國立臺東大學華語文學系碩士班 碩士論文
指導老師：張學謙 教授
運用 TPRS 教學法於 新住民第二代越南語教學
研究生：盧佩芊 撰
中華民國一○五年七月
ii
iii
致謝詞
碩士論文的完成，也就是我在研究所的學習歷程告一段落。兩年的碩士班 及四年的學士班都是在國立臺東大學完成，除了滿滿的收穫還有滿滿的感謝。
感謝張學謙老師講授關於 TPRS 的課程，讓我接觸到一個很棒的教學法，
也成為我的碩士研究主題。部落的母語學習計畫讓我從實際教學中，更了解 TPRS 的教學理念以及班級經營方式。不管是在越南語教學還是撰寫論文上，
都非常感謝老師的細心指導。
感謝口試委員，嘉義大學陳美瑩老師和臺東大學劉靜宜老師給了我很詳細 的建議讓我的論文可以更完整，在討論過程中也獲得很多關於實際教學的寶貴 意見。
感謝學姐、同學幫忙糾正論文字句。身為外籍生，在寫作時，難免會在表 達上受到越南語的影響，或用字時過於口語化，以及誤用錯別字。
感謝伊甸基金會及仁愛修女社提供我越南語教學的機會，讓我能完成這篇 論文，也累積滿滿的教學經驗。
最後，感謝臺東大學給了我來臺東就讀的機會，感謝臺東大學華語文學系 老師的照顧及支持。
感謝這一切。
佩芊 臺東 2016 年 7 月
i
運用 TPRS 教學法於 新住民第二代越南語教學
作者：盧佩芊
國立臺東大學華語文學系碩士班
摘要
隨著臺灣越南籍新住民的人口迅速增長，以及經濟貿易的需求，帶動了越南 語學習熱潮，但有關越南語課程設計與實施的研究，卻相當缺乏。
TPRS 為 Blaine Ray（1990）所創設的教學，結合並改善了 TPR 與自然教學 法的理念，主要以講（或）問故事的方式進行，以提問的方式來達到重複的要求。
傳統的越南語教學多以單字或例句進行，如能以故事為教學題材，以提問為教學 技巧，將能提升學生的學習效率及興趣。此外，TPRS 儘管得到學界的重視但在 臺灣的研究卻很有限，同時也很少將文化融入教學中。因此本研究將以 TPRS 教 學法應用於越南語教學上，並強調文化的意涵。
本研究採用個案研究法，針對臺東縣市一個新住民子女的越南語班，進行 TPRS 實際教學之研究，透過教學日誌、觀察以及學生問卷和日誌，加以分析 TPRS 的教學成效。本研究所得的結果為：
一、 應用 TPRS 的故事編寫原則，進行越南語教材編寫是可行的，不僅 能提升學生的興趣，還可以幫助教師針對故事情節進行教學及練 習。
二、 遵循 TPRS 提出的教學流程及技巧，不僅能確保學生的理解，還可 以提升學生的學習興趣與參與度。
三、 TPRS 有利於提升越南語教學成效，由於提問技巧主要以越南語進 行，明顯提升學習者在課堂上使用越南語的機率，籍此培養實際交
ii
談的能力。
四、 融入文化於 TPRS 教學不但可行也深具意義：越南文化，如越南兒 歌、「孝順」的品德、越南美食及地方名稱，都可以融入 TPRS 教 學中，讓學生不僅能認識語言，還能深入理解文化意涵。
關鍵字：越南語教學、文化、TPRS、新住民子女、傳承語言
iii
The Application of TPRS Method to Vietnamese Teaching for New Immigrant Children’s Heritage
Language Learning
Boi Thien, Lu
Abstract
Increasing Vietnamese immigrant population in Taiwan and frequent economic and trade contacts between Taiwan and Vietnam have led to a strong demand for Vietnamese teaching and learning. However, research on Vietnamese curriculum design and implementation is quite limited.
TPRS（Blaine Ray, 1990）, combined TPR teaching method with stories, is a good way to enhance learner’s motivation through story telling. It can help achieve mastery through meaningful repetition by answering questions posed by teacher.
Traditional Vietnamese teaching focused on word or sentence level; failed to give learners interesting language input, thus, this study tries to use stories to enhance students' interest in Vietnamese learning and also improve the learning efficiency.
Language learning is also culture learning, however, Culture is often neglected in TPRS teaching. This study tries to improve TPRS method by integrating Vietnamese culture into language teaching.
Case study research method is used in this study. TPRS teaching is conducted in a Vietnamese class for immigrants’ children in Taitung County. Tools of data collection include teaching logs, observations, student questionnaires and diaries.
The results obtained in this study are as follows:
iv
First, the application of TPRS story written in Vietnamese Textbook principles is feasible. This method not only enhanced the interest of students but also helped teachers to teach and practice the story with students.
Second, implementing the teaching process and techniques of TPRS not only ensured student understanding but also enhanced their interest and participation.
Third, TPRS enhanced the effectiveness of teaching Vietnamese mainly through questioning techniques and thus significantly improved the learning opportunities for Vietnamese learners in the classroom to develop their ability in actual conversation.
Fourth, Vietnamese culture through Vietnam rhymes, Vietnamese cuisine and local names are integrated into the TPRS teaching so that students can not only recognize the language but also develop their in-depth understanding of culture.
TPRS enhanced the effectiveness of teaching Vietnamese due to questioning techniques and significantly improved the learning opportunities of Vietnamese learners in the classroom.
In sum, this study has contributed to the introduction of TPRS into Taiwan’s Vietnamese teaching and also the integration of cultural aspects of language learning into TPRS teaching.
