新北市國小普通班教師與特教人員對特殊教育經費之使用與需求研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：許添明博士. 新北市國小普通班教師與特教人員對特殊教育經費之使用與需求研究. 研究生：楊翎灝. 撰. 中華民國一○一年六月.

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(3) 誌謝獻給發哥、小秋、金銀寶貝和我純潔的特教學生們和在 2008 年 2 月 25 日到了天堂的米米大人以及 2010 年 11 月 2 日永別了永遠的教政所所長張明輝老師. 感謝我的老闆許天天快樂先生(Be Happy，年代不詳)長達六年的照顧和包容，特別感謝您讓我做這題目圓了我最後的特教之夢，也謝謝您在我最失意的日子裡無盡的貼心安慰和鼓勵。謝謝鄭麗月老師，您是我國北生涯四年裡唯一的光明和信仰，我很高興我是情障組的一份子，更高興的是幸運的緣分牽起了延續，我有幸能在您的指導下完成這份論文，榮耀實屬於您。謝謝我的口試委員何宣甫老師，感謝您不辭辛勞大老遠從嘉義飛車上來指導我的論文，這麼長遠的兩趟路程辛苦您了。. 在這漫長的六年裡，我心裡還有有很多很感謝很想念的老師：謝宏仁的激勵式宣言和軍事訓練般的肅殺氣氛奠定了一切教育學的基礎；簡方的淹水的馬戲團還有溫良恭儉讓明明在德國攻讀博班還是幫我改寫得很爛的行政法作業；高明的課我的位置在第一排每堂課都吃粉筆灰跟他相視而笑才開始正式上課那陣子是近年很難忘的回憶；蘇絲曼那抹永遠優雅親切的微笑和不急不徐的課程步調令我難忘；教行的江老師她那副胃痛死了的爛身體還有燒聲的認真講課姿態…。我的內心還埋藏仰慕已久但沒機會上到課的老師名單：台大的畢恆達老師、台大哲學系的課、洪蘭老師的腦神經課程等，希望將來有一天能圓夢。這些偉大的老師啟發了我們的人生，儘管陪伴我們只是一小段人生的路，但教學認真好的老師，總是長遠的留在我心中。.

(4) 情感上我沒有什麼可信任的寄託，因此這些時光都寄託給學術研究和國家考試這條孤孤單單的路，有幸遇上認真的好老師教導我，實在是萬分感恩再感恩，但願將來我能有老師們十分之一的貢獻力和表率力，最後再一次謝謝曾經影響我甚鉅的好老師們。曾經，數次 I had a dream my life would be so different from this hell I'm living So different now from what it seemed Now life has killed the dream I dreamed. 也許自 2006 年在紐約錯過了欣賞悲慘世界的深深遺憾，在六年後的 2012 年可以擺脫地獄般的無限迴圈。這也是我經歷過最好的時機見證人性墮落腐敗和光輝的極致，謹以悲慘世界這齣法國作家雨果悲天憫人胸懷的作品代表我在 2006～2012 年的生活縮影。感謝六年中曾經傷害過我的人，更感謝那些真心愛我、守護我身邊的人，尤其是羊爸羊媽，以及母獅、珮玟，謝謝你們長久以來的不離不棄互相扶持苦中作樂嘻笑暢快，我們一同走過了最煎熬的歲月。我知道這一切將來會成為荒謬的卡通片段，如夢境、如幻影，偶爾出現在回憶裡，成為最好的養分。我總是很少回頭，偶爾一回頭才發現原來自己已走了這麼長的路。我覺得很榮耀。謝謝這一路上遇過的人物和風景，無論結果如何，我都會繼續走下去。一切安好。生活是一種有很多扭曲和回合的冒險，你將要畢業，因為你做得如此之好。 ~SUSAN MILLER 2012 ARIES. 是的，沒錯。所以，謝謝。. 翎灝. 謹誌. 2012 年 6 月大好炎夏於板橋自宅.

(5) 新北市國小普通班教師與特教人員對特殊教育經費之使用與需求研究. 中文摘要本研究旨在探討目前國民小學特殊教育經費的使用與需求概況，透過訪談國小普通班教師、資源班導師、特教班導師和特教組長的結果，提出關於特殊教育領域行政決策之建議。為達上述研究目的，本研究採取質性研究取向，以十名與特殊需求學生有接觸之學校人員為研究對象。根據本研究文獻探討結果與研究發現綜合分析，本研究結論歸納如下：壹、特殊教育經費認知與使用情形方面一、國民小學裡最瞭解特殊教育經費來源、分配與使用的人是特教組長，其次是特殊教育教師，最後是班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師。二、班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師與資源班教師主要透過「開會」方式進行「互動溝通」與「合作諮詢」，溝通重點著重學生行為問題的交流，並未擴及教材購買與使用，或其他經費使用與資源分配的討論。三、資源班教師會充分運用每學年補助的教材費與設備費，實務申購流程是在特教組長認可下運用該筆經費，教師不會主動去暸解相關特教法規之變更。貳、特殊教育經費使用滿意度與融合教育滿意度方面一、特教人員普遍認為特殊教育經費最大的困難是「經費不足」，其次是「人力資源」；經費的使用則是有符合「專款專用」原則，而所有特殊教育經費中最令整體特教人員滿意且無爭議的是「交通補助費」。二、目前我國特殊教育經費分配仍以特殊教育標記為主，符合做法簡便明確、專款專用之原則，但對於領有手冊以外的疑似生在過渡時期無法獲得補助，似乎無法提供整體性、全面性的資源分配考量。三、整體受訪者對於融合教育落實滿意度的差異極大，而班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師和特教組長對於融合教育現況的滿意度又大於部分資源班教師的意見。參、特殊教育經費之其他需求一、班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師對於班級中普通學生減少人數與特殊學生人數的增加比例看法不一致，教師不願意接受特教學生在班級中就讀的原因也不一。二、班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師與資源班教師對於全時助理員.

(6) 或部分時數助理員入班協助的看法不一致，其中影響因素主要為「學生的障礙程度」與「融合班導師的班級經營能力」。三、部分障礙程度的學生要安置於資源班或特教班的兩難，使得實務上學校資源和空間、器材的分配相當困難。四、影響特殊教育經費的分配與使用的因素包括「校長對特殊教育的態度」和「行政處室彼此對學校預算的意見不同」，而整體特教人員對於特殊教育經費的其他需求包括了「購置電腦互動軟體」、「知動教室器材添購費用與維修費用」，並考慮其他募款方式以增加財源。本研究根據上述結論，分別針對特殊教育行政主管機關、班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師、資源班教師與特教班教師、特教組長與未來研究等五個方面提出具體之建議。關鍵詞：ADHD、普通班教師、資源班教師、融合教育、特殊教育經費.

(7) A study on the special education finances and needs for regular teachers and special education teachers of elementary school in New Taipei City. Abstract This study aimed to explore the use and needs of special education funding in the current integration, but identification by special instruction the number of students up to the head of view of the integration of classes of the most difficult ADHD student class instructors, as well as elementary special education and comprehensive view of the resource class teacher, special education instructors, who presented the recommendations of the administrative decision-making in the field of special education. To achieve the above purpose, this study took a qualitative research orientation, 10 in contact with ADHD students of special education personnel, and to collect data through interviews and document analysis. In accordance with the literature results and the study findings are summarized as follows:. About the cognition and the use of special education funding： 1. People that he has best understanding of special education funding sources, distribution and use is special education leader, followed by special education teachers, and finally the integration class teachers. 2. ADHD integration class teachers and resource room teachers make a communication through a meeting, and they usually focused on ADHD students' behavioral problems. In other words, they didn’t discuss textbooks to buy or to use, or other use of funding. 3. Resource room teachers will make full use of textbooks and equipment costs, and practical purchase process is the use of the sum under the head of the recognition of the special education funding. Teachers do not take the initiative to understand the change of special education laws and regulations.. About special education funding Satisfaction and inclusion satisfaction： 1. First, the special education teachers believe that the greatest difficulty of the special education funding is "insufficient funds", followed by "human resources". The use of funds is in accordance with the principle of "earmarking", and all special education funding in the most overall special education staff satisfaction.

