TPRS 教學法之探討

TPRS 教學法結合了 Asher（1968）的「肢體反應教學法」（Total Physical Response，以下簡稱 TPR）以及 Krashen（1983）所提出的「自然教學法」中的 五個假設。以下將介紹這兩種教學法以及 TPRS 所吸取的教學理念及修正。

（一）TPR 教學法

TPR 教學法流行於 20 世紀的 70、80 年代，主要是因為此教學法注重第二語 言習得中所強調的「可理解性」（comprehension）（Richards & Rodgers, 2016）。

Asher（1968）指出當學生聽到外語或第二語言時，他們可以透過有目的地給予 肢體反應來提升聽力的理解（listening comprehension），而此做法比較於要求學 生口頭翻譯（或書面翻譯）成第一語言更為有效。因此，TPR 也可以理解為透過 動作來學習語言的活動教學法。

TPR 優點為在大量的輸入時，仍注重到學習語言的「沉默期」（silent period），

一開始並不要求學生立刻開口講話，而是聆聽命令後，做出對應的動作，等到學 習者累積足夠的信心就會自動開口講話，因此減輕開口說話的壓力，就像小孩子

23

習得第一語言的過程（Richards & Rodgers, 2016）：

1. 兒童先學會聽再學會說，在早期階段，他們能理解複雜的句子，

卻無法自創（spontaneously produce）或模仿（imitate）；

2. 兒童學會聽是來自於針對父母親的指令做出相對應的反應；

3. 一旦建立好「聽」的基礎，「說」的能力就會自然而然、毫不費力 地習得。

TPR 對「理解能力」的認識基礎是：（姬建國，2007：41）

1. 在語言學習過程中，理解力的出現先於運用能力；

2. 口語技能的教學，應推遲到理解技能建立之後進行；

3. 由聽力訓練渠道獲得的聽能，會轉化為其他語言技能；

4. 外語教學，應把強調重點放在語言意義上，而不應過分突出語言 形式；

5. 外語教學，應盡可能地將學生的心理壓力控制在最低限度。

TPR 提倡「肌力學習」（muscle learning），教學法的理念為就像一旦學會騎 自行車，就永遠不會忘記了（Ray & Seely, 2012）。Asher（引自張柏漪，2013）

指出 TPR 的教學原則為：

1. 複習：老師使用目標語下指令，學生跟隨指令做動作；

2. 新的指令：學生熟悉單字後，可以帶入新的動詞或生字，老師問，

學生可以用手勢來回答問題；

3. 角色互換：由學生下達指令；

4. 讀寫：教師寫出單字及例句，並用動作來演示，學生做筆記。

TPRS 把 TPR 教學法運用第一步驟的「建立意義」上，不僅能加深印象，

還能引起興趣，特別是年紀較小的學生，或第二語言單字量不足的初級學者。但 是TPR也具有其缺點：

24

1. 只有少數的單字才適合於 TPR 教學法，較為抽象的字詞就無用動 作去表達（Ray & Seely, 2012）；

2. 學生對此教學法的興趣降低，當要求學生站起來或坐下，學生會 覺得不耐煩，而不願意去做（Ray & Seely, 2012）；

3. 學生無法從命令式轉換成肯定式（Miller, 2006），將會造成實際溝 通上的困難。

因此可以說TPR只是一種教學技巧，Asher 也強調說TPR應當與其他教學法 或教學技巧作結合（Richards & Rodgers, 2016）。

（二）自然教學法

TPRS 結合的另一種教學法的基礎是 Krashen（1983）的自然教學法中的語 言習得論，包含五個假說，以下將說明五個假說內容。

1. 習得－學習假設（The Acquisition-Learning Hypothesis）

Krashen & Terrell（1988）認為首先必須區別「學習」與「習得」。「習得」

語言是自然而然的，在自然溝通的情況下就可以增強自己的語言能力，而「學習」

是刻意的，也就是說對文法有意識地學習及糾正。

Gross（2011）也曾引出 Krashen 所指出兩者之間的差異性，並加上了兩者 的交叉處為最好的語言技能，如圖 2-3。

25

圖 2-3 習得－學習假設 資料來源：Gross（2011）

2. 監控假設（The Monitor Hypothesis）

Krashen & Terrell（1988）認為在學習第二語言時，學習者會產生所謂的「監 控假設」也就是會自動自我糾正。能達到「監控假設」的三個條件為（Richards &

Rodgers, 2016）：（1）充分的時間，但實際對話中，一旦說話者停下來思考，就 會導致對話中斷；（2）注重形式：實際交談中，說話者更注重於內容而並非形式；

（3）撑握語法規則：完全掌握一種語言的文法是幾乎不可能的。

Krashen & Terrell（1988）認為「監控」是在刻意地學習，只注意到功能性，

會造成實際對話中的干擾；相反的，習得可以不受拘束，又能得到適當的糾正。

Ray & Seely（2012）也指出教學的真實目標，是讓學生能自信地使用第二語言去 表達自己的意見，儘管帶有錯誤。

26

3. 自然順序假設（The Natural Order Hypothesis）

Krashen & Terrell（1988）指出當學習者不處於「監控」的環境下就可以得 到語法及詞彙的自然習得順序，類似於孩子的第一語言習得過程，但是若「監 控」產生就會打亂此順序。語法結構的習得順序是可預測的，有些結構先習得，