Keywords: Vietnamese teaching, culture, TPRS, immigrants’ children,
heritage language
v
目次
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 4
第四節 研究範圍及限制 ... 5
第二章 文獻回顧... 7
第一節 臺灣的越南語教學政策 ... 7
第二節 臺灣的越南語教學研究 ... 14
第三節 TPRS 教學法之探討 ... 22
第三章 研究方法與設計... 42
第一節 個案研究法之分析 ... 42
第二節 參與對象與研究架構及流程 ... 43
第三節 研究工具與資料分析 ... 47
第四節 研究信效度與研究倫理 ... 49
第五節 研究場地及分組安排 ... 50
第四章 課程設計與分析... 52
第一節 〈菊花的故事〉之課程設計與分析 ... 52
第二節 〈媽媽帶我回越南〉之課程設計及分析 ... 79
第五章 結論與建議... 105
第一節 結論 ... 105
第二節 建議 ... 109
參考文獻 ... 113
vi
附錄
附錄一：第一階段問卷表 ... 119 附錄二：第一階段考試題目 ... 120 附錄三：第二階段考試題目 ... 121
vii
表次
表 2-1 越南籍新住民與原住民人口分布及比例（至 2016 年 4 月底） ... 8
表 2-2《我的第一本越南語課本》教材簡介 ... 16
表 2-3《越說越好》教材簡介 ... 17
表 2-4《別笑！我是越南語學習書》教材簡介 ... 18
表 2-5《12 堂越南語必修課程：陳凰鳳越南語教學》教材簡介 ... 19
表 2-6《牽手學台語．越南語》教材簡介 ... 20
表 2-7《越南七桃 lóng 毋驚》教材簡介 ... 21
表 2-8 循環提問法範例 ... 34
表 2-9 TPRS 教材與一般教材之對比分析 ... 39
表 3-1 質性研究與量化研究的差異 ... 42
表 3-2 參與對象之資料 ... 44
表 4-1〈菊花的故事〉中的 21 個單字 ... 55
表 4-2 越南語文化字母書 ... 57
表 4-3 越南語班 2015-05-09 教案 ... 59
表 4-4 越南語班 2015-05-16 教案 ... 60
表 4-5「đứng lên」和「ngồi xuống」的教學活動 ... 62
表 4-6「đúng」和「không đúng」的教學活動 ... 63
表 4-7 兒歌名稱及教學進度 ... 82
表 4-8 越南語班 2015-11-14 教案 ... 83
表 4-9 S16 的日誌表 ... 93
表 4-10「Tập thể dục buổi sáng」兒歌動作教學對照表 ... 94
表 4-11「Lý cây xanh」兒歌動作教學對照表 ... 95
表 4-12「Mẹ đi vắng」兒歌動作教學對照表 ... 97
表 4-13「Cả nhà thương nhau」兒歌動作教學對照表 ... 100
表 4-14「Tập đếm」兒歌動作教學對照表 ... 101
viii
圖次
圖 2-1 越南籍新住民近三年的人口變動 ... 7
圖 2-2 語言權的面向 ... 11
圖 2-3 習得－學習假設 ... 25
圖 2-4 輸出如何間接影響語言習得 ... 26
圖 2-5 TPRS 教學流程及提問的角色 ... 30
圖 2-6 循環提問法的步驟 ... 33
圖 2-7 建立意義步驟及其意義 ... 35
圖 2-8 講（問）故事步驟及其意義 ... 36
圖 2-9 Cabello 故事圖 ... 40
圖 3-1 研究架構 ... 46
圖 3-2 三角檢核 ... 49
圖 3-3 教室座位平面圖（第一週） ... 50
圖 3-4 教室座位平面圖 ... 51
圖 4-1 越南 Roto 遊戲卡 ... 66
圖 4-2 第三週（2015-05-23）教學方法 ... 72
圖 4-3 第四週（2015-05-30）教學方法 ... 73
圖 4-4 第五週（2015-06-06）教學方法 ... 74
圖 4-5 第六週（2015-06-20）教學方法 ... 75
圖 4-6 第七週（2015-06-27）教學方法 ... 76
圖 4-7 第一階段的考題 ... 77
圖 4-8 學生問卷滿意度 ... 78
圖 4-9 故事呈現方式 ... 87
圖 4-10 編排範例_1 ... 89
圖 4-11 編排範例_2 ... 89
圖 4-12 成果發表故事書_1 ... 90
圖 4-13 成果發表故事書_2 ... 91
圖 4-14 成果發表故事書_3 ... 91
圖 4-15 第二週（2015-11-21）教學方法 ... 96
圖 4-16 第三週（2015-11-28）教學方法 ... 99
圖 4-17 第四週（2015-12-05）教學方法 ... 100
圖 4-18 第二階段兒歌考題_1 ... 103
圖 4-19 第二階段兒歌考題_2 ... 103
圖 5-1 故事教材編寫方式 ... 110
1
第一章 緒論
本研究以 TPRS 教學法進行實際教學，對象為以華語為背景的第二代越南籍 新住民，提供越南語教學的一種教學方法。本章共分為四節：第一節為研究背景 與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍及限 制。
第一節 研究背景與動機
一、 研究背景
臺灣是一個多元文化的社會，除了原本的四大族群，自 1990 年以後，新住 民的加入成為第五大族群。這一族群對臺灣社會是陌生的，再加上語言溝通上的 問題，成為政府機構相當關注的議題。就越南籍新住民人口而言，至 2016 年 4 月底，已多達 94,203 人（內政部，2016），且分布在臺灣各地。
越南籍新住民子女的不斷增加，形成了一部分人將會在臺灣使用越南語，這 也促進了對於新住民子女越南語學習的重視。據教育部（2015）近 10 年來的資 料顯示，國中、小學生人數從 284 萬人降為 206 萬人，但是新移民子女學生數 卻自 4.6 萬人成長至 21.1 萬人，其中越南籍新住民子女就讀中小學人數為 85,207 人，占 40.30%, 其中國小為 62,516 人占 42.56% （排名第一），國中為 22,691 人占 35.14%。越南籍新住民就讀國中小學生占大部分比例，母親語言之學習也 應當加強。