(8) and controversial transportation allowances. 2. At present Taiwan’s special education allocation of funds is still on the marker-based, but suspected other than the licensed Manual of Health during the transitional period can not get benefits, can not seem to provide a holistic, comprehensive resource allocation. 3. Overall respondents have different answers form the satisfaction of inclusion. ADHD integration class teachers and special education team leader have higher scores of satisfaction than resource room teachers.. About other special education funding needs： 1. ADHD integration class teachers have different views of for the class to reduce the number of ordinary students to increase special students. And they are unwilling to accept the special students for different reasons. 2. ADHD integration class teachers and resource room teachers have different views in full-time or part time assistants, the main factors based on the disabilities of the special students and teachers’ management capacity. 3. Some special students should be placed in resource classes or special classrooms become a dilemma, and it makes some difficulties to distribute school resources, special funding, and the use of space in elementary school. 4. The factors of special education funding allocation and use are the principle’s manners to special education and the staff in school administration. Besides, all special staff’s needs of special funding and resource are the acquisition of interactive computer software, dynamic classroom equipment purchase costs and maintenance costs, and consider other methods in fundraising in order to increase revenue sources.. Based on the findings and conclusions of the study, suggestions were made for policy makers, ADHD integration class teachers, resource room teachers and special teachers, and future syudies concerned.. Key words: ADHD, integration class teacher, resource room teacher , inclusion, special education funding.

(9) 目. 次. 第一章緒論……………………………………………………………..1 第一節. 研究動機……………………………………………………...….1. 第二節. 研究目的與待答問題……………………………………………4. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………5. 第四節. 研究範圍與限制…………………………………………………7. 第二章文獻探討………………………………………………………..9 第一節. 融合教育實施之內涵……………………………………………9. 第二節. 注意力缺陷過動症(ADHD)概述…………………………...…30. 第三節. ADHD 融合班導師之教學認知、策略與支援需求……….…40. 第四節. 特殊教育經費之相關法規與相關研究……………………..…48. 第三章研究設計與實施………………………………………………55 第一節. 研究方法………………………………………………………..55. 第二節. 研究參與者…………………………………………………..…57. 第三節. 研究實施程序………………………………………………..…59. 第四節. 資料處理與分析……………………………………………..…62. 第五節. 研究倫理……………………………………………………..…62. 第四章研究結果與討論………………………………………………65 第一節. 特教人員對特殊教育經費之認知與使用現況…………….….65. 第二節. 國小特教人員對特殊教育經費之滿意度分析………………108. 第三節. 特教人員對特殊教育經費之其他需求………………………119. i.

(10) 第五章結論與建議…………………………………………………..143 第一節. 結論……………………………………………………………143. 第二節. 建議……………………………………………………………149. 參考文獻………………………………………………………………153 中文部份…………………………………………………………………153 西文部份…………………………………………………………………159. 附錄……………………………………………………………………161 附錄一. 教育部補助直轄市、縣（市）政府推動學前及國民教育階段特殊教育工作實施要點…………………………….………….161. 附錄二. 班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師的訪談指引..….172. 附錄三. 國小資源班教師與國小特教組長的訪談指引………………174. 附錄四. 訪談同意書……………………………………………………175. ii.

(11) 表. 次. 表 2-1. 我國特教法規中與融合教育意涵相關之條文…………………………17. 表 2-2. 我國國民小學融合教育實施之相關研究………………………………27. 表 2-3. DSM-IV-TR 為注意力缺陷過動症下的定義……………………………32. 表 2-4. 我國國民小學融合班導師之支援需求相關研究………………………45. 表 2-5. 我國特教法規中與特教經費相關的條文………………………………49. 表 2-6. 特殊教育經費的相關研究………………………………………………51. 表 3-1. 訪談對象、日期、時間與檔案代碼一覽表……………………………58. 表 3-2. 研究問題與訪談大綱之對照表…………………………………………60. iii.

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(13) 第一章. 緒論. 從僵化的雙盒理論到具彈性的統合理論，匯聚而成「融合教育運動」已成為主流，透過系統合作、教育均等、個別差異、同儕接納等面向，我們期望融合教育能夠創造普通教育系統與特殊教育系統的雙贏，關注融合教育的發展，已成為當代特殊教育工作者不容迴避之重要課題。特殊教育需求的孩子人數相當多，尤其是 ADHD 的學生，其特殊的學習需求與行為表現常令普通班教師感到教學需要許多行政方面的支援。本研究訪談對象以班上有特殊需求學生的普通班教師、國小特教人員為主，探討其對於特殊教育經費的使用與需求有何看法，進一步檢視目前的特殊教育經費之規定與使用情形，是否能支援融合教育的發展。本章共分為四節，第一節說明本研究之研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 回溯上一世紀迄今的特殊教育演進，歷經 1948 年聯合國人權宣言、1950 年代美國的公民運動、1960 年代歐洲的人權運動及 1970 年代的回歸主流，至 1990 年代融合教育的興起，融合教育儼然成為特殊教育的代名詞。除了保障每一位學生的受教權外，融合教育更強調每個班級都能平等地融合多元背景與不同特質的學生，在合理的師生比與充分的資源下，滿足每一位學生的學習需求（蔡昆瀛， 2000）。影響所及，許多國家紛紛致力於普通教育與特殊教育之整合，並著重特殊教育對普通學校的支援效能。融合教育並未減縮特殊教育的必要性，反而是擴充對特殊教育專業的需求；融合也並非是將特殊教育的職責轉移予普通班，而是 1.

(14) 將由特教學校或特教班提供的直接服務，轉型並擴充為以普通班為主軸的支援服務系統（蔡昆瀛，2000）。我國從民國七十三年首次正式立法通過特殊教育法，歷經幾次修改，以及近年在民國八十六年及九十八年分別再做較大幅度的修訂後，融合教育的目標在法律層面的保障，已成為推動特殊教育的基礎，同時也是保障特殊教育學生及其家長之權益最重要的依據（胡永崇，2010）。民國九十八年新修正的特殊教育法一如過往，仍承襲二十年來台灣特教圈的發展趨勢，走的仍是融合教育的路線。在世界趨勢與法令規定都指向融合教育是亟待努力的目標之下，普通班教師基於法令規定無法也無從拒收障礙學生。然而，普通班教師與特教老師之間的合作並非簡單的「混合教育」即可，而是必須透過小組模式、協同諮詢教學模式、平行教學模式與協同教學模式等「融合模式」來進行，或是如同學者邱上真（2001）提出的「學校本位支持系統服務模式」，不再任由前線的教師單打獨鬥，而是要提供行政、經費、人力與專業知能上全面的支持系統。這樣複雜的教學工作，且讓無法拒絕障礙學生的普通班導師感到前所未有的挑戰，在面對融合教育的目標時，這些班上收有障礙學生的融合班導師他們的態度和看法為何？學校所提供的支援，包含行政上、經費上、人事上的協助，又能否支持他們的教學工作呢？這些融合班導師對於班上特殊學生的經費使用與需求，又瞭解多少呢？他們在實務工作中有無發現其他經費上使用的需求呢？此為本研究動機之一。在所有特殊需求學生中，目前台灣高盛行率的注意力缺陷過動症（簡稱 ADHD）的國小學生人數也相當多，但礙於我國特教法規並未明確獨立分出一類，因此伴隨著 ADHD 的學生，通常被歸類到智能障礙、自閉症、學習障礙等類別內。這也是由於對於多數障礙學生而言，ADHD 常和其他障礙同時存在（Pierce，2003），一般稱之為「共病」，他們可能被鑑定為學習障礙或情緒障礙類別並接受特教服務。在美國，有注意力缺陷過動症的學生並不是一定受到 IDEA 2.

