ADHD 融合班導師之教學認知、策略與支援需求

不論是教師、行政人員或 ADHD 學生家長，皆應對 ADHD 之相關特徵、學 習特徵與處遇方式有更多認識，在教學與生活上給予更多正向支持，讓學生逐漸 減少不適當行為、改善人際關係，在學習及日常生活皆有所進步（陳映雯，2007）。 由前述第二節對於 ADHD 學生的行為、適應、學習等特徵來看，他們的學習需 求與普通學生有所差異。因此，班上有 ADHD 學生的融合班導師勢必面臨到與 一般普通班導師不同的教學挑戰。也因此，本節將要探討融合班導師對於 ADHD 學生的教學認知，以及看看融合班導師在面臨班上有 ADHD 學生時，都採取了 哪些教學策略，以及從相關研究中來歸納出融合班導師的支援需求為何，以下就

「教學認知」、「教學策略」、「支援需求」三方面來說明：

壹、 教學認知

早年許多研究均顯示，許多普通班老師無法勝任或拒絕在融合班任教之主因 在於其特教專業知能不足，對於身心障礙學生的教學工作無法勝任（引自徐瓊 珠，2006）。目前隨著政府透過法令與宣導以及師資培育工作的執行，許多國小 普通班老師已經在大學階段就修過「特教三學分」，這對於普通教師了解特殊教 育是一個好的開始，但僅有如此的課程可能在實務上尚不足以支援融合教育的實 施。因此，有許多研究透過研究普通班老師的「教學意願」和「教學困擾」來了 解，究竟有哪些因素會影響普通班老師願意去任教一個融合班級，而他們在接了 一個融合班級之後的班級經營上，又有哪些教學上的困擾，以下就「教學意願」

和「教學困擾」兩方面來說明 ADHD 融合班導師之教學認知：

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一、 教學意願方面

教學工作的成功與否，除了有賴於教師專業精神的發揮之外，任教意願亦是 因素之一，當教師具有正向積極的任教意願時，教學才能成功。目前多數學者與 研究者都認同任教意願基本上是一種態度或內在的動力，這種態度（內在的動力）

是個體基於對此工作的認識（認知方面），產生對此工作的好惡（情感方面），繼 而有趨避行為，促使個體投入該工作（行為方面）（引自王佳珍，2007）。

同樣地，融合教育也需要透過普通教師與特教教師的通力合作才能落實，在 融合教育中佔有重要影響力的融合班導師更是關鍵中的關鍵，也因此探究融合班 國小教師任教意願的因素就更顯重要。最近的研究中，王佳珍（2007）的研究結 果指出，國小教師對融合班的任教意願中等，微偏正向，也就是說，國小老師願 意任教融合班級，但意願不高。時至筆者撰寫文獻的 2011 年距 2007 年才四年，

若 2007 年時的研究結果仍是如此，融合教育的推展現況豈不讓人感到沮喪？但 幸好另外一項研究結果也證明了「特教三學分」的規定的確有促使的效用在。因 為在同一研究結果（王佳珍，2007）明白指出不同認知程度的國小教師對融合班 的任教意願達到顯著差異，也就是說，認知程度較高的普通班老師去任教融合班 的意願也是高的!只要改善融合班的條件即可。

假定改善融合班的條件就可以增進普通班老師任教融合班的意願，那麼透過 小班制、提供助理人員入班協助、減少授課時數、減少與教學無關的行政工作、

以及安排一系列的特殊教育研習等，就可以增進教師任教意願，向來被認定為較 具抽象性質的融合教育，此時看起來是否具體多了!

二、 教學困擾方面

ADHD 學生在學校裡大部分的時間都在融合班就讀，因此有研究（盧安琪，

2001）指出，班級中有 ADHD 學生會給教師帶來極大的壓力，包括來自學生本 身、ADHD 學生的家長、其他學生、家長，和教師本身的壓力；而 ADHD 學生

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本身帶給老師的壓力則包括了上課進度、班級氣氛受到影響、ADHD 學生的行 為問題、人際問題等造成融合班老師在管教上的困難。因此，除了融合班導師的 教學意願會影響融合教育推展好壞之外，融合班導師的教學困擾也是關注重點。

在許多研究國小融合班導師感到教學困擾的部分，都提及了未修習特教相關學分 的普通班導師教學困擾皆高於曾經修習者或特教老師（許俊銘，2004；蔡文龍，

2002）。而讓融合班導師感到困擾的項目有「自身專業知能不足」、「課程設計無 法兼顧特殊兒童需求」、「班上特殊學生人數過多」、「沒有額外時間可輔導特教學 生」、「班級上普通學生人數太多」、「擔心特教學生發生意外事件與無法處理」、「不 知如何取得社會資源」、「家長協助不足和家長態度不配合」等（引自徐瓊珠，

2006）。也有研究（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001）針對高雄地區國小普通班 教師對融合教育態度進行的研究結果顯示，普通班教師的主要「教學困擾」為：

