特殊教育環境也極需要改革。但推動任何教育改革均非一朝一夕可達成，我國的特殊教育融合之發展也包含了多個面向的內容，才逐漸有了今日特殊教育，需從「憲法的保障」、「法令的規定」和「各縣市政府相關作法」

這三方面來討論（邱俐純，2006；胡永崇，2010；賴雅雯，2006）：

(一)憲法保障

憲法的保障我國憲法第二十一條規定了人民有受義務教育的權利；憲法第一百五十九條也規定了國民受教權一律平等。憲法增修條文第十條第七項也規定：「國家對於身心障礙者之保險與就醫、無障礙環境之建構、教育訓練與就業輔導及生活維護與救助，應予保障，並扶助其自立與發展。」由此可知，我國憲法的立法精神對於身心障礙者的受教權利有明文規定予以保障。

(二)法令的規定

在 1984 年正式立法，在 1997 年和 2009 年，尚未有融合教育之詞。《特殊教育法》第十八條規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，

應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」已經清楚指出融合二字的精神。其他如《特殊教育法》第十五條：「為提升特殊教育及相關服務措施之服務質，各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及進修。」這裡的相關人員應視作包含了融合班導師進修特教知能在內。而《特殊教育法施行細則》第十三條第一項：依本法第十三條輔導特殊教育學生就讀

(35)

普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務」。許多有關於融合教育實施的法律條文，將我國《特殊教育法》2009 年 11 月 18 日修正）與《特殊教育法施行細則》（2003 年 8 月 7 日修正）的重要相關條文，整理見表 3。

表 3 我國特教法規中與融合教育意涵相關之條文

法規條文內容特教意涵

特殊教育法第一條

為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，

培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。

適性教育

特殊教育法第十八條

特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、

無障礙及融合之精神。

融合教育的精神特殊教育法

第二十二條第一項

各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。

零拒絕特殊教育法

第二十三條第一項

身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。

特教團隊與醫療團隊之整合特殊教育法

第二十四條第二項

各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。

教育輔助器材與相關支援服務

特殊教育法

第二十七條第二項

為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。

減少融合班的學生人數

特殊教育法第二十八條

高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。

個別化教育計畫

特殊教育法

第三十三條第一項

學校、幼稚園、托兒所及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園、所）學習及生活需求，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務；其辦法，由中央主管機關定之。

教育輔助器材與相關支援服務

(36)

特殊教育法施行細則第七條

學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。

共同就學原則特殊教育法施行細

則第十條第一項

直轄市、縣（市）主管教育行政機關應結合鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育專業團隊及其他相關組織，建立特殊教育行政支援系統；其聯繫及運作方式，由直轄市、縣（市）

主管教育行政機關定之。

特教團隊整合與特教行政支援系統特殊教育法施行細

則第十二條第一項

國民教育階段特殊教育學生之就學以就近入學為原則。但其學區無合適特殊教育場所可安置者，得經其主管鑑輔會鑑定後，安置於適當學區之特殊教育場所。

就近入學原則與適性化原則特殊教育法施行細

則第十三條第一項

依本法第十三條輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。

融合班導師的職責規定

資料來源：研究者彙整

(三)各縣市政府的作法

政府於 2009 年 11 月 18 日修正公布的《特殊教育法》規定：「各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡；其支持網絡之聯繫與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之」（第 44 條），故各縣市政府制定多項相關措施配合融合教育之推動：

1.訂定「就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」：

依據《特殊教育法》之規定，各縣市政府均針對就讀於普通班的身心障礙學生訂定相關辦法，內容包括了目的、對象、安置原則、輔導服務、輔導方式、成績評量、減少班級人數等項目。

2.鼓勵原有的普通班教師進修特殊教育，並建議學校優先聘任具備基礎特殊教育知能的教師。

3.設置縣（市）特殊教育資源中心。

(37)

4.普通學校辦理特殊教育宣導月等作法。

綜上所述，我國在特殊教育的推展上，是由政府制定相關法令與政策，並且予以施行，但國內實施融合教育則是從 1997 年和 2009 年的修訂《特殊教育法》，政府也希望由立法明確推動特殊教育，讓身心障礙的學生能夠進入普通班接受教育。

第二節認知的定義與探討

認知是指個人對事物瞭解的情形、知識程度及看法，但個體對事物評價性的看法認知，將導致不同的態度。（楊國樞、李亦園、文崇一、吳聰賢，1978）。

1989 年學者張春興在張氏心理學辭典中對「認知」（cognition）定義為個體透過意識活動對事物的認識與理解，是經由不斷反省、判斷、統整、選擇及組織等心理歷程，活動後的結果。