有些結構後習得，然而，錯誤是習得（而非學習）過程中的自然現象，與學習 者的母語背景無關（Richards & Rodgers, 2016）。

4. 輸入假設（The Input Hypothesis）

Krashen & Terrell（1988）強調語言習得的首要條件，是要提供學習者可理 解的輸入（comprehensive input）。Ray & Seely（2003）也認同這一點，並加以說 明，如學生無法理解課程內容，他們會直接離開教室或做其他事情。Krashen 相 信最佳的輸入條件，是學習者處於非常感興趣的狀態下，且忘記所得到的資訊是 來自第二語言（Hasan, 2008）。而且「習得」只有在一種情形下才會發生：就是 當人們瞭解所要表達的訊息（Krashen & Terrell, 1988:31）。Krashen 描述了口語的 輸入對語言習得的間接影響，如圖 2-4：

輸入

（Input）

語言習得

（Language acquistion）

輸出

（Output）

對話

（Conversation）

圖 2-4 輸出如何間接影響語言習得 資料來源：Hasan（2008: 26），研究者翻譯

Krashen 從圖上加以說明，「可理解的輸入」助於語言習得的進步；輸出的 可能是習得能力的結果；當學習者講話，他們需要輸入（由其他人提供），這就 是對話（Hasan, 2008）。

27

好的輸入不僅能讓學生完全理解還要能幫學生前進到「i+1」的理念，也就 是比學生知道的再多一點點，並幫助學生複習已學過的東西（Krashen & Terrell, 1988:15-16）。

5. 情感過濾假設（The Affective Filter Hypothesis）

情感過濾假設認為影響第二語言習得的三種情緖或態度為：學習動機、自信 心及焦慮（Richards & Rodgers, 2016）。因此應該提供給學習者一個無壓力的學 習環境，讓學習者可以在輕鬆的狀態下習得語言，這也是 TPRS 提倡的教學理 念。

TPRS 雖然吸收了自然教學法的理念，但並沒有排斥第一語言在課上的使用。

研究界有一部分學者也提倡應該維持雙語教學的模式。Cummins（1979）所提倡 的「語言互助假設」指的是第一語言並不是提升第二語言能力的敵人，而應該把 學生的第一語言視為一種資源來成就第二語言的習得。

Atkinson 也提出在課堂上容許有限制的母語使用的三項優點（引自張學謙，

2012）：（一）翻譯為學習者偏好的策略；（二）母語使用符合人文主義方法的精 神，容許學生說他們想說的事情；（三）使用母語節省時間、有效率。

Butzkamm & Caldwell（2009）提出教師在課堂上使用的第一語言有兩種情 況：（一）完全不使用學生的第一語言，如上述所介紹的自然教學法；（二）濫用 學生的第一語言，導致學生法達到有效學習，如語法翻譯法。語法翻譯法注重語 法的學習，並且大部分時間都用第一語言來講述，此教學法的特點為：（姬建國，

2007：13）

（一）教材內容，按語法概念編排；

（二）教師在教中的主要功能，是解釋語法規則；

（三）教學的目的，是要學生記住那些不容違背的詞法句法的條條框框；

（四）口頭練習，在整個教學過程中所占比例微不足道，充其量不過是用來 念念課本中的單句內容，或朗讀一下翻譯出來的詞句。

（五）筆頭練習，主要是借用以進行單句翻譯的方式，其目的在於檢驗學生

28

語法概念的接受掌握情況；

（六）主要的施教程序手法是講解語法概念。這甚至經常被簡化為之進行對 單句的譯釋；

（七）學生在練習中的翻譯或語法概念一旦有誤，必將受到嚴厲的糾正，或 受到某種形式的懲戒。

Ray & Seely（2012:25）曾指出使用第一言的場合有：（一）為了翻譯，老師 如果不要求學生翻譯，就只能猜測學生是否理解；（二）為了解釋上課流程，如 果學生不知道接下來要做什麼，課程就無法進行下去；（三）為了解釋語言，只 解釋正要教或已經教過的語言。Armstrong（2008）表示，他在上課時使用 90%

是西班牙語，但是還是會在四個場合下使用英文（學生的第一語言）：（一）下指 令、（二）回覆學生個人問題、（三）解決疑惑（resolve confusion）、（四）課堂管 理（manage behavior）。

TPRS 教學法結合了 TPR 及自然教學法的理念，但其不同之處在於強調故事 在教學上的作用。TPRS 最後的「S」是「storytelling」的縮寫，也就是故事教學 的部分。沒有不喜歡聽故事的孩子，因此結合故事在教學上，將能提高學習者的 興趣。Rossiter（）指出故事是最有效的教育工具，因為故事本身性質是可信、

容易記住以及娛樂效果。Ellis & Brewster（1991）所指出應用故事在教學上的好 處為：

（一） 故事既生動又有趣，可為提供兒童對學習語言的正面態度；

（二） 故事的作業充滿想像力；

（三） 故事是兒童的想像力與現實世界的聯結工具；

（四） 課堂上聽故事是一種社會經驗分享；

（五） 兒童喜歡一直聽故事；

（六） 聽故事允許教師介紹及修改新的單字和句子；

（七） 聽故事可以幫助兒童發展聽的技能以及集中力；

29

（八） 故事給學生創造了連續性的發展機會。

Nguyen, Stanley, Stanley（2014）指出故事教學被認為是最古老的第二語言教 學法，然而，故事教學有助於提升學習者的語言技能、理解解力、增強課堂互動、

建立溝通、多元文化之探討。而屬於學習者自己的故事就是豐富的真實材料，提 供了一個真正的目的，強調真實世界的目標，促進課堂互動及參與度（Guariento&

Morley，引自Nguyen et. al, 2014）。

Numpaque & Rojas（2010）強調TPRS教學法中故事的幽默性會讓學習者笑，

覺得有趣，因此促進更好的長期記憶以及對學習新語言持著積極態度。

二、 TPRS 教學流程及其特點

TPRS 的教學流程主要包括建立意義、講（或問）故事及閱讀的部分。Ray &

TPRS 的教學流程主要包括建立意義、講（或問）故事及閱讀的部分。Ray &