(15) 的保障，特別是當 ADHD 學生並不一定符合特教或相關服務的資格；或屬於其他身體病弱類別；或可能屬於其他障礙類別（例如學習障礙或情緒障礙）而能接受服務時（黃裕惠、陳明媚、莊季靜，2008）。透過教育部特殊教育通報網「100 學年度一般學校各縣市特教類別學生數統計(身障)表」（2012）的資料，100 學年度新北市國民小學學生人數統計表，歸類在智能障礙的學生有 1439 名、歸類在學習障礙的學生有 650 名、歸類在自閉症的學生有 1033 名，其他歸類在情緒行為障礙的學生有 152 名。這些人數之中究竟包含多少名伴隨有注意力缺陷過動症的學生不得而知，但依照 ADHD 高盛行率的比率推估，目前國小障礙學生回歸或融合到普通班就讀的 ADHD 學生為數不少。由於 ADHD 學生本身除症狀帶來的原始問題（不專注、衝動、過動）外，還有因為主要症狀所衍生的問題，或同時伴隨著其他的障礙，若未受到適當的教育和輔導，則衍生出的適應問題會比症狀本身的問題更為嚴重。這些問題均會對融合班的導師帶來不小的教學挑戰，因此，探討班上有 ADHD 學生和其他特殊需求學生的普通班教師之意見，為本研究動機之二。正因為融合教育是政府的政策，也是必須執行的規定，加上普通班導師與特教老師的合作日益密切，目前有越來越多的研究主題，把焦點集中在探討普通班導師所需要的行政支援需求上。從教育行政的角度看來，教育不論短中長程的發展，皆須仰賴經費的挹注與支持，特殊教育自然也不例外。惟經費問題向來如夢似幻，難以讓一般大眾所瞧見，有關於特殊教育經費的研究論文篇數也相當少量，曾有學者（邱上真，2001）的研究中提到特殊教育經費的不足，是教育局（現為教育處）協助普通班教師所遭遇到的問題之一。但經費問題若僅是不足就得以解決，可能民國九十八年版的特殊教育法當中第九條規定中央政府之預算由原來的 3%提高到 4.5%即可解決。但，關於經費的問題真有這麼單純解決嗎？似乎不然。因為，特殊教育經費的增加可能有助於特殊教育的發展，但不可將特教品質與經費畫上等號（胡永崇，2010）。故本研究要從特殊教育經費的角度切入，來 3.

(16) 看現今新北市的國民小學普通班教師與特教人員對於特殊教育經費的認知情形與使用現況，並探究其使用經費的滿意度，透過不足之處尋找教師們教學與行政支援上的實際經費與資源需求，並檢視這些經費是否能夠支持融合教育的發展，此為本研究動機之三。綜上所述，本研究旨在探討目前融合教育下特殊教育經費的使用與需求概況，藉由目班上有 ADHD 學生與特殊需求學生的普通班教師以及國小特教組長、資源班導師、特教班導師等人的綜合看法，探究其對於特殊教育經費之滿意程度，與尋找其對於經費與資源不足之處何在，最後並提出對特殊教育領域行政主管機關與校內人員之建議。. 第二節. 一、. 1.. 研究目的與待答問題. 研究目的. 瞭解新北市國民小學班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師與特教人員對特殊教育經費的認知情形和使用情形。. 2.. 瞭解新北市國民小學班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師與特教人員使用特殊教育經費和對融合教育落實的滿意程度。. 3.. 瞭解新北市國民小學班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師與特教人員在融合教育實施下對於其他有關經費與資源之需求。. 二、. 待答問題. 根據上述研究動機與研究目的，形成本研究之待答問題如下： 4.

(17) 新北市國民小學班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師與特教人員對. 1.. 特教經費的認知與使用情形為何？新北市國民小學班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師與特教人員對. 2.. 特殊教育經費和融合教育之落實是否感到滿意？ 3.. 新北市國民小學班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師與特教人員在融合教育目標下有無其他的經費或資源的需求？. 第三節一、. 名詞釋義. 注意力缺陷過動症. ADHD 為「注意力缺陷過動症」之英文縮寫，英文全名為 Attention deficit hyperactivity disorder。根據美國精神醫學學會（APA）在《心理衛生疾患診斷與統計手冊》（Diagnostic and Statistics Manual of Mental Disorder, DSM-IV-TR）所發展的定義，ADHD 為「一種持續不專注以及/或過動衝動表現形態，比起相同發展程度的個人有更頻繁以及更嚴重的表現」，症狀要出現在一個以上的情境（例如學校、工作場合或家庭），持續的時間至少超過六個月以上達到適應不佳的程度，且導致功能受損的過動出現在七歲以前、在社會、學業、或職業功能有臨床上顯著受損的證據，並且這些症狀並非在普遍性發展疾患、精神分裂病症、精神病疾患進程所出現，也無法以其他心理疾患（例如：情感性疾患、焦慮性疾患、解離性疾患、人格疾患）來解釋之。本研究所指稱的 ADHD 學生，泛指有回歸或就讀於普通班接受教育的障礙學生，其障礙之一伴隨有 ADHD 症狀者。在本研究中的 ADHD 學生並未限縮在已鑑定出來的部份，理由是實務上未經鑑定的 ADHD 學生人數遠高於已鑑定出來的學生人數，但這些未經鑑定的 ADHD 學生卻往往是就讀在國小普通班中， 5.

(18) 或是部份時數在資源班就讀的學生。. 二、. 普通班教師. 融合教育中的普通班，是將特殊學生和一般學生放在同一間教室一起學習的方式，它強調提供特殊學生正常化的教育環境，而非隔離的環境，並且增加特殊與普通教育教師的合作，在普通班中提供特殊教育和相關服務給有需要的學生。（鈕文英，2006）。本研究所指的新北市國民小學班上有特殊需求（含 ADHD）之普通班教師，乃於新北市國民小學普通班上安置有特殊需求學生（含 ADHD）的特教學生的普通班級任導師，故此項定義下排除科任教師，理由是科任教師的任教時數過低，未經手學生的一般行政事務，不符合本研究的研究對象標準。. 三、. 特殊教育經費. 「特殊教育經費」一詞，依據《教育經費與編列管理法》第六條而來：「為保障原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，並扶助其發展，各級政府應依據原住民族教育法、特殊教育法及其他相關法令之規定，從寬編列預算。」在民國九十八年新修訂的《特殊教育法》第九條中也明確規定：「各級政府應從寬編列特殊教育預算，在中央政府不得低於當年度教育主管預算百分之四．五；在地方政府不得低於當年度教育主管預算百分之五。地方政府編列預算時，應優先辦理身心障礙教育。中央政府為均衡地方身心障礙教育之發展，應補助地方辦理身心障礙教育之人事及業務經費；其補助辦法，由中央主管機關會商直轄市、縣（市）主管機關後定之。」. 6.

(19) 而本研究所指稱的特殊教育經費係指交通補助費、教材準備費、常年設備費、相關服務經費等班級教師所使用的經費。. 第四節. 研究範圍與限制. 本節說明研究範圍與研究限制。. 一、研究範圍. 1.. 研究主題：本研究以新北市國民小學的特殊教育經費使用與需求為主題，只探討 ADHD 融合班導師對於這部分的看法與需求說明。. 2.. 研究對象：本研究的對象以任職於新北市國民小學的普通班教師與資源班導師為主要研究對象，兼以訪談有特殊教育經費流程經手經驗的新北市國小特教組長。. 二、研究限制. 本研究以文獻探討與訪談結果來呈現目前國民小學實施融合教育時，ADHD 融合班導師和特教組長等人對於經費的使用、需求的看法。除了地域上的限制外，也因訪談對象的教學經驗不同而有所影響，因此透過訪談僅作為一種初步的推論與判斷，與真實情況可能尚有部分出入，或本研究無法探求得知的。故本研究之結論與建議也僅供相似地域或相仿情況所能解釋。. 7.