身心障礙學生本身的學習動機不強、完成作業的速度太慢、學業表現落後、干擾 教學活動。因此，多數教師亦認為，班上有身心障礙學生，教學負擔較重；教材 教法專業知識不足、難以因應學生的需求（徐瓊珠，2006）。因此，普通班教師 面對身心障礙學生被安置在其班上，教學困擾的感受偏高，他們也表達對於班級 經營策略有高度的需求，期待能獲得更多的行政支援。由此可知，欲協助普通班 教師有效地經營融合班級，需提供他們融合教育班級經營的具體策略，而此策略 若來自於他們背景類似的教師，其被採納的程度將大為提高（鈕文英，2006）。

貳、 教學策略

在美國目前大部分注意力缺陷障礙（ADD）的學生是被安置在普通班中，

在國內這群學生有些是以學習障礙的資格接受特殊教育服務，然而因其未具過動 之特質，其特殊教育需求是非常容易被忽視的（洪儷瑜，2002）。而融合教育是 目前的趨勢，面對此種教育趨勢，教師除了要對兒童的障礙類別有所認識外，更

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需要針對 ADHD 學生的個別需求來提供必要的輔導與教學。然而，當前國內普 通班每個班級學生數仍超過 30 人以上，教師又需要處理各項繁雜級務及行政事 務之現實困境下，如果沒有強而有力的行政支援及專業人員的服務，是難以實施 整合的介入的（謝金龍，2009）。

國內對於普通班教師在經營融合班級上因應策略的調查研究較為有限，但仍 有學者（紐文英，2006）指出，普通班教師在面對班上身心障礙學生時使用的因 應策略有限，在較多老師的使用策略上，一般傾向針對全班、容易實施、無須做 大變動及調整的策略優先，另外，花費太多經費與精力的教學策略也不太使用。

而較少老師使用困難度大且花費高的策略，理由是普通班老師一方面對於身心障 礙學生的特質不夠了解，覺得自己沒有足夠的能力，也不知如何因應他們的特殊 需求；另一方面他們表示需要趕進度，所以教學時間不夠，沒有充分的時間做教 學策略上的調整。

另外，姚惠馨（2002）的研究也認為，融合班導師因應 ADHD 學生的教學 策略非常多元化，包含了「課程與教學的調整」、「時間與空間的安排」、「行為管 理的應用」、「營造正向的班級氣氛」、以及「監控 ADHD 學生的用藥情形」，且 每個策略背後都有其理論基礎與實施原則。其中，課程與教學方面的調整是一個 最重要的進程，包含了課程、教材、作業或評量方式的調整，也就是融合教育課 程與教學的要件，就是要把課程設計包含普通學生與特殊學生，使得每一位學生 都是班上的一份子。此外，教師更必須具備特教專業知能，根據個別學生的情形 編寫個別化教育計畫，尊重每位學生並讓他們都有參與活動的機會。這樣的結果 顯示了融合班導師其實具有因應特殊兒童高度異質性的基本認知，只要融合班導 師願意給予班上的 ADHD 學生適當的協助與教學，並且注意 ADHD 學生的用藥 情形，應可減低 ADHD 學生在班上負面行為出現的頻率，加強正面行為的出現 次數。而謝金龍（2009）的研究整理了數篇研究後呈現的結果，認為融合教育情 境中注意力缺陷障礙學生的有效教學策略應為：「教師必須要有熱忱」、「結構化

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的教室安排」、「規律化的作息安排」、「個別化的作業及考試安排」、「提高學生的 學習動機」、「融入式的社交技巧訓練」、「直接教導學習策略」、「運用同儕中介協 助」與「良好的親師溝通」。

甚至於認為光是談論有效教學策略太過於空泛難以讓融合班導師了解與學 習，吳淑美（1991）曾針對融合班導師的特教知能訓練，指出：融合班導師都應 該接受重新的在職訓練。這些在職訓練的內容包括了「學習兒童發展理論」、「學 習擬定 IEP」、「學習設計功能性技巧」、「學習如何把語言訓練或其他治療性課程 安排到日常生活中，使之成為孩子生活的一部分」、「安排技巧類化的機會」、「教 學技巧的運用」、「隨機教學」等（引自王佳珍，2007）。

綜合上述各學者與研究結果之提示為：不論是教師、行政人員或 ADHD 學 生家長，皆應對 ADHD 之相關特徵、學習需求有所認識，尤其是融合班導師更 需要適時適當的改變原有的教材教法、班級經營方式、班級空間與座位的安排、

教學策略等，在教學上與學校生活 上給予 ADHD 學生更多更正向的支持。

參、 支援需求

學校能否讓教師在接手特殊學生之前就已做好準備，負責提供特殊教育和行 政支援，關係著融合教育的成效，而普通班教師一旦接納特殊學生進入普通班就

學校能否讓教師在接手特殊學生之前就已做好準備，負責提供特殊教育和行 政支援，關係著融合教育的成效，而普通班教師一旦接納特殊學生進入普通班就