PBL 之教學設計與教學歷程

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五、重視團體歷程：在小組合作學習的歷程上，讓學習者對目標運作所達成 學習效能之程度。

綜合上述，研究者試圖將 PBL 模式融入在高職冷凍空調專業領域課程中，強 調小組合作學習方式去解決日常生活中或相關之問題，而問題往往不是單一的標 準答案，必須藉由小組團體的力量，分工合作去蒐集資料、分析資料及統整資料，

再經由小組成員共同討論之後所形成共識來產出其結論。因此，學習者在小組分 組的學習歷程中必須具有主動學習，並以問題式自我導向學習模式來進行，讓每 位學習者都能擁有知識的主導權，同時在小組成員間必須也要兼備互相溝通與合 作，彼此也要尊重與包容，使同儕間有良性的互動與競爭，讓學習者發揮其創造 力與思考能力，進而發展出社交技巧來增進自己的人際關係。

第二節 PBL 之教學設計與教學歷程

本節主要探 PBL 之教學模式、PBL 之教學設計、PBL 之教學歷程以及實施 PBL 之困難等四項來分析；而在實施 PBL 之困難又細分為問題取材不易、教學者與學 習者之間的角色轉變困難、時間和資源不足及提供更多的行政資源和支援。

壹、 PBL 之教學模式

依據上節所描述 PBL 之理論基礎，研究者統整建構主義應用在 PBL 的教學模 式必須應具備下列幾點（林寶山，2001；張世忠，2000；周崇儒，2000；唐偉成、

江新合，1998；黃政傑、吳俊憲，2006；劉佩雲、簡馨瑩，2003）：

一、 設計學習的情境

建構主義認為學習者會依據自己擁有的先備知識，而在教學者在教學歷程中 是提供學習者最有利於主動建構知識的情境，並且引導學習者養成主動學習的模 式。

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二、 教學者與學習者之間的角色轉換

Cordeiro 與 Campbell（1995）強調教師是問題本位學習成功與否的重要關鍵 人物。在 PBL 的過程中，主導課程進行的真正主角則是學習者，而不是教學者，

那教學者的角色則扮演著輔助、顧問、教練的角色來引導學習者學習。對於建構 主義而言，則是特別強調知識是主動建構的，學習者必須積極參與各項的學習活 動，並且親自探索與分析，來建構自己所得到的知識，在教學者方面則必須去了 解學習者如何去面對所有的疑問，再適當地介入並且指引學習者學習，讓學習者 背負更多的學習責任，因此教學者不再是藉由傳統的講述教學方式來讓學習者學 習，讓教學者與學習者所扮演的角色與傳統式教學方式有很大的差異。

三、 強調學習者的探究

PBL 主要是學習者在學習的過程中養成主動探究，並且掌控自己的學習過 程，活用自己所學習的策略去解決所有的問題，因此學習者必須擔當學習的責任，

而教學者只站在引導與協助的立場。對於建構主義而言，最主要是強調學習者必 須要有主動性的學習，在學習的歷程中遇到的疑問或問題，都透過先備知識來主 動決解所有的問題，再藉由教學者的輔助，讓學習者透過問答討論、蒐集資料、

資料分析、統整資料和意見交換等過程，讓學習者漸漸形成自己概念性的知識。

四、 運用同儕互助的模式

PBL 則重視學習者在學習探究的過程中，必須仰賴同儕之間的互動與討論的 模式，讓學習者聽聽同儕的觀點與看法，有助於建構出更完整的新知識，也可以 培養學習者的協調合作技能，因此教學者大部分都會採用合作學習的教學模式來 進行教學的活動。

五、 採計多元評量

在 PBL 的過程中，教學者在評量學習者可採用檔案、討論學習單、學習反思 單、同儕評估表、上台發表意見等多元性評量方式，而不是以傳統的紙筆測驗來 評斷學習者最終的結果，這也不符合建構主義的精神所在。

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在 PBL 教學模式被提出之後，則應用在不同的學習階段，研究者統整出五種 PBL 之教學模式（曾孟慧，2006；陳銘偉，2004；謝禎宏，2006；陳毓凱，2005；

陳玨名，2006；郭炯廷，2011）：

一、 醫學院模式

PBL 最早是被應用在醫學教學中心，目的是將學習的主體從教學者轉移到學 習者身上，在從問題的形式以 8～10 人為一組來進行合作學習討論，來強化學習 者的後設認知能力，並且發揮學習者的創意思考、批判思考以及推理的能力，更 能讓學習者在臨床情境中去理解基本科學的概念，因此在整個學習過程當中通常 都是以學習者為主，而教學者都是擔任引導學習者學習的角色。

二、 專職的教師模式

當組別較少的情況之下，學習者的人數大約 8～10 人為一小組來進行合作學 習，且每一小組皆配置一位教學者或助教來幫助學習者建構學習議題與尋求學習 資源，讓整個小組在討論的過程中仍是以學習者為中心，因此在專職的教師模式 中是比較適合高階的課程或是學習者自我主動學習意志要強。