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(21) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討目前融合教育的實施現況，以及特殊教育經費的使用相關規定，以作為後續研究之基礎。內容共分為四節。第一節敘述目前我國融合教育實施的內涵，包括了融合教育實施的法律基礎、支援系統以及相關研究。第二節敘述注意力缺陷過動症（ADHD）的相關意涵，包括了 ADHD 的定義、盛行率、以及 ADHD 學生在融合班的綜合表現。第三節敘述 ADHD 融合班導師的教學認知與教學策略，以及支援需求的相關研究。第四節說明特殊教育經費的相關法規以及相關研究。. 第一節. 融合教育實施之內涵. 融合教育（inclusion）是一種基於「零拒絕」的教育哲學，主張障礙學生與非障礙學生應同樣進入一般的學校及適合其年齡的普通班級就讀，學校方面則要在普通教育環境中提供特殊教育服務（邱金滿、簡明建，2000）。其教育理念可追溯至「正常化原則」和「回歸主流運動」，而融合教育的精神更是與「最少限制環境」一脈相承而來（何東墀，2001）。隨著融合教育盛行以及相關法律的保障，學校不得再以任何藉口拒絕特殊學生安置在普通班。但儘管他們的受教權得到保障，受教的品質仍值得外界持續關注，否則安置在普通班，只能算是「混讀」，而非融合教育所要達到的境界（王天苗，2003）。因此，本節將探討融合教育實施之內涵，包括了融合教育的內涵與觀念澄清、，以及融合教育實施的法律基礎和支援系統，最後再佐以相關研究之探討。. 9.

(22) 壹、. 融合教育之意涵與觀念澄清. 由世界性的特殊教育思潮發展看來，目前我國的特殊教育無不朝向「融合教育」的方向去努力。國內學者也支持此看法，認為融合教育的實施在特教界來說是一種必然的趨勢（王天苗，2003；吳武典，2005）。因此，對於特殊教育的融合要「如何做」，就是必需去探討的重要問題。曾有學者提出使融合教育推行成功的因素有四：1.教師對融合教育積極且正向的態度。2.足夠的教學資源。3.對課程作適當的調整。4.專業團隊的合作（陳良青、謝治平，2004），但這些粗淺的探討難以使讀者探竟融合教育的全貌。以下篇幅將依序點出提倡融合教育的理由，以及澄清融合教育常見的觀念混淆或迷思，使讀者對融合教育能夠持有正見。其次，再接續說明目前我國特殊教育融合之現況與發展；以及在突破融合教育的迷思以後，落實特殊教育融合之配套措施有哪些。一、提倡融合教育之理由融合教育注重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲益，強調以學生為本，並透過適當的評估以保障其教育績效，以達到真正融合的理想（Kochhar & West, 1996）。英國融合教育研究中心（Center for Studies on Inclusive Education， CSIE）在 1999 年曾提出提倡融合教育的理由有以下幾點（引自吳武典，2005）：（一）就人權而言 1. 所有孩童有權利一同學習。 2. 兒童不應該因為他們的障礙或學習困難而被否定或被隔離。 3. 對於兒童的教育，沒有合法的理由加以隔離。（二）就良好的教育而言 1. 研究結果顯示孩童於統合的環境中，學業和社會上的表現更佳。 2. 任何隔離學校中的教學或養護活動皆能在普通學校中進行。 10.

(23) 3. 透過契約和支持，融合學校能較有效率的使用學校資源。（三）就社會意識而言 1.隔離導致學生恐懼、冷漠，以及產生偏見。 2.孩童需要教育以幫助他們發展人際關係和對未來回歸主流作準備。 3. 融合能建立友誼、尊重和暸解，並減少恐懼。二、融合教育之觀念澄清除了上述對於融合教育的簡介外，筆者鑑於「融合教育」的理想性常帶來一些觀念上的混淆、迷思與神話，為求還原融合教育的誠真性，故以下篇幅將澄清與融合教育相似或容易混淆的概念或討論的議題，分別為「融合教育與回歸主流的區辨」、「融合教育與混合教育的區辨」和探討「融合教育的迷思」。融合教育與回歸主流的區辨. (一). 融合教育和回歸主流極為容易被視為同樣的概念，但兩者仍有所不同。簡單來說，兩者的區別可由以下兩點來說明： 1. 特教學生在普通班的時間不同: 回歸主流是指在特教班就讀的學生在部分時間進入普通班參與非學科的活動；而融合教育是指學生自始就是全時進入普通班就讀的情況。也可以說，回歸主流下的特教學生經歷了「回歸普通班」的這項過程，但融合教育則沒有此過程。因為融合教育是一開始就讓特教學生與普通學生融合在一起上課的教育形式。 2. 普通班課程調整與否：回歸主流時，普通班的課程並未為了特教學生去做任何變更或調整，特殊學生到了普通班，只是跟著普通學生的進度一起上課。而融合教育則需要教師去調整普通班上課及評量的方式，以使特教學生的需求能在融合教育的情境中獲得滿足。. 11.

(24) 融合教育與「混合」教育的區辨. (二). 融合教育成功的要件需要相當完備的行政措施與支援，但國內在學校行政的支持上明顯不足，於是推行融合教育時，導致教師及家長不夠了解政策及涵義，使身心障礙學生安置普通班的教育方式無法完全獲得贊同（莊慶文， 2001）。若是無法使在普通班就讀的特教學生獲得最少限制環境下的適性教育時，那麼要達到融合教育的目標可能會變成一種遙遠的神話，而非具體目標。甚至，這樣的融合教育會變成一種無秩序的「混合教育」，僅僅把特教學生安置在普通班中，使其與普通學生一起接受教育，而未見任何融合教育帶來的正面結果。 Smith 在 1994 年曾針對融合教育提出九項融合的指標，若未達此九項融合指標，融合教育將止於混合教育的層次（引自莊慶文，2004）： 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.. 1. 每位學生屬於班上的一份子，不可因其障礙將他分類到特別的一組。提供特殊學生個別化教育計畫1（IEP）。尊重每位學生。普通及特教班的教師充分合作。充分的行政資源。學生完全的參與。父母的參與。給予特殊學生完整的課程或教材，且盡可能改編課程內容，以使特殊學生能和班上普通學生分享。提供合適的評量方式，不因特殊學生的能力而減少學習的機會。. 個別化教育計畫(Individual Educational Program，簡稱 IEP)最早是由美國 94-142 公法所. 明文規定，這是一種實現適性教育的手段，也是該法的六項重點之一。法案中規定 IEP 內容須包含：(1)學生目前的能力水準。(2)年度目標與短期目標。(3)所提供的特殊教育與相關服務。(4) 服務的起迄時間。(5)評量的程序與評量標準。 12.

(25) (三). 融合教育的迷思關於融合教育的迷思，必須先談到融合教育的意涵。所謂的融合教育乃以. 學生為中心，把學校生態看成是不可分割的整體，學生雖有個別差異，但沒有學生被區隔為某種類別或組型，這樣的教育思維，基本上是以人為本，尊重個別差異，而不是以制度為參考的思考模式。融合教育的倡導者希望在正常的教育環境中，給予每位學生得到社會性互動和教學上的支持，以建立彼此相互依存、互相尊重、彼此負責的互動關係（秦麗花，2001）。這樣的教育理念，必須靠許多客觀條件的配套措施才能達到其理想，例如普通班教師可以獲得特殊教育相關的支持性資源；或是針對不同障礙類別的特教學生可以給他們最適性的特教服務內涵；或者去考量要採取哪些融合模式才可以達到真正的融合。近年來，在特教圈吹起一股濃濃的融合教育思潮下，多數學校的普通班湧入了身心障礙的學生，首當其衝的是大多數的普通班教師並無足夠的特教專門知能，也常常缺乏足夠的行政和教學上的支援，使得普通班教師對融合教育並不是抱持著積極支持的態度，而是抱持著對融合教育存疑的態度（秦麗花， 2001；莊慶文，2004）。另一方面，特教學生全時進入普通班就讀是否能得到預期受益的結果，事實上也是有疑義的（秦麗花，2001）。也就是說，雖然在特教界中，大家對於融合教育的原則和理念大致能有一個共識，但若進一步探究其理念範疇和作法上，卻有不同的看法，例如，融合的程度如何？融合的成效如何？誰來主導融合教育？是特殊教育體系還是普通教育體系來主導？凡此種種議論，至今仍未有完全的定論2（何東墀，2001）。然而，筆者認為不能 2. 關於融合教育中，討論到「融合的程度應多少才是最好的？」這個問題，有一派別的支持者提. 倡「完全融合教育」(Full Inclusion)。他們主張所有學生不論其障礙類別和障礙程度，均應在其當地學校的普通教育系統中接受教育，這是站在人權和受教權的觀點出發的。因為他們認為身心障礙的學生也屬於少數弱勢族群，如果剝奪他們在普通班及內接受教育的權利，乃是剝奪彼等的人權。這種論點當然是頗為高理想性，但其引起的爭議亦較大(何東墀，2001)。就筆者的觀點 13.