近年來，臺灣政府逐漸重視新住民語言教學，目的是為了保留以及發揚新住 民的語言，避免流失。不管是過去的 2009 年所推動的「新移民子女教育改進方 案」，2012 年進行的「全國新住民火炬計畫」，還是未來 2018 年將要實施的「新 住民語文課程實施」，都說明政府對於新住民語言的重視與提倡，幫助新住民子 女認識母親母國的語言與文化，進一步達到自我認同以及培養國際觀。
儘管政府已實施及推廣新住民語言學習相關政策，但仍然存在不足之地方，
主要是來自師資、學生本身以及資源的問題（陳淑君，2012；葉郁菁、溫明麗，
2013）。因此，在推行越南語教學的同時，應當加強師資培訓之資格，並讓越南
2
語成為學校的正式課程，提升學生的學習動機，讓學生知道學習越南語的意義不 僅是對自我認同，還可以培養未來就業能力更優於他人。
近年來，隨著越南語的重視，越南語教材在臺灣也越來越發展，絕大部分的 教材都遵循單字、會話（或例句）、越南文化介紹的呈現方式。不僅內容豐富，
編排上更加講究，還加進了早期越南語教材不重視的語法介紹及練習的部分（陳 氏蘭，2010）。另外，為了加強親子共讀，希望由母親用講故事的方式來教孩子 越南語，因此越南語繪本也得到重視，如《我會自己做》、《我的新衣 服》、《一 家人》、《開心的每一天》等（葉郁菁、何祥如，2015）。儘管越南教材不斷得到 改善，但是臺灣目前還是較缺乏關於越南語實際教學的部分，該使用哪種教學法？
課程流程應該如何進行？這些都是等待解決的重要問題。
二、 研究動機
研究者身為越南人，在臺灣遇見不少越南籍新住民，也從對話中得知母親們 都希望自己的孩子能學習自己的母語，但是能學會說越南語的小朋友卻寥寥無幾。
陳麗君（2007）曾指出影響母語傳承與否的因素，可分為家庭內在因素（指的是 家庭結構、小孩的長幼次序、姻親關係的密度、母語的語言能力等），以及家庭 外在因素（指的是語言和政治的、社會的、經濟的關係及其價值），並認為關鍵 的原因還是取決於母語在家庭，或社會中所佔有的相對的地位。
研究者在臺灣就讀大學及研究所時間，曾在不同地方擔任一些民間團體越南 語講師。但是所達到的效果不佳，原因為：（一）家長的支持性不足，大多過於 忙碌，而無法接送小朋友上課；（二）學生的興趣不足，加上學校課程過重，而 放棄學習越南語的機會。
研究者在去年接觸到 Ray 於 1990 年的「透過閱讀與說故事教學法」（Teaching Proficiency through Reading and Storytelling，以下簡稱 TPRS）的教學理念並參與 了在原住民部落實施的 TPRS 族語教學。這是一種以講述（或提問）故事的教學 法，通過不斷地重複讓學生可以習得語言，提倡在無壓力的環境下，在有趣的課 堂裡獲得長期記憶。
去年（2015）五月份接受邀請當越南語教師，研究者希望可以將所研究的
3
TPRS 教學法應用在這次的越南語教學上，TPRS 教學法是一個新的嘗試，利用 有趣的故事，師生之間的互動及小遊戲提升學習者的興趣。葉郁菁、溫明麗 （2013）
指出擔任新住民語言老師的新住民，缺乏教學的相關專業能力。研究者也很清礎，
並不是會講越南語的人，都可以成為一位優秀的越南語老師。因此希望藉由不斷 地思考及嘗試，來提升自己的教學技巧，提升學習者的學習動機與學習成效。
TPRS 並沒有注重文化的部分，然而研究者認為文化與語言的關係是密不可 分的，只有了解該地的文化背景，才能如本地人民自然地使用該語言。也就是說 學習一種語言一定離不開該國文化背景，認識母親家鄉的文化、習俗，有助於學 習母親的語言。
文化對個人的語言表達息息相關，比方說越南是一個非常注重禮貌及長幼尊 卑的國家，同樣「我」這一個字，在越南語中可以有不少於十種的表達方式，這 是因為越南語注重稱呼之間的禮儀（「xưng khiêm hô tôn」）。不同的對象、性別、
關係、場合、地方用語，形成了不同的講法，因此只有對越南的文化有所理解才 能真正地學好越南語。
一部分的新住民小孩，因為覺得媽媽不會講華語而覺得很丟臉，便跟媽媽疏 遠。讓小朋友學會媽媽的語言，不僅可以用媽媽的語言跟媽媽溝通，拉近母子之 間的距離，還可以幫助自己母親，以及一些像母親離家在外的新住民，解決語言 上所帶來的困境。並透過語言加以理解越南的文化，進而也可以加強他們的世界 觀，培養對於多元文化的思考，尊重別人的文化與習俗，保護及發展屬於自己的 特色。
第二節 研究目的與問題
一、 研究目的
本研究所選擇的對象都是以華語為背景的越南籍新住民子女，因為僅管母親 擁有著流利的越南語口語能力，卻並沒有傳授給孩子。研究者透過資料收集，也 發現越南語之實際教學在臺灣之研究非常缺乏。傳統教學主要是以單字為主，再 引進句子，而達到重複的效果主要來自教師帶著學生唸幾遍，此方法較為單調、
乏味。傳統教學多依賴學生的第一語言，目標語的使用機率較低，引起教學效果
4
不理想。而 TPRS 中的「S」為故事（Storytelling）的縮寫，因此以故事切入，
以提問來達到重複效果，增加學生使用目標語的機率。TPRS 的三大教學步驟提 供多樣的教學活動（TPR 動作教學、提問、角色扮演、閱讀、寫作等），不僅能 增加課程的趣味性，還可以確保有效學習。
因此本研究運用 TPRS 教學法，打破以往只從單字入手的教學方式，從句子 出發並結合越南有趣的故事為教材。著重於故事教學及文化的部分，讓小朋友可 以輕鬆學會母親語言，並了解母親的母國文化，接納不同文化的差異性。為了增 加學生的印象，增加學習樂趣及學習動機，在課堂加入越南語兒歌，同時也期待 小朋友回越南時，可以更容易融入越南社會。
本研究更希望學生在學習越南語之後，可以保持學習越南語的興趣及動力，
因為上課時間時有限，無法在短時間內學會很多越南語，但希望學生已經學會了 就不會忘記，並且靠著對學習越南語的熱愛而繼續求學。
二、 研究問題
基於上述的目的，本研究應用 TPRS 教學法進行實際教學，試圖彌補傳統越 南語教學的缺點，並提供有效的教學方式。本研究之研究問題如下：
（一） 目前越南語教材多以傳統教學方式進行編寫，如何將 TPRS 的故事 編寫理念應用在越南語教材上？教材該如何呈現？
（二） TPRS 所提出的教學理念與教學法如何應用在越南語教學上才能達 到有效教學？
（三） TPRS 教學法應用在越南語教學的成效如何？及其困難點為何？
（四） TPRS 並不重視文化的教學部分，該如何結合文化在語言教學上？
第三節 名詞解釋
一、 新住民子女
新住民子女（或稱新住民第二代）的定義為子女出生時，其父親或母親中有 一位是持有臺灣戶籍，而另一位則沒有臺灣戶籍。臺灣新住民多指來自東南亞國
5