時蓉華（1996）提出認知係指個體對他人的心理狀態、行為動機與意向作出推測與判斷的過程，過程受到個體過去的經驗、有關的情境線索與個體本身心理特點所影響。

陳李綢（1999）綜合近代的認知研究領域觀點，將「認知」界定為個人心智活動與心理狀態綜合運作的複雜歷程。整理見表 4。

表 4 認知定義彙整

學者（年份）定義備註

楊國樞、李亦園、

文崇一、吳聰賢（1978）

個體透過意識活動對事物的認識與理解，是經由不斷反省、判斷、統整、

選擇及組織等心理歷程，活動後的結果

(38)

時蓉華（1996）個體對他人的心理狀態、行為動機與意向作出推測與判斷的過程，過程受到個體過去的經驗、有關的情境線索與個體本身心理特點所影響陳李綢（1999）個人心智活動與心理狀

態綜合運作的複雜歷程資料來源：研究者彙整

綜上所述，由學者們的定義中，本研究歸納出，所謂「認知」是指個體經過判斷、推理、彙整、選擇及組織的過程，對事物認識與了解情形，而呈現出來的態度與看法。

(39)

第三節需求之定義與探討

一、需求的定義

學者們對「需求」的定義不全然相同，從心理學而言，「需求」是一個源發性概念，始於個體的生理或心理慾望和需要，是有層次和類別的差異。

心理學家馬斯洛（ Maslow,1970）提出「需求層次論」，認為人類所有行為都是由需求所而起，是有層次性的問題。他把人類的需求分為五個層次，由低而高分別是：生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求和自我實現需求。見圖二。

圖 2 馬斯洛五大需求

國內學者對需求的定義亦有其個別的見解，張春興、林清山

（ 1991）在解釋動機時，對需求提出兩種看法：第一種是把需求、驅力和動機三者視為同等意義；第二種是把需求視為形成動機的主因，動機之起於需求是把需求看成缺乏的狀態，所以需求包含生理需求和社會需求兩方面。

簡茂發（ 1992）認為需求係指個體為達到期望的成就水準，所

(40)

(續下頁) 知覺期望學習的課程內容。此乃從一個學習者的角度來界定需求者的定義，學習者訂有成就水準，所以就必須有達成成就水準的學習課程，以助其達成目標。

朱作仁（ 1994）認為人的需求是多樣性的，他將需求分為兩類：第一類是按需要的起源分生理的需求和社會的需求；第二類是按對象的需求分為物質的需求和精神的需求。

林振春（ 1998）則認為需求的種類繁多，有生理性的、有心理性的；有習得的、有非習得的；有易於表現的、有不易表現的，所以需求的定義較難有一致的看法。

黃秋月（ 2003）亦認為需求是一個複雜的概念包括能力、動機和匱乏，其界定標準有時由個體決定，有時由觀察者評定。陳順成（ 2003）卻認為需求的概念不一，但可以歸納成生理上的趨力和心理上的缺乏或不足，前者是與生俱來，後者則是學習而來或對環境的感受，是現況與狀態間的差距。整理見表 5。

表 5 需求定義與相關研究

學者（年份）需求定義與研究

張春興、林清（ 1991）一、把需求、驅力和動機三者視為同等意義。

二、把需求視為形成動機的主因，動機之起於需求是把需求看成缺乏的狀態，所以需求包含生理需求和社會需求兩方面。

(41)

資料來源：本研究整理

綜上所述，需求之定義難有一致性的看法。多數學者認同需求可分為兩個層面：一是生理性的需求，包括驅動力、慾望和動機等。簡茂發（ 1992）需求係指個體為達到期望的成就水準，所知覺期望學習的課程內容。此乃從一個學習者的角度來界定需求者的定義。

朱作仁（ 1994）（一）按需要的起源分生理的需求和社會的需求。

（二）按對象的需求分為物質的需求和精神的需求。

林振春（ 1998）有生理性的、有心理性的；有習得的、有非習得的；有易於表現的、有不易表現的，所以需求的定義較難有一致的看法。

黃秋月（ 2003）複雜的概念包括能力、動機和匱乏，其界定標準有時由個體決定，有時由觀察者評定。

陳順成（ 2003）歸納成生理上的趨力和心理上的缺乏或不足，前者是與生俱來，後者則是學習而來或對環境的感受，是現況與狀態間的差距。

(42)