(26) 因為學界對融合教育的理念範疇和作法有爭論，就不朝融合教育高理想性的方向前行。為使讀者能夠快速建立起關於融合教育的正見，使教育行動能夠實踐其理想性，以下篇幅將一一介紹幾項關於融合教育常見的迷思，使讀者能對融合教育的意涵有最清楚的認知： 1. 迷思之一：融合以後就不再需要特殊教育服務融合教育並不是把學生都安置到普通班以後，就不再需要特教服務的存在。換句話說，在融合教育的精神下，特殊教育和普通教育的關係其實是相輔相成、相當緊密的。其作法是推動融合教育時，賦予普通教育共同分擔特殊教育責任的權利；而普通教育也能納入融合教育的精神，重新調整普通教育和特殊教育之間的關係。 2. 迷思之二：融合教育是特教界的事融合教育要真正落實，事實上必須和普通教育一起改革，其要項包括了：發展融合的教育方法、建立融合的教育支持系統、根植融合的教育改革等。而普通教育需要把科層體制的模式轉化成合作、協調的組織模式，才能提供融合教育有良好發展的奠基。而普通教育需調整的面向包括：課程與教材保持彈性、從多元角度來評估學生的學習結果、充分運用社區資源、教育資源的分享、教師間的合作、團隊共同決策等（秦麗花，2001）。 3. 迷思之三：融合教育是普通班老師的職責融合教育的目的是給所有學生適性的教學服務，雖然它強調的是特教學生. 而言，若僅僅站在人權的觀點去看受教權，而忽視身心障礙者本身殊異的生理和心理特質，把全部的特教學生都安置在普通班，反而是一種「最大限制的環境」，因為站在「完全融合教育」的立場來說，除了普通班以外，特教學生就沒有其他安置的教育場所了! 14.

(27) 自始就讀於普通班中，但這不意味著所有教學服務都仰賴普通班老師來提供。除了普通班老師以外，尚需要特教老師、特教行政人員、其他相關的專業人員（包含了語言治療師、職能治療師、物理治療師、心理治療師、醫學團隊等）的參與，或配合其他合作模式來進行。 4. 迷思之四：融合的環境就是最好的環境融合教育是極崇高的理想，但不見得對每一個學生來說都是最好的教育環境，尤其對某些障礙者而言，最少限制環境也等於強迫他們與非障礙者交流，那過程可能也是一種限制，因為社會化過程需要個體有足夠的技巧與能力才能在團體中與人產生合諧的互動。因此，融合教育應時時檢視融合制度的適切性，不能為融合而融合，也不能單憑某種感性的想法就決定學生的安置方式（秦麗花，2001）。更進一步說，障礙者必須在融合的環境中學習到許多居家的生活自理能力，和為了未來職業生涯所作的預備能力，但若在融合的教育情境下無法為他們提供這些教育和訓練的課程，則這種融合就不能算是真正的融合。 5. 迷思之五：融合教育是低於成本的教育投資有許多人認為，融合教育把特殊學生安置到普通班，可以減少特教老師的人事費，便誤以為融合教育的推展可以減少教育經費的支出。事實上這項說法並不能成立，因為融合教育要辦得好，一定要有良好的相關配套措施。例如要減少普通班學生人數、增加師生比例、要不斷充實普通班教師和特教老師在面對學生學習和學生行為上的專業知能，甚至要去發展一些更具有彈性的多元課程與評量方式，這些配套都需要相當的經費支援（秦麗花，2001）。否則，融合教育可能會因為配套措施的不足而降低了整體的教育品質，這是融合教育的倡導者所不樂見的情況。. 15.

(28) 換句話說，若欲成功地實施融合教育，就必須讓普通教育與特殊教育通力合作，普通班老師和特教老師需要交流與合作協調，才能在有限的資源與經費下，創造出最適合每位學生學習的環境，提供一個真正無障礙的學習空間。. 貳、. 融合教育實施的法律基礎. 我國實施融合教育之背景，除了受到國際間興起特殊教育思潮的影響外，國內特殊教育環境亟需改革的迫切性以及學成歸國的特殊教育學者大力推動，也扮演了推動融合教育之重要力量。惟推動任何教育改革均非一朝一夕可達成，我國的特殊教育融合之發展也包含了多個面向的內容，才逐漸有了今日特殊教育的活力樣貌，此多面向的內容可從「憲法的保障」、「法令的規定」、「教育部的支援」和「各縣市政府相關作法」這四方面來討論（邱俐純，2006；胡永崇，2010；賴雅雯，2006）：. 一、憲法的保障我國憲法第二十一條規定了人民有受義務教育的權利；憲法第一百五十九條也規定了國民受教權一律平等。憲法增修條文第十條第七項也規定：「國家對於身心障礙者之保險與就醫、無障礙環境之建構、教育訓練與就業輔導及生活維護與救助，應予保障，並扶助其自立與發展。」由此可知，我國憲法的立法精神對於身心障礙者的受教權利有明文規定予以保障。. 二、法令的規定我國《特殊教育法》在 1984 年正式立法，之後在 1997 年和 2009 年分別又大幅修訂，檢視其內容後，發現法規中雖未出現「融合教育」一詞，但已包含了 16.

(29) 融合教育之意涵，最明顯的在《特殊教育法》第十八條規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」已經清楚指出融合二字的精神。其他如《特殊教育法》第十五條：「⋯ 為提升特殊教育及相關服務措施之服務品質，各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及在職進修。」這裡的相關人員應視作包含了融合班導師進修特教知能在內。而《特殊教育法施行細則》第十三條第一項也明白指出：「依本法第十三條輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務」。除列舉之法條外，尚有許多有關於融合教育實施的法律條文，茲將我國《特殊教育法》（2009 年 11 月 18 日修正）與《特殊教育法施行細則》（2003 年 8 月 7 日修正）的重要相關條文，整理呈現於表 2-1。. 表 2-1. 我國特教法規中與融合教育意涵相關之條文法規. 特殊教育法第一條特殊教育法第十八條特殊教育法. 條文內容. 特教意涵. 為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適適性教育性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設融合教育的置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙精神及融合之精神。各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒零拒絕絕學生入學或應試。. 第二十二條第一項特殊教育法第二十三條第一項. 身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業特教團隊與評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙醫療團隊之學生進行有關復健、訓練治療。整合. 17.

(30) 表 2-1. 我國特教法規中與融合教育意涵相關之條文（續）. 特殊教育法第二十四條第二項. 特殊教育法第二十七條第二項. 各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔教育輔助器導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立材與相關支生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學援服務習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其減少融合班他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源的學生人數及協助；其減少班級學生人數之條件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。. 特殊教育法第二十八條. 特殊教育法第三十三條第一項. 高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作個別化教育方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家計畫長得邀請相關人員陪同參與。學校、幼稚園、托兒所及社會福利機構應依身教育輔助器心障礙學生在校（園、所）學習及生活需求，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務；其材與相關支辦法，由中央主管機關定之。援服務. 特殊教育法施行細則學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童共同就學原一起就學為原則。第七條則特殊教育法施行細則直轄市、縣（市）主管教育行政機關應結合特教團隊整鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委第十條第一項合與特教行員會、身心障礙教育專業團隊及其他相關組織，建立特殊教育行政支援系統；其聯繫及運政支援系統作方式，由直轄市、縣（市）主管教育行政機關定之。特殊教育法施行細則國民教育階段特殊教育學生之就學以就近入就近入學原學為原則。但其學區無合適特殊教育場所可安第十二條第一項置者，得經其主管鑑輔會鑑定後，安置於適當則與適性化學區之特殊教育場所。原則. 18.