家，以女性為主，極少部分為男性。本研究以越南籍新住民子女為研究目標。
二、
移民傳承語言本 研 究 所 指 的 母 語 或 母 親 語 言 就 是 移 民 傳 承 語 言 （ Immigrant heritage languages），在此專指越南語。移民傳承語言又可稱為「繼承語」指的是一種語
「與家庭有某種特殊聯系」的語言（Fishman，引自何緯芸、苗瑞琴，2007）。越 南語並非是臺灣鄉土語言，臺灣鄉土語言包括台語、客家語及原住民族語言。越 南語是新住民語言的一種，是由越南籍新住民加入後才有的一種語言，就如：泰 語、印尼語等。又因越南籍新住民大部分是為母親，少部分是父親，因此研究者 直接用母語或母親語言來指越南語。
三、 TPRS 教學法
TPRS 教學法由美國的一位西班牙人老師 Ray 在 1990 年所創造的一種教學 法。Ray 認為 TPR 運用在語言上有它可行之處，但是長時間下來，學生漸漸對 此教學法不感興趣，因此 Ray 在傳統的 TPR 結合上故事的部分（Ray & Seely, 2012）。另一方面，Ray 也注重到 Krashen 自然教學法中所提出的五大假說，並 認為只要提供給學生足夠的「可理解輸入」（comprehensible input），學生就會 自然而然地習得語言。TPRS 包括三大步驟：建立意義（Establish Meaning）、
問故事（Asking story）及閱讀（Reading）（Ray & Seely, 2012），而且在每階段 教師都可以使用一些教學技巧 （techniques）來確保課堂上的所有輸人都是可 理解的，還必須不斷重複及檢查以達到語言的精熟度。
第四節 研究範圍及限制
一、 研究範圍
研究對象為研究者所擔任的臺東縣的某個混齡的越南語班，大部分為國小學 生，一位是國中學生，母親都是來臺的越南籍新住民。本研究分為兩梯次，以 TPRS 教學法進行。
6
二、 研究限制
因為是第一次接觸此班級，因此研究者及社工都無法評估學生的學習程度 及學習能力。因此產生三大問題：（一）一切課程安排都是假設學生為零程度來 著手；（二）混齡班以及程度參差不齊，影響教學進度及結果；（三）報名人數 是 20 位左右，但無法掌控學生真正來上課的數量，以及往後課程的出席率。
7
第二章 文獻回顧
本章節分成三節，第一節為臺灣的越南語教學政策；第二節為臺灣的越南 語教學研究；第三節為 TPRS 教學法之探討，包括其創造及理念、教學流程及 技巧。
第一節 臺灣的越南語教學政策
本節分為三個部分進行論述，第一部分為介紹越南籍新住民的人數及其分布。
第二部分探討越南語對臺灣社會上的影響及其價值，來說明推廣越南語學習的重 要性。第三部分則是列舉臺灣政府在過去與未來，對越南語教學所實施的政策及 其成效。
一、 越南籍新住民及其子女的人數及分布
自 1980 年，由於臺灣經濟比中國大陸及東南亞國家發達，尤其是 1994 年 的「南向政策」，造成跨國婚姻急速增加（陳美瑩，2011），也導致新住民人口 快速增長。至今新住民人口仍不斷增加，已成為臺灣第五大族群，而越南籍配 偶比例高達七成（江芷玲，2008）。圖 2-1 顯示越南籍新住民從 2013 年到 2016 年 4 月底的人數。
圖 2-1 越南籍新住民近三年的人口變動 資料來源：內政部（2016），研究者整理
8
至 2016 月 4 月底，越南籍新住民已達 94,203 人且持續增加中，以圖 2-1 的資料中可看到自 2013 年 1 月底至 2016 年 1 月底，越南籍新住民人口增加了 5,891 人，平均每年為 1,964 人。而原住民人口在同樣的時段，平均每年所增加 的人口為 6.423 人，越南籍新住民人口增長為原住民的 30.6%，而此數據未包 括新住民子女的人數，可見越南籍新住民人口增長快速。自 2016 年 1 月底至 2016 年 4 月底，人口增加了 586 人，平均每個月為 195 人，且分布在臺灣各地。
表 2-1 越南籍新住民與原住民人口分布及比例（至 2016 年 4 月底）
地區 新住民人數 越南籍新住民人數 ％ 總 計 513,641 94,203 18.34 新北市 99,595 16,275 16.34 臺北市 57,915 5,071 8.76 桃園市 56,112 9,361 16.68 臺中市 53,620 9,716 18.12 臺南市 32,411 7,386 22.79 高雄市 59,490 10,912 18.34 宜蘭縣 8,071 2,142 26.54 新竹縣 12,825 2,200 17.15 苗栗縣 13,490 2,811 20.84 彰化縣 21,792 6,467 29.68 南投縣 10,287 3,108 30.21 雲林縣 15,419 4,069 26.39 嘉義縣 12,581 3,569 28.37 屏東縣 18,602 4,613 24.80 臺東縣 4,120 931 22.60 花蓮縣 8,046 1,047 13.01 澎湖縣 1,811 541 29.87 基隆市 10,036 1,641 16.35 新竹市 8,860 1,270 14.33 嘉義市 4,794 868 18.11
金門縣 2,502 169 6.75
連江縣 574 36 6.27
未 詳 688 ─ ─
資料來源：內政部（2016）
9
從表 2-1 可看出越南籍新住民分布在臺灣各地，也就是說臺灣的每個縣市 都有越南籍新住民，而其中人數較多的為新北市、高雄市、臺中市、桃園市及 臺南市，最少的為外島的兩個縣市：金門縣及連江縣。越南籍新住民傾向遷移 至較發展的城市，原因不外乎於工作需求。
越南籍新住民之所以嫁來臺灣，大部分都是因為家境貧窮，希望藉由脫離 母國來改善娘家的生活。但她們所選擇嫁到臺灣的家庭，卻又往往屬於經濟弱 勢。因此，她們必須去外地工作賺錢，以維持家計。
隨著新住民的人口不斷增加，越南籍新住民子女也不斷增加。據教育部
（2016）的資料顯示，104 學年度越南籍新住民子女就讀國中小學為 84,492 人，
其中國小為 55,481 人，國中為 29,011 人。若能讓母語變成國中小學的課程，將 有利於第二代的越南語學習。
二、 越南語的經濟、社會和文化價值
施正鋒（2003）指出語言可以從三個角度來定義：（一）經濟角度：代表一 個人在職業場域的起碼資格；（二）社會角度：代表一種經濟發展的人力資源；
（三）文化角度：代表集體認同的重要表徵 。本節將從這三種定義的角度：經 濟、社會、文化來進行探討越南語在每個角度的價值。
（一）經濟價值