另一是心理或社會性需求，受環境和教育影響而產生價值有不同觀念的改變，最後接受認同與肯定，偏向滿足精神層面。

二、普通班教師對特殊教育專業需求研究

1992 年 Cook 學者提出普通教師需具有下列知能：如何與專業人員維繫良好的合作關係、實踐常態化的理念，例如：輔導特殊兒童與一般兒童、學校、家庭、社區、不同文化間相互交流並鼓勵家長參與學校活動。

本研究希望透過文獻探討，探討及分析有關普通班教師在融合教育進行下，在特殊教育方面所必須具備的專業知能。普通班教師具一般教學能力，面對特殊學生時，另需具備特教專業知能，含特殊教育基礎知能、環境規劃與班級經營、特殊學生教學策略與方法、課程與評量及行政支援與親職教育等五大項。茲分述如下：

(一)特殊教育知能方面

學者 Cook, Tessier 和 Klein 等在 1992 年指出特殊兒童進入融合教育班，教師必須具備以下能力：瞭解各類別身心障礙學生、瞭解融合教育的意涵、瞭解融合教育的規劃與評鑑、熟悉特殊教育相關法令、對相關專業服務。

E llis, Ro u nt ree 和 Lark in(1993)提及普通班老師應瞭解特殊學生的學習特質、瞭解特殊兒童鑑定安置的過程、具備特殊教育需求學生個別化教育計畫的知能。

(二)環境規劃與班級經營

E llis 等學者 (1993) 提及因應兒童的特殊需求，以兒童為中心進行環境的調整，重視良好的師生互動環境、提供良好的語言的互動環境、提供變化豐富的學習環境運用。

高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知 與需求之調查研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士

高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知 與需求之調查研究

研究生：陳品蓁 撰

中華民國一零五年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知 與需求之調查研究

研究生：陳品蓁 撰 指導教授：程鈺雄 博士

中華民國一零五年八月

誌 謝 辭

高雄市國小普通班教師對特殊教育新 課綱認知與需求之調查研究

摘要

一 、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知程度不高，屬 於「部分瞭解」的程度；需求程度高，屬於「大部份需要」的程度。

二、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的三、不同背景變項之 國小普通班教師對特殊教育新課綱之認知沒有顯著差異。

三、不同背景變項之國小普通班教師對特殊教育新課綱之需求沒有顯 著差異。

四、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知層面與高雄市國 小普通班教師對特殊教育新課綱的需求層面，具有正相關。

最後根據本研究結果，針對學校、教師及未來後續研究等方面

提出未來研究之參考建議。

A Study on the Understanding and Needs of Elementary School Regular Education Teachers toward the New Special

Education Curriculum Guidelines in Kaohsiung City

Pin-Jen Chen

Abstract

The purpose of this research was to investigate the understanding and needs of elementary school regular education teachers toward the newly implemented special education curriculum guidelines in Kaohsiung City.

In addition , this research seeks to analyze the differences in understanding and needs between such teachers of different

Product-Moment Correlation.

The study had come up with the following conclusions:

1. The teachers have mediocre degree of understanding of the new curriculum as results showed “partial understanding ” and a

“higher degree of need”.

2. There is no significant difference in the understanging of the teachers with different backgrounds (towards the new special education curriculum guidelines.)

3. There is no significant difference in the needs of the teachers with different backgrounds (towards the new special education

curriculum guidelines.)

4. There are significant correlations between understanding and needs of teachers (towards the new special education curriculum guidelines.)

According to the study outcomes,this paper provides suggestions for the school administration,the teacher and related studies in the future.

Keywords: Regular Education Teacher 、 Special Education New

Curriculum Guideline 、 Understanding and Needs

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景

第二節 研究動機

第三節 研究目的與研究問題

第四節 名詞釋義

第五節 研究範圍與限制

第二章 文獻探討

第一節 特殊教育發展演進過程

第二節 認知的定義與探討

第三節 需求之定義與探討

高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求之調查研究

國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

指導教授：程鈺雄博士

高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求之調查研究

研究生：陳品蓁撰

國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求之調查研究

研究生：陳品蓁撰指導教授：程鈺雄博士

誌謝辭

高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知與需求之調查研究

一、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱認知程度不高，屬於「部分瞭解」的程度；需求程度高，屬於「大部份需要」的程度。

二、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的三、不同背景變項之國小普通班教師對特殊教育新課綱之認知沒有顯著差異。

三、不同背景變項之國小普通班教師對特殊教育新課綱之需求沒有顯著差異。

四、高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的認知層面與高雄市國小普通班教師對特殊教育新課綱的需求層面，具有正相關。

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景

第二節研究動機

第三節研究目的與研究問題

第四節名詞釋義

第五節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節特殊教育發展演進過程

第二節認知的定義與探討

第三節需求之定義與探討