(31) 表 2-1. 我國特教法規中與融合教育意涵相關之條文（續）. 特殊教育法施行細則依本法第十三條輔導特殊教育學生就讀普通融合班導師學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教第十三條第一項育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相的職責規定關專業人員所提供之諮詢服務。資料來源：研究者整理. 三、教育部的支援教育部透過委託大專院校設立了資源分享平台，來提供民眾即時的特殊教育資訊。例如自從民國 80 年即設置的「全國特殊教育資訊網」，便是由教育部特殊教育工作小組委託國立臺灣師範大學特殊教育中心建置並協同維護的一個全國性資訊平台。在這個資訊平台中，任何人皆可以隨時獲取最新關於特殊教育的觀點與趨勢動態。其中的「特教討論區」提供了政府或學術有關單位發佈公告或活動，也聘請專家學者共同參與問題討論及解答疑惑。此外，教育部也依據特殊教育法規來擬定相關的法律草案，例如最近（100 年 1 月 23 日）發布的訊息是教育部部務會報通過了「特殊教育行政支持網絡聯繫及運作辦法」草案，是為了有效推動特殊教育，整合教育部現有特殊教育行政支持單位的資源，使其形成統整服務的支持網絡，提供教育部所屬學校特殊教育學生、家長、教師之教學、輔導、諮詢與相關支持服務。特殊教育行政支持網絡包括教育部特殊教育諮詢會、教育部特殊教育學生鑑定及就學輔導會、教育部特殊教育資源中心、教育部身心障礙學生輔具中心、教育部特殊教育通報網、教育部特殊教育網路中心及大學校院特殊教育中心，涉及中央社政、衛生、勞工及其他目的事業主管機關職掌者，教育部應協調各該機關協助辦理。. 19.

(32) 特殊教育行政支持網絡服務對象為國立大專校院、國立高級中等學校或特殊教育學校及教育部主管之私立高級中等以上學校，受益學生 98 學年度高級中等學校及特殊教育學校身心障礙學生計 22,398 人、專科以上學校學生 10,274 人，合計 32,672 人；另 98 學年度學高級中等學校資賦優異學生 10,628 人，總計 43,300 人。其中特殊教育通報網或教育部特殊教育網路中心應建置支持網絡各單位的作業平台，提供學校向支持網絡各單位申請必要之諮詢、輔導及服務。學校得依據特殊教育學生個別化教育計畫或特殊教育方案所需，申請提供特殊教育教師巡迴輔導、專業人員服務、學習輔具、諮詢及其他相關支持服務；支持網絡各單位應於學校申請後二星期內，評估個案需求，並提供必要之諮詢、輔導及服務。支持網絡各單位應依其任務定期召開會議，研訂、執行及檢討各項工作計畫，並編列相關經費。教育部每年至少應召開一次支持網絡聯繫會議，強化支持網絡各單位之聯繫及合作，並規劃、檢討特殊教育實施現況及未來發展；必要時，得召開臨時會議。教育部應定期檢核支持網絡各單位之運作績效，作為訂定特殊教育政策及編列年度預算與經費（資源）分配依據，並彙整學校對支持網絡提供之服務品質建議，檢討改進服務措施。以協助學校特殊教育之執行，提昇特殊教育服務品質。另外，關於以往法規不甚明確的申訴方式，教育部也依據特殊教育法第二十一條規定：「對學生鑑定、安置及輔導如有爭議，學生或其監護人、法定代理人，得向主管機關提起申訴，主管機關應提供申訴服務。學生學習、輔導、支持服務及其他學習權益事項受損時，學生或其監護人、法定代理人，得向學校提出申訴，學校應提供申訴服務。」於 99 年 12 月 9 日教育部第 666 次部務會報通過了「特殊教育學生申訴服務辦法修正草案」。為明確劃分受理申訴之主體、事項、期限及受理單位等相關權責，並確保特殊教育學生教育之權利，在此草案中修正了特殊教育學生申訴服務辦法，將不同申訴事項之申訴管道分為各級學校及主管機關，並規定各級學校處理特殊教育學生申訴案件時應由原設立之「學生申訴評議 20.

(33) 委員會」增聘特定身分成員；主管機關為處理特殊教育學生申訴案件，應設立「特殊教育學生申訴評議會」。另明定申訴案件受理單位得視申訴人或其家庭需求提供專人及相關支持服務，以提供特殊教育學生公平且完善之申訴管道及支持服務。以上這些都是近來教育部關於特殊教育方面的法律實務訊息。. 四、各縣市政府相關作法. 於 2009 年 11 月 18 日修正公布的《特殊教育法》明確規定：「各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡；其支持網絡之聯繫與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之」（第 44 條），因此各縣市政府陸續制定了多項相關措施配合融合教育之推動：. (一) 訂定「就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」：依據《特殊教育法》之規定，各縣市政府均針對就讀於普通班的身心障礙學生訂定相關辦法，內容包括了目的、對象、安置原則、輔導服務、輔導方式、成績評量、減少班級人數等項目。 (二) 鼓勵原有的普通班教師進修特殊教育，並建議學校優先聘任具備基礎特殊教育知能的教師。 (三) 設置縣（市）特殊教育資源中心。 (四) 普通學校辦理特殊教育宣導月等作法。. 綜上所述，我國在融合教育的推展上，是透過政府相關法令與政策的逐步制定來實施，但國內實施融合教育可說是從 1997 年和 2009 年的修訂《特殊教育法》 21.

(34) 修正通過後才開始真正逐漸落實，時間雖然不長，但相信藉由法規的制定與相關配套措施的推展，未來我國施行融合教育之發展可更加完善。. 參、. 融合教育實施的支援系統. 融合可作為一種理想，雖不易達到，卻不可輕言放棄，衡諸文化社會背景與現實條件，各國或各個社會，可以有其不同的做法，但絕不宜走回頭路，而應儘量邁向融合（吳武典，2005）。而融合乃自然調適的過程，加上現代社會具有多元化的特質，特殊兒童也有巨大的異質性，因此，漸進地、有條件地推展融合教育，應是兼顧理想與現實的做法。以下說明融合教育實施的支援系統（吳武典，2005；鄭麗月，1999）：一、. 在教育行政與學校行政方面 1. 藉由座談，展示實施融合教育成功之例，以擴大學校人員及社區人士的支持度。 2. 提供持續性的協助，包括人員的培訓和資源的提供，專業及半專業的支援，以及辦理教師特殊教育專業成長的研習活動。 3. 擬定周詳的計畫，包括實施計畫時間表、經費籌措、學校空間安排、定期監督和營建實施成效等。 4. 提供在職訓練，著重人員對實施融合教育的態度、知識和技能，提高服務效能，以滿足不同學生的需求。 5. 提供充分的特殊教育相關服務支援，包括醫藥、物理治療、職能治療、語言治療、心理治療等，提供諮詢並組巡迴輔導團隊，定期輔導以協助普通班教師及就讀普通班身心障礙的兒童。 22.