在競爭的 21 世紀社會環境下，多會一種語言就代表多一個就業機會，多一 層保護。然而英語與日語的飽和狀態，促進東南亞語言學習的發展，再加上臺 灣與東協之合作，造成了東南亞語系的語言學習熱潮。據報導，臺灣國內的大 學與技職體系中的 221 個外語科系有百分之九十為英文系，日文系也過度飽和 了，每年大約有 8 千個學生從日文相關科系畢業，但就業市場只需要一千多人，
導致供過於求，功能性重疊。因此，教育部提倡重整轉型，而目標為東南亞語 系（TVBS 新聞台，2015）。
10
自 1988 年至 2013 年 12 月底，台商在越南投資案件排第四位，僅次於日本、
新加坡、韓國 （全球台商服務網，2015）。2015 年越南與臺灣貿易總額為 119.86 億美元，而至 2015 年底，台商在越南投資金額以達 306 億美元以上，在越南的 台商也達 4000 家以上，長期居住在越南的人數已逾 4 萬人（聯合新聞網，
2016a）。
臺灣與越南在經濟上的合作，成就了更多就業機會，據中時電子報（2016a）
報導「5400 家越南台商、提供 10 萬個工作職缺，會講越語起薪 40K！」而且，
這不只是一個工作機會，還是一個追求高薪的最佳機會。教育部提倡產業合作，
如：「靜宜大學攜手越南台商聯合總會簽訂產學合作」（中時電子報，2016b）。
提倡並鼓勵教師赴越南教華語，並在 2016 年將擴大遴選 34 名老師，「獲選派出 國的華語教師將由教育部補助來回經濟艙機票一張、每月當地生活費新臺幣 2 萬 4000 元至 3 萬元及教材教具費 9000 元；另越南大學提供教師宿舍及當地教 學津貼」（聯合新聞網，2016b）。
臺灣與越南不管是經濟還是教育上的合作，都帶來了一個充滿潛力與活力 的市場，成就了更多的就業機會，尤其是追求高薪的機會，因此也成了越南語 的學習動機之一。
（二）社會價值
弱勢語言在強勢語言的壓迫之下，漸漸走上同化的路徑，而新住民語言在台 灣社會也屬於弱勢語言之一。從面臨同化的危險性，轉換成保存的取向，就必需 取決於政府所實施的語言政策及社會的語言觀，也就是說新住民使用語言權將會 決定語言的活力。語言從同化轉換成保存取向，代表著語言權從被壓制，慢慢轉 變成容忍，排除社會的歧視，到開始得到允許，最後則是促進語言權。
11
同化 取向
保存 取向
壓制語言權 容忍 非歧視 允許 促進語言權
圖 2-2 語言權的面向
資料來源：Skuttnabb-Kangas & Phillipson （引自施正鋒、張學謙，2003：140）
語言的活力取決於政府如何看待該語言，Ruiz（1984）曾提出語言的三種 取向：語言作為問題 （language as a problem）、語言作為權利（language as a right）、
語言作為資源（language as a resource）。把語言當作問題將有礙於語言保存及 發展，相反的，如果能把語言當作權利及資源將有利於語言的保存及發展。以 下將說明三種取向的含義。
1. 語言作為問題
語言作為問題，認為保留少數民族語言和語言的多樣會使一體化和內聚化 的程度下降，在社會上引起更多的騷亂和衝突，再加上少數語言往往與貧窮、
學業成績低下的問題連在一起（科林．貝克，2008），一旦語言被當作是一種問 題，該語言將會走向滅絕的途徑。黃宣範（1995）表示這種理解只有在發展中 的國家才有的政策。
2. 語言作為權利
語言作為權利，認為「多元文化中，母語教育或母語使用權是不可剝奪的 權利之一」，而且「舉凡求職、考試、升遷、司法、工作等等都涉及語言權利的 問題。」（黃宣範，1995：337）。語言權利成為少數族群爭取語言獲得承認的思 想武器，也促使語言政策對少數語言的重視（王輝，2010）。張學謙（2013）指 出把語言當成一種權利不僅有助於語言的保存，還可以促進社會正義及族群的 和諧功效。
12
3. 語言作為資源（language as a resource）
語言作為資源，認為語言是一種個人的和民族的資源（貝克，2008），強調 雙語或多語能力的重要性，並彌補了語言權利的不足（王輝，2010）。語言資源 直接提高弱勢語言的地位，有助於緩解社會語言的緊張局面，並強調合作是語 言規劃的重要性（Ruiz，引自王輝，2010：99）。語言的存活代表著該族群的生 存命脈（施正鋒，2002），因此應把語言視為一種權利及資源來看待正如先進國 家的想法（黃宣範，1995）。
（三）文化價值
臺灣是一個「多元文化」的社會，而「多元文化」與「同化」的最大差異 為「同化」是對主文化產生積極的態度，對繼承文化產生消極態度，相反的「多 元文化」對主文化或繼承文化都持有積極的態度（貝克，2008）。文化同化是指 放棄特有的文化身份而採用主流社會同化（貝克，2008：423）。施正鋒（2003）
提出多元文化的政策目標為：1. 促進所有族群文化的發展，特別是少數族群；
2. 克服少數族群參與社會的障礙；3. 鼓勵族群間的相互接觸、或是交流。
多元文化中，最基本且最明顯的就是屬於各族群的語言。然後，語言不僅 是個人所擁有的語一種能力，還是傳承文化的負載者 （施正鋒，2002）。多元 文化主義的理想就是各語言能平等、和諧地共存，一個人可以擁有至少兩種文 化的身份（科林．貝克，2008）。陳美瑩（2005）認為語言不僅是族群標誌還可 以激發族群情感。母語再也不是「次等」的地位，而是成為自己族群認同或受 其他族群認同尊重的指標，一個人認識越多語言和文化會更容易接受及尊重其 他國家的語言文化，也就是說多語言是增進多文化涵養的途徑。
因此，提倡越南籍新住民子女學習母親語言，也就是給他們製造學習語言 來認識母親母國文化的機會，藉此培養多元文化的認知，以達到自我認同以及 尊重其他族群、國家的文化差異。
13
三、 臺灣的越南語教學政策
早在 2004 年，教育部已執行「外籍及大陸配偶子女教育輔導」，其目的為：
「（一）提升外籍與大陸配偶子女自我認同、生活適應及學習適應能力；（二）提 供外籍及大陸配偶親職教育課程，強化其教養子女能力；（三）提供外籍與大陸 配偶及其子女多元化資源，共創豐富之國際文化；（四）讓外籍與大陸配偶子女 認同並樂於學習及運用其父（母）之母語，形成其另一語言資產，同時孕育國家 未來之競爭力。」（教育部，2004）。
2009 年，教育部通過「新移民子女教育改進方案」， 2010 年開始補助學校 開辦「母語傳承課程」，培養新移民子女聽、說（父）母之母語的能力。此方案 包括「實施諮詢輔導方案、辦理親職教育研習、舉辦多元文化或舉辦多元文化或 國際日活動、辦理教育方式研討會、辦理教師多元文化研習、實施華語補救課程、