三、 同儕助教模式

同儕助教模式的主要目的是為了促進學習者的參與、應答以及回饋皆有正向 的幫助，讓整個小組運作的過程中更為順暢。而在中大型的班級當中，同儕指導 者通常是具有經驗者或是先前課程中可幫助學習活動者來擔當此任，因為他們可 以決定何時給予學習者參與、應答或是回饋，且在活動歷程中也可以告知學習者 何種是屬於好的表現或是不良的表現，讓整體同儕之間的學習更有效果。因此，

由上所述可得知擔任同儕助教必須具備下列幾項能力：

一、具有經驗學習者。

二、先前課程中可幫助學習活動者。

三、讓學習者何時能開始進行討論活動。

四、對學習者的議題了解的情況適當的發問與應答。

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五、掌控學習者的學習歷程與回饋。

六、針對學習議題能蒐尋資料的方法來提供有效的協助。

四、 走動式促進者模式

此模式是由專家來擔任課程教學者，不一定侷限於教師本身，在實施教學歷 程中，教學者一開始便向學習者介紹整個課程的教學計畫，讓學習者知道上課的 模式，再透過學習主題的定義，選擇相同的學習主題來分組進行課程討論活動，

在每一小組的成員約 5～6 人，主要是確保學習者能有充分的討論時間，並且能增 進學習的責任感。學習者在小組各別討論時，教學者必須穿梭在各小組間，當學 習者在學習的歷程中對問題產生迷失或是缺乏線索時，可以隨時指導或是重新對 學習主題清單做重新檢視，或是可以適當地提示問題主要的學習目標來引導活動 的進行，也可以透過問題的方式來引導或探知學習者對問題的理解程度，而教學 者在每一小組不可滯留太久，主要原因是每組成員都希望獲得教學者的引導，然 後再使用整體討論或是摘要式模式來進行教學活動，將由各小組所討論出的結論 提出報告。因此在走動者促進模式學習的歷程如下：

一、介紹整體的教學計畫。

二、同儕之間對問題進行討論活動。

三、討論結束後學習者能主動學習與探究。

四、尋求教學者適當的協助與引導。

五、檢視小組對學習主題清單做重新檢視。

六、提出解決問題並提出報告。

五、 大班級模式

大班級模式當中比較偏向教學者為中心的模式，因為學習者在學習過程中，

教學者則是討論議題的引導者。因為教學者在實施教學前，必須先設計學習者在 小組活動議題的內容，要求學習者親自去實作或是討論，再由教學者所產生的議 題去安排學習者以主題的先後順序、詢問相關探究的議題、分享資源以及報告結 果等，讓學習者整體的學習過程中都能獲得相關知識，因此教學者是以整體討論

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模式和摘要式教學來進行批判思考與溝通的技能，並且接受他人不同觀點等能力 培養。

上述五種建構主義應用在 PBL 與五種應用在不同學習階段的教學模式皆有所 屬的特色，可讓教學者在設計教學模式做為考量，並且針對研究對象的屬性稍做 適當調整，以達到教學目標。

貳、 PBL 之教學設計

系統化的方法是屬於一種科學的方法，在教育體制下，是將系統的理念以解 決問題學習活用在教學上，即是系統化的教學設計。如圖 3 所示，其中包含了分 析、設計、發展、實施及評鑑等，其詳細的步驟如下（沈中偉，2005）：

一、 分析階段

在分析階段包含了確定教學目標、學習者的分析及教學內容分析，分別敘述 如下：

(一) 確定教學目標

在整個教學過程中，教學者必須明確告知學習者在課程中學會什麼，課 程結束後，鑑定學習者是否在課程中學到任何的成效，所以在訂定教學目標 是非常重要的關鏈，考量教學目標應如何訂定，讓學習者如何學習到相關的 知識、情意、技能等三方面。因此，教學目標是教學的核心，而在教學課程 上必須依據教學目標來設計，讓學習者達到所訂定教學目標，以利學習之成 效。

(二) 學習者的分析

依學習者的興趣、家庭背景、年齡、起點行為、先備知識與價值觀等等 進行分析，了解學習者的屬性，將教學目標與學習者學習之情形來進行分析 比較，設計出最符合學生之教學活動。

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(二) 設計標準參照測驗

設計標準參照測驗是根據教師依教學目標所發展與設計出來的測驗，主 要目的是評量學習者是否有達到教學目標，同時也讓學習者評量自己對課程 內容了解程度的多寡，以檢視教學之成效為何？

三、 發展階段

在發展階段包含了發展教學策略及選擇與製作教學媒體，分別敘述如下：

在發展階段包含了發展教學策略及選擇與製作教學媒體，分別敘述如下：