(35) 6. 物理環境設備的調整，包括建築、運動、遊戲設施、學習教材、輔助科技等，使學生有一個良好的無障礙學習環境。 7. 經費補助方式應以所有學生之教育需求為前提，而不以特殊教育標記作為學生獲得必要資源的依據。 8. 寬編特教經費，使特殊教育學生獲得所需的教學設備與教學資源，並應編製經費予學校做為教師研習和編製課程的費用。 9. 定期評鑑各級學校特殊教育的推行成效，作為下半年度計劃和推展特殊教育工作的依據。 10. 學校應該主動向特殊教育學生的家長充份溝通，說明其子女的教育安置模式與接受特別輔導的情形。. 二、. 在教育安置方面 1. 居家附近：安排學生於社區中的學校就讀，而非安排到隔離式的特殊學校；居家附近的學校最能攻障礙學生社會融合的機會。 2. 自然的比例：每個學校和班級都有相同比例的障礙學生，障礙的比例宜和在社會中的比例相似，舉例來說，如果在社會上有 10%的障礙人口，那麼融合班中就不應有超過 10%的障礙的學生；以普通班 30-35 名學生而言，班上的特教學生不宜超過 3 人。 3. 零拒絕：每個學校都要服務該學區的所有學生，不可以有例外。 4. 考慮能力和情緒：有極重度學習障礙和情緒障礙的學生之融合較為困難，在有充分支援下才宜實施。. 23.

(36) 三、. 在課程教學方面 1. 多元化的教學，採小組教學、跨年級教學、同儕指導、合作學習策略等。 2. 採協同教學與小組教學，將團隊視為整體性，並互相協助，以促進教師間的積極合作關係。 3. 教師與相關專業人員組成教學小組，共同擬定教學計畫、發展教材及記錄學生學習情形。 4. 教師需具備編選適當教材以因應學生個別需要的知識與技能，並採彈性評量、多元評量，而非標準化的評量。 5. 多能力水準教學；在相同課程內，進行不同類型的學習；採用不同的教學方法；採用不同的學習活動、接受不同的學習成果、接受學生以不同方式展現其學習成果；採用不同的評量過程。 6. 活動為本的學習（activity-based learning）：強調自然情境中的學習機會和實際工作成果，不僅參與班級的活動，也鼓勵學生參加社區中的活動。 7. 精熟學習和成果為本的教學（mastery learning and outcomes-based education）：強調學生應學習的，並有足夠的機會讓學生精熟教學內容。注重再學習、再教學，並考慮學生的學習風格。 8. 應用輔助科技：採用電腦輔助教學以配合學生個別的學習速度，如閱讀機、溝通板、盲用電腦、刺激轉換機等。 9. 教學小組的成員均有明確的分工，並負起績效的責任。. 四、. 在家庭參與方面. 家庭參與學校教育方案的制定，並監督支持性服務之執行。. 24.

(37) 五、. 在學校校長的角色與職責方面 1. 讓學校所有的教師及其他的工作人員瞭解教育所有的學生是每個人的責任。 2. 召集並協調特殊教育教師與相關服務工作人員組成教學小組在校長的領導下一起工作，並提供服務予普通班之身心障礙學生。 3. 籌措經費以支持特殊教育費用，包括校內和社區內特殊教育服務。 4. 評鑑學校內的特殊教育方案，包括學生離開學校之後的適應情形。. 六、在社區合作方面將社區的設施及資源供社會大眾使用，會增加實現融合教育的機會，亦會使融合教育早日實現。學校與社區的連結是雙向的，例如，社區民眾可使用特殊學校的設施和資源，社區中的資源亦可達到全方位的運用，學校人員亦會安排課程供社區民眾參與，學校會提供整合性的臨時托育服務供社區民眾利用。. 肆、. 融合教育實施之相關研究. 融合教育之實施之初，融合班導師的看法呈現兩極端。具有特教專長與相關經驗的教師，會視融合教育為學習挑戰或人文關懷，不具特教背景的教師則擔心工作負擔加重、準備不及而擔憂、被動接受或者抗拒。因此，融合教育實施成效的正負面觀點皆有（邱俐純，2006）。時至今日，融合教育已為大多數國民小學的普通班導師所認識，無論普通班導師是否班上有接受障礙學生的就讀，融合教育在台灣的發展已較數十年前有了長足進步，為探究我國國民小學融合教育實施概況，研究者整理了近十年來融合教育實施之研究結果，將這些結果條列於表 2-2。從表 2-2 可以看出幾點發現： 25.

(38) 1. 有特教專長與背景的融合班導師較願意接受特殊學生的就讀，也比較願意配合行政與教學，調整教學策略。 2. 就融合班導師的看法而言，並非所有安置在資源班的學生都適合。也就是說有些障礙程度較嚴重的學生應該安置在特教班。他們認為須考量學生的個別情形再決定融合教育的安置。 3. 目前國小普通班老師普遍肯定融合教育的推展，但實際發展情形仍受到諸多因素（教學意願、教學認知、行政支援、經費）而有好壞結果之分。 4. 融合班導師採取的因應之道很多，但並非全然結果都是正向的。也並非所有負向結果都已有了解決之道，但教師們仍在努力中。 5. 融合班導師普遍認為，要實現融合教育理想，健全相關配套措施是最重要的關鍵。 6. 融合教育對身心障礙學生、普通學生、普通班老師各有不同的影響。其中，身障生透過能獲得生活自理與人際溝通的學習，普通學生能獲得自我成長的肯定與情意教育的學習，普通班老師則可豐富其教學經驗。 7. 合作學習在融合班國小課程與教學上有其價值。 8. 融合教育現存的問題以「班級總人數過多，無法兼顧特殊學生的需求」為首要，改進措施以「管控班級中身心障礙學生人數」為最優先。 9. 比起學業成就的大幅進步，特殊學生在融合教育的環境下，其學習態度、在校人際關係、生活自理能力、自我管理能力反而更有進展與改善。. 這些研究結果顯示至少高達七八成的國小教師都認同融合教育的理念（李宜學，2006；李慶輝，2005；邱俐純，2006，陳心怡，2009；蘇燕華，2000），但對於實際執行面上，融合班教師期望學校行政能夠更支援他們的教學（張濬蒍， 2006；梁玲銀，2010；郭訓呈，2010；陳麗君，2007），也希望學校在安排學生到他們班上時，能夠考慮學生的障礙類別、障礙程度，特殊學生的人數不宜過多， 26.

(39) 融合班老師希望最好只安排一位特殊學生到班上（陳心怡，2009），以免教學壓力過大，反而無法給予特殊學生實質上充分的照顧與教導，並希望法規中規定減少普通學生人數之措施能夠具體落實（李慶輝，2005；陳心怡，2009）。. 表 2-2. 我國國民小學融合教育實施之相關研究. 研究者. 研究主題. 主要相關的研究結果. 蘇燕華融合教育的 1. 具有特教專長與相關經驗的教師，會視融合教育為學（2000）理想與挑戰習挑戰或人文關懷，不具特教背景的教師則擔心工作 ---國小普通負擔加重、準備不及而擔憂、被動接受或者抗拒。班教師的經 2. 在資源運用方面：包括同儕、家長、特教教師、學校驗同仁、巡迴輔導教師與職能治療師等相關專業人員，以及實習教師、義工、普通學生家長、他校教師等人力資源，並希望增加助理人員及陪讀工讀生。其中，有些發揮支援效果，成為實施融合教育的助力，有些卻沒有發揮成效，成為阻力。 3. 教師對融合教育的期許：肯定融合教育的理想，但須在考量學生個別情形下，再決定融合教育的安置。並強調要實現融合教育理想，健全相關配套措施是重要關鍵。李慶輝國民小學融 1. 臺北縣國小推動融合教育整體實施成效已獲得多數教（2005）合教育實施師的肯定，並以兼任行政教師的肯定度較高，級任老現況與相關師次之，資源班教師再次之，科任老師較低。問題之研究 2. 融合教育現存問題中以「班級總人數過多，無法兼顧 -以臺北縣兒童的特殊需求」為首要。改進措施以「限制普通班為例安置特殊兒童的人數」為最優先。李宜學「融合教 1. 融合班教師的遴選與安排主要是「學校安排、家長指（2006）育」融什定、輪流接任和抽籤決定」，與融合班教師接班時的情麼？合什緒也有相互關係。麼？融合班 2. 融合班教師的教學信念，若在推展融合教育時遇到順教師的教學境時，並獲得行政或他人支持，會認同自己的信念後信念與心理再轉化為行動；若在推展融合教育時遇到困境時，會調適之研究. 轉而尋求諮詢，並修正其信念後再轉化為行動。 27.