編印或購買多元文化教材、手冊或其他教學材料、辦理全國性多元文化教育優良 教案甄選、以及辦理母語傳承課程等」（葉郁菁，2012：61）。
2012 年，內政部與教育部推動為期三年的「全國新住民火炬計畫」（101 至 104 學年度），為了「協助新住民及子女了解自我優勢、學習肯定自己並增進親 子關係，同時鼓勵大眾共同參與學習『尊重多元欣賞差異』的觀念」（內政部，
2014）。此計畫圍繞著新住民的生活，進行各式各樣的活動，而其中之一是「母 語教學人才培訓」，提供精通新住民語言人士參與，其課程內容為編寫教案及實 際教學；另外一個活動則是「外婆橋計畫」，此計畫提供新住民媽媽、子女以及 老師一起回外婆家（母親祖國）體驗，回國後，老師把自己感想帶進課程設計。
2015 年，教育部國民及學前教育署推動「教育部國民及學前教育署推動新 住民語文樂學活動實施計畫」，其計劃實施如下：「（一）辦理新住民語文樂學營 隊；（二）辦理新住民語文課程學習；（三）家庭親子共學社群；（四）辦理暑期 多元文化跨國體驗學習活動，希望以生動、活潑及創新，以協助學生樂於體驗學 習新住民語文。」（新住民培力發展資訊網，2015）。
2018 年，教育部推動「新住民語文課程實施」，將國語文、本土語文、新住 民語文、英語文及第二外國語文皆列為「語文」領域。新住民語文以東南亞語文
14
為主，國小為必修，每週一節，國中及高中為選修課。並預估 107 學年度小學各 語種將開 3,338 班，所需的師資為 2,664 名（教育部，2015）。林宜玄、范垂玲（2015:
94-97）認為將新住民語言列入課綱的好處為以下五點：「（一）滿足新住民子女 接受母語教育的權利；（二）符應世界母語教學的發展趨勢；（三）增強新住民子 女的學習潛能發展；（四）促進新住民子女的身心健全發展；（五）落實多元文化 的教育理念。」
針對新住民子女的教育，應當從小培養他們對自我認同，尊重母親的母國 文化，減少孩子的自卑心。而最重要的途徑是讓他們學會母親的語言，從中認 識越南的思想價值及文化意涵，進一步拉近母子之間的距離，以及培養世界觀。
黃志翔（2011）使用 SWOT 來分析討新移民子女教育策略。S 為優勢
（strengths），新住民子女能通過多管道語言學習以及接受跨文化的教育；W 為 劣勢（weakness），新移民父母在指導子女課業上有困難，再加上家庭經濟屬弱 勢；O 為機會（opportunity），政府針對新移民子女教育提供政策方案及照顧輔 導基金；T 為威脅（threats），社會對新移民子女的曲解及污名化。
第二節 臺灣的越南語教學研究
一、 越南語教學與學習之研究
精通越南語的新住民，但是她們子女學習母語的情況卻不理想，Yeh, Ho &
Chen（2015）針對在臺灣學習越南語為一門移民語言進行研究，所得到的結論為：
（一）會在家講越南語的移民母親，激起孩子對學習越南語的動機；（二）孩子 認為他們的越南語課程，得到學校支持很有限；（三）與移民父母親一起生活的 孩子，對學習越南語的動力，高於不跟父母一起住的孩子。
目前新住民語言學習還是離不開學校，陳美瑩（2011）指出應當把學校視為 母語的推手，籍由學校教育回歸到家庭教育並增加母語課程的內容及形式；提倡 將文化融入課程，因文化較容易著手且可以在家庭中強化；而且多會一種語言會 成為就業的利器，不管是在臺灣還是回到母親原生的國家。
15
越南語實際教學的研究資料相當缺乏，徐知敏（2011）針對零程度的越南語 學習者出發，指出越南語教學應：（一）「精講多練」，認為只有透過多練才可以 檢驗教學效果及學生的理解，還可以發揮學生的積極主動學習態度；（二）「對比 教學」，利用「越南語-中文」進行語音、詞彙、語法的對比教學，如詞彙教學，
因 70%的越南語是藉助漢語詞彙的發音，透過對比分析來幫助學生理解及記住；
（三）「注重課堂提問」，包含兩個方面：教師提問及學生提問；（四）「採取『遊 戲式』教學」，目的為加強學生的積極性，鞏固所學及提升趣味性；（五）「導入 越南文化」，豐富教學內容，吸引注意力，拓寬知識面，增加學習興趣。
儘管近年來臺灣政府努力推動母語學習，但是實施上還遇到不少難題。陳淑 君（2012）以訪談的方式了解承辦人員對母語課程的期望，其中包括提升新住民 及其子女的自我認同，對越南語文及文化的認識，培養多元文化價值觀及增進母 子互動。此課程遇到的困難主要來自於師資、教材、經費、人力等的不足，以及 家長與學生參與的意願不高，學生之間的程度差異極大。葉郁菁、溫明麗（2013）
更詳細地指出新住民語言面臨的問題：（一）師資人部分來自東南亞新住民，大 部分對教學及教材編寫缺乏專業能力，而且大部分師資集重在北部；（二）班級 多為混齡狀況，造成班上的學生程度不一，較難因材施教；（三）缺乏鼓勵參與 的動機，母語課程並非是正式課程，學生對於母語課程的參與的意願不高。可清
（2016）認為要先釐清新住民語言對於新住民子女而言，應被視為「母語」？還 是「外語」？因為對於新住民子女而言，要求他們在沒有語言環境下，學會一種 語言是非常困難的。至於師資方面，不是具有某種語言能力的人，就可以教授那 種語言；而且針對「全國新住民火炬計畫」所規劃的師資培訓課程，他提出「如 果新住民只要參與不到 100 個小時的培訓課程，沒有學歷限制就可以上台講課，
會不會被認為標準過度寬鬆而引來閒言閒語？」，可看出培訓課程之時間過短，
對於一位要當教師而言是往往不夠的，因此也會影響到教學成效。
如何提升越南語教與學的成效，是一個非常重要的議題，而在科技發展的同 時，如何應用數位媒體在語言教學中，也是個值得研究的問題。曾筱婷（2012）
曾比較越南語數位學習班與傳統班學習之成效，以南部兩個零基礎的越南語班進 行研究。經過實際教學、考試成績統計及教師訪談後，其結果顯示數位學習班級 高分組的人比傳統班多，但是低分組的人也比傳統班多，作者建議使用數位教材，
16
並加強數位線上學習，才可達到更好的成果。
二、 越南語教材之分析
（一）一般教材
新住民在九○年代加入臺灣社會，越南語教材也在當時開始有學者進行編寫。
陳氏蘭（2010）針對早期的越南語教材，主要以 1995 年至 2008 年的教材進行分 析並發現這時段的教材較缺少語法解釋及作業練習。因此，只符合少部分學者的 需求，並提出應該加入符合學習者程度的語法，以及聽、說、讀、寫四項技能的 練習。如今，因應越南語學習熱潮，越南語教材近幾年在臺灣相當發展，就以近 兩年的教材編寫而言，已經有很大的改革，來符合不同的學習對象。以下以 2014 年至 2015 年所出版的四本教材來舉例，這四本的共同點為先介紹 29 個越南語字 母的唸法及子音母音的分類。
表 2-2《我的第一本越南語課本》教材簡介 基
本 資 料
教材名稱 《我的第一本越南語課本》
作者或總編輯 Nguyễn Thị Thu Hằng 出版年份 2014 年 1 月
出版地及出版社 新北市：國際學村 教
材 架 構
冊數及課數 一冊，包括：現代的越南語、發音、基楚會話、
課文（共 16 課）。
教材內容 課文、單字、文法解說、練習、文化介紹
補助教材 語音光碟
印刷 彩色，圖文並茂
單 元 形 式
課文形式 對話形式
生詞形式 越南語-中文對照
語法點 4 至 6 項
練習題 以口語練習為主
17
此教材的內容相當豐富，尤其是「現代的越南語」中所介紹關於「漢越語」
的部分，可以讓臺灣學習者對越南語有更進一步的了解，也可以更容易著手學習，
幫助記憶。教材中使用很多插圖，排版非常生動，讓人賞心悅目。課文的對話也 不會太長，適合於初級學習者，而且也提出單字各種不同的方言說法（因為有些 字詞的越南語在北部、中部或南部會有不同的說法，如：北越會叫炸春捲為 nem rán，而南越會講是 chả giò，讓學習者能認識越南不同地方的說法。
其缺點為少部分標題的翻譯過於依賴漢越語，而不是翻譯意思，因此造成為 學習者提供不正確的知識。
表 2-3《越說越好》教材簡介 基
本 資 料
教材名稱 《越說越好》
作者或總編輯 陳凰鳳
出版年份 2014 年 8 月 出版地及出版社 新北市：統一 教
材 架 構
冊數及課數 二冊，包括：實用篇、基礎篇。一冊為 9 課
教材內容 生詞、語法、練習、會話、測驗
補助教材 語音光碟
印刷 彩色，圖片
單 元 形 式
課文形式 會話形式
生詞形式 越南語-中文對照
語法點 3 項
練習題 結合說及寫
此教材特別注重語法介紹與練習的部分，測驗部分可以幫助學習者增加練習 的機會，排版方式讓人一目了然。章節的標題與其他南語的命名方式不一樣，以
「句」的方式呈現，讓學習者可以從標題就可以學到如何講。教材不足地方為所 列舉的生詞的程度太高，且容易混淆，較適合為成人或對越南語有一定程度的學 習者的教材。如第一課的生詞yêu thương（疼愛）、yêu quý（疼惜）、yêu mến（喜
18
愛）、kính yêu（敬愛），這四個字的意思都屬於「愛」，但針對不同程度的愛以及 針對不同的對象，同一課出現這四個生詞容易造成學習者的困擾。
而會話部分，句子過長會讓學習者不好入手，如：Phải, ba chị không biết cách diễn đạt tình cảm cho lắm nhưng chị rất kính yêu ba của chị.（譯：「是，我爸爸不太 會表達感情，不過我很敬愛他」）。此教材不注重文化介紹之部分，只在練習題中 稍微帶過。
表 2-4《別笑！我是越南語學習書》教材簡介 基
本 資 料
教材名稱 《別笑！我是越南語學習書》
作者或總編輯 魏明哲
出版年份 2014 年 10 月
出版地及出版社 新北市：漢字國際文化 教
材 架 構
冊數及課數 一冊，共 15 課＋附錄
教材內容 單字、句子、文化介紹
補助教材 語音光碟
印刷 彩色，圖片
單 元 形 式
課文形式 無
生詞形式 插圖-越南語-中文對照
語法點 無
練習題 無
此教材可以說是一本結合圖畫的越南語小詞典，因為主要以單字為主，列舉 的句子較短，適合於零基礎的學習者。其優點為以圖畫為主，可愛的方式呈現，
能提升年紀較小的學習者興趣，適合當小朋友的學習教材。主題非常清楚，模擬 一位臺灣人要去越南將會遇到的各種吃喝玩樂的情況，還包括了緊急情況時的應 對。以「Linh 溫馨叮嚀」的方式來說明越南一些現況或帶出文他差異之部分。
其不足地方在於不提及語法，如能以簡單的方式呈現語法，再讓學習者利用剛學 到的單字去練習語法，將會有更好的效果。
19
表 2-5《12 堂越南語必修課程：陳凰鳳越南語教學》教材簡介 基
本 資 料
教材名稱 《12 堂越南語必修課程：陳凰鳳越南語教學》
作者或總編輯 陳凰鳳
出版年份 2015 年 1 月 出版地及出版社 新北市：統一 教
材 架 構
冊數及課數 一冊，共 12 課＋附錄
教材內容 會話、生詞、語法、練習、閱讀課文
補助教材 語音光碟
印刷 彩色，圖片
單 元 形 式
課文形式 會話形式（2 則），會話的中文翻譯
生詞形式 越南語-中文對照
語法點 5 至 6 項
練習題 口語及書寫練習
此教材的內容較適合成年人，主要以工作場景為主題。其內容非常豐富，尤 其是注重語法介紹及練習的部分。每一課的練習部分都有一些題型讓學習者在課 後複習，如：改寫句子、完成對話、填充（分辯兩個字的用法）、重組句子、選 擇題。最後附上延伸的閱讀課文，此部分還列舉並介紹課文中所出現的生字，並 且設計相關的練習題，如：回答問題、是非題。總體而言，此教材較適合於為了 準備越南語考試的一本練習教材。
從以上所提及的四本越南語教材而言，可看出，越南語教材不僅在內容上更 加豐富及講究，重視及增加了關於越南語語法及練習的部分，提升學習者與教材 的互動性；而且在編排部分，以彩色印刷方式加上圖片及插圖等部分，讓學習者 更加賞心悅目。
（二）越南語---台語教材
臺灣的新住民子女指的是其父親或母親沒有臺灣戶籍，而另外一位則擁有臺 灣戶籍。也就是說在提倡越南語教學的過程時，就得注重到臺灣本土語言的復振
20
議題，因為多元文化是以原本的社會基楚，去發展更多元的文化特色。
因此以越南語結合台語的教材，可以讓學生同時學習兩種語言，培養多語能 力的學習者，也讓台灣在發展多元文化時，不會失去其本身的特。
以下將介紹由蔣為文在 2006 年及 2013 年所編的結合台語的越南語教材。
表 2-6《牽手學台語．越南語》教材簡介 基
本 資 料
教材名稱 《牽牽手學台語．越南語》
作者或總編輯 蔣為文
出版年份 2006 年 5 月 出版地及出版社 臺南市：成大 教
材 架 構
冊數及課數 一冊，共 33 課
教材內容 句子、新詞
補助教材 語音光碟
印刷 彩色
單 元 形 式
課文形式 例句
生詞形式 越南語-台語對照
語法點 1 項
練習題 替換練習
此教材顧慮到兩種學習對象，為會越南語想要學習臺語及會臺語的人想要學 習越南語。雖以越南語-臺語學習為主，但是教材中使用了四種語言：越南語、
臺語、中文及英文（中文及英文主要用於語言解釋的部分，課文仍以臺語及越南 語呈現）。教材中包括了五個部分，前三章主要是為了解釋越南語及臺語的發音 系統，第四章是課程內容，第五章則是越南語、臺語及英文對照表。課程內容呈 現方式也相當簡單，有如早期的越南語教材，先例出與主題相關的越南語及臺語 例句，再例出兩種語言中所提及的新詞，最後介紹一個句子結構，讓學習者可以 利用剛學到的字詞進行替換。蔣為文在 2013 年所編輯的《越南七桃 lóng 毋驚》，