(40) 表 2-2. 我國國民小學融合教育實施之相關研究（續）. 邱俐純臺北市國民 1. 台北市國民小學教師對融合教育師整體之現況持中高（2006）小學融合教程度正向肯定的看法。育實施現況 2. 融合教育現存的問題以「班級總人數過多，無法兼顧之研究特殊學生的需求」為首要。因此改進措施以「管控班級中身心障礙學生人數」為最優先。 3. 不同「性別」、「服務年資」、「專業背景」、「班級人數」、「身心障礙人數」的教師對融合教育實施現況的看法無顯著差異。張濬蔿台灣國民小融合班級的教師大多需要兼任學校行政工作，對於班級特（2006）學融合教育教生的照料，教育主管機關及輔導團，能提供的支援有實施現況分限，所以教師很少獲得協助和支援，常孤軍奮鬥。析之研究以台中縣為例陳麗君國小普通班 1. 普通班老師認為資源班老師在融合教育歷程中能提供（2007）教師融合教處理身心障礙學生行為問題、課程規劃及家長溝通等育之經驗與諮詢服務，故資源班之設置是實施融合教育不可缺少歷程. 的一環。 2. 融合教育對身心障礙學生、普通學生、普通班老師各有不同的影響。其中，身心障礙學生透過融合教育能獲得生活、人際溝通的學習，但在課業學習上所獲得的成效是比較有限的；普通生經由融合教育的歷程能獲得自我成長的肯定以及情意教育的學習；而普通班老師則因為實施融合教育而工作量、壓力增加，但教學經驗也因此更加豐富。 3. 當普通班老師能善加運用週遭的支援，包括學校行政、學校老師、學生及家長的資源來解決融合教育所帶來的挑戰，其班級經營會更加的順利。普通班老師在融合教育的歷程中，對學校行政的支援以及相關配套措施有迫切的需求，但在融合教育的現場，學校支援系統不完整，造成普通班老師單打獨鬥的情形，導致融合教育實施成效不彰。. 28.

(41) 表 2-2. 我國國民小學融合教育實施之相關研究（續）. 陳心怡花蓮縣國民（2009）小學融合教育實施現況之調查研究. 1. 花蓮縣國民小學融合教育所遇到的問題，普通班教師以「班級人數過多無法兼顧身障學生」感到最為困擾，最不困擾為「班級同儕無法接納身心障礙學生」。 2. 普通班教師對於安置於班上的障礙類別以學習障礙接納態度最高，身心障礙學生人數以不超過 1 人為最多。 3. 八成普通班教師認為融合教育對普通班學生與身心障礙學生有益處。. 梁玲銀融合學校行（2009）政支持與面對困境之因應：以台中市一所特教. 推行融合教育上遇到的困難，包括了： 1. 行政方面：經費與人力有限、相關制度缺乏彈性、相關人員合作難形成。 2. 教師方面：融合班教師教學不易、特教專業知能不足、普通教師消極態度、資源班教師角色模糊。. 評鑑績優國小為例. 3. 特殊學生方面：學習能力有限、人際欠佳、轉銜困難、特殊狀況未完善處置。. 國民小學推行融合教育. 1. 校長推動融合教育的作為，並非影響老師實施融合教育的主要因素。. 歐陽佳惠. （2009）下變革推動與教師關注之研究. 2. 教師們對融合教育的態度於應然面與實然面呈現不一致的現象。. 郭訓呈台南市國小（2010）普通班教師在融合教育實施下的教學困擾之研究. 1. 教學困擾程度各類別由高而低依序為「支援系統」、「專業知能」、「評量方式」、「課程教學」及「教室管理」。 2. 支援系統方面：以中度障礙學生之普通班教師，教學困擾較高。. 資料來源：研究者整理. 29.

(42) 第二節注意力缺陷過動症（ADHD）概述. 本研究旨在探討新北市國小 ADHD 融合班導師和資源班教師對於特殊教育經費之使用與需求，因此，有必要簡單介紹與 ADHD 相關的基本概念，本節包含了定義、盛行率、目前學生人數的推估，以及 ADHD 學生其不同於普通學生的學習需求與適應問題等。. 壹、 ADHD 的相關基本意涵. 國小班級中，常見普通班導師很頭痛的事情發生，要學生安靜坐好時，他們無法在位置上靜坐久候；在課堂作業時間，也顯得分心；上課時，經常未舉手擅自發言，因此，老師在學期末給他的評語常是：「似乎無法集中注意力」、「聰明但不合作」、「具有破壞性的表現」。目前社會上仍有一些迷思，認為那些兒童不過就只是精力旺盛活潑好動，且認為那些教師口中的「問題行為」會隨著年齡增長而消失。這些錯誤的認知，即使 ADHD 家長或相關專業人士已在國內成立許多機構，或是醫院也有觀念宣導，但仍無法平息迷思的流傳，因此，以下將探討 ADHD 的相關意涵，包括了 ADHD 的定義、成因、盛行率、共病，與處遇方式等，期能釐清關於 ADHD 最基礎的一些概念。. 一、 ADHD 的定義過去有很多人把 ADHD 一詞當作 ADD3（Attention deficit disorder），但正式醫學診斷名稱為 Attention deficit hyperactivity disorder（Fowler，2004）。在美國，. 3. ADD 是「注意力缺陷」的英文縮寫簡稱，是一種發展性缺陷。這類兒童無法長時間專注以至於. 在完成工作或獲取訊息上有顯著的困難。假如兒童還有活動量過多的問題，就歸類於 ADHD。 30.

(43) 較為多數人所接受與使用的 ADHD 定義是美國精神醫學會在《心理衛生疾患診斷與統計手冊》（Diagnostic and Statistics Manual of Mental Disorders，DSM-IV-TR）所發展的定義，這個定義的優點是比較有明顯的醫療診斷用途。 ADHD（Attention deficit hyperactivity disorder）是「注意力缺陷過動症」之簡稱，根據美國精神醫學學會（APA）在《心理衛生疾患診斷與統計手冊》（Diagnostic and Statistics Manual of Mental Disorder, DSM-IV-TR）所發展的定義，ADHD 為「一種持續不專注以及/或過動衝動表現形態，比起相同發展程度的個人有更頻繁以及更嚴重的表現」，症狀要出現在一個以上的情境（例如學校、工作場合或家庭），持續的時間至少超過六個月以上達到適應不佳的程度，且導致功能受損的過動出現在七歲以前、在社會、學業、或職業功能有臨床上顯著受損的證據，並且這些症狀並非在普遍性發展疾患、精神分裂病症、精神病疾患進程所出現，也無法以其他心理疾患（例如：情感性疾患、焦慮性疾患、解離性疾患、人格疾患）來解釋之。其診斷標準為「不專注」、「衝動」和「過動」，詳細的定義請參考表 2-3。ADHD 以男生出現的比率較高，而 ADD 則以女生居多。此類行為特徵在童年的時期就會出現，有些症狀在青春期時消失，但有些症狀會持續到成年（高宜芝、邵宗佩譯，2008）。而目前認為影響 ADHD 的因素有（林建平，2006）： 1. 神經學的因素：額葉區的新陳代謝活動較低，腦脊髓液中多巴氨較少，缺乏神經傳導物質，導致抑制反應的機能不足。 2. 遺傳基因的因素：佔最大因素。研究報告指出，同卵雙胞胎有 51%~80% 的機會同時出現 ADHD，異卵雙胞胎有 30%的機會同時出現 ADHD。 3. 生化的因素：人工添加物、糖、鉛中毒、母親抽菸酗酒等，唯獨這些因素的科學佐證仍低。 4. 藥物副作用的因素：抗癲癇藥、治氣喘和治療過敏的藥物。 5. 環境和社會心理的因素：社會變遷太快、不當的父母管教方式。 31.