也是一本結合臺語的越南語教材，但在內容上或編排上都有很大的改變。
21
表 2-7《越南七桃 lóng 毋驚》教材簡介 基
本 資 料
教材名稱 越南七桃 lóng 毋驚
作者或總編輯 蔣為文
出版年份 2013 年 5 月
出版地及出版社 臺南市：亞細亞國際傳播 教
材 架 構
冊數及課數 一冊，共 20 課
教材內容 句子、替換詞、小知識
補助教材 無
印刷 彩色，圖片
單 元 形 式
課文形式 句形
生詞形式 越南語-中文-臺語對照
語法點 無
練習題 替換練習
此教材以三種語言作呈現：越南語-中文-臺語，讓學習者可以一次對照三種 語言的說法。教材主要以單字及句子為主，作者特別在某個字下面畫線，然後列 出可以替換的字詞，有助於讓學習者只要學會一個句子，就可以以替換單字的方 式運用在多種場合之下。再加上教材中具有越南人本身之特色，如越南人數字的 寫法，越南景點之介紹，越南計程車之電話號碼，也介紹了單字的各種不同方言 的說法。可以說這是一本撘配越南語教學的旅遊手冊，因此比較適合於成人自學 的教材。
（三）用中文說越南語
此類教材的優點，同時也是其缺點，就是用中文來唸越南語。優點在於學習 者不需要學會越南字母、複合式字母、聲調，都可以透過中文把越南語的句子唸 出來。因此，能節省學習越南語字母讀寫的時間；而缺點則是發音不標準的問題，
甚至嚴重到連越南人本身，也無法理解說話者要表達什麼。因此，較適合作為補 助教材，也就是說提供給學習者一種聯想及記住越南語的方式，而不是學習越南
22
語的正確方式。此類教材在早期相當流行，至今也有一些學者編寫，如：Nguyen Kim Nga、陳依僑（2014）的《用中文說越南語：簡易中文注音學習法》；龍治 江和劉沐堯（2011）的《用中文說越南語》。
上述的教材教適用於自學或有教師的指導之下，但是針對新住民子女而言，
需要一套可以強調親子共讀的部分。
葉郁菁、何祥如（2015）的研究研擬一套 10 本的越南語教材，包括：《我會 自己做》、《我的新衣服》、《一家人》、《開心的每一天》、《我的妹妹》、《我的好朋 友》、《月亮上的阿貴與嫦娥》、《回越南過年》、《果園的朋友》、《玩具哪裡來》。 以故事書的方式呈現，每一本都附有故事內容、延伸活動設計、學習包，以及給 新住民家長的導讀手冊、重要越南字詞頻的字卡，還包括遊戲材料包，故事 CD 光碟。
第三節 TPRS 教學法之探討 一、
創造及理念TPRS 教學法結合了 Asher（1968）的「肢體反應教學法」（Total Physical Response，以下簡稱 TPR）以及 Krashen（1983）所提出的「自然教學法」中的 五個假設。以下將介紹這兩種教學法以及 TPRS 所吸取的教學理念及修正。
（一）TPR 教學法
TPR 教學法流行於 20 世紀的 70、80 年代，主要是因為此教學法注重第二語 言習得中所強調的「可理解性」（comprehension）（Richards & Rodgers, 2016）。
Asher（1968）指出當學生聽到外語或第二語言時，他們可以透過有目的地給予 肢體反應來提升聽力的理解（listening comprehension），而此做法比較於要求學 生口頭翻譯（或書面翻譯）成第一語言更為有效。因此，TPR 也可以理解為透過 動作來學習語言的活動教學法。
TPR 優點為在大量的輸入時，仍注重到學習語言的「沉默期」（silent period），
一開始並不要求學生立刻開口講話，而是聆聽命令後，做出對應的動作，等到學 習者累積足夠的信心就會自動開口講話，因此減輕開口說話的壓力，就像小孩子
23
習得第一語言的過程（Richards & Rodgers, 2016）：
1. 兒童先學會聽再學會說，在早期階段，他們能理解複雜的句子，
卻無法自創（spontaneously produce）或模仿（imitate）；
2. 兒童學會聽是來自於針對父母親的指令做出相對應的反應；
3. 一旦建立好「聽」的基礎，「說」的能力就會自然而然、毫不費力 地習得。
TPR 對「理解能力」的認識基礎是：（姬建國，2007：41）
1. 在語言學習過程中，理解力的出現先於運用能力；
2. 口語技能的教學，應推遲到理解技能建立之後進行；
3. 由聽力訓練渠道獲得的聽能，會轉化為其他語言技能；
4. 外語教學，應把強調重點放在語言意義上，而不應過分突出語言 形式；
5. 外語教學，應盡可能地將學生的心理壓力控制在最低限度。
TPR 提倡「肌力學習」（muscle learning），教學法的理念為就像一旦學會騎 自行車，就永遠不會忘記了（Ray & Seely, 2012）。Asher（引自張柏漪，2013）
指出 TPR 的教學原則為：
1. 複習：老師使用目標語下指令，學生跟隨指令做動作；
2. 新的指令：學生熟悉單字後，可以帶入新的動詞或生字，老師問，
學生可以用手勢來回答問題；
3. 角色互換：由學生下達指令；
4. 讀寫：教師寫出單字及例句，並用動作來演示，學生做筆記。
TPRS 把 TPR 教學法運用第一步驟的「建立意義」上，不僅能加深印象，
還能引起興趣，特別是年紀較小的學生，或第二語言單字量不足的初級學者。但 是TPR也具有其缺點：
24
1. 只有少數的單字才適合於 TPR 教學法，較為抽象的字詞就無用動 作去表達（Ray & Seely, 2012）；
2. 學生對此教學法的興趣降低，當要求學生站起來或坐下，學生會 覺得不耐煩，而不願意去做（Ray & Seely, 2012）；
3. 學生無法從命令式轉換成肯定式（Miller, 2006），將會造成實際溝 通上的困難。
因此可以說TPR只是一種教學技巧，Asher 也強調說TPR應當與其他教學法 或教學技巧作結合（Richards & Rodgers, 2016）。
（二）自然教學法
TPRS 結合的另一種教學法的基礎是 Krashen（1983）的自然教學法中的語 言習得論，包含五個假說，以下將說明五個假說內容。
1. 習得－學習假設（The Acquisition-Learning Hypothesis）
Krashen & Terrell（1988）認為首先必須區別「學習」與「習得」。「習得」
語言是自然而然的，在自然溝通的情況下就可以增強自己的語言能力，而「學習」
是刻意的，也就是說對文法有意識地學習及糾正。
Gross（2011）也曾引出 Krashen 所指出兩者之間的差異性，並加上了兩者 的交叉處為最好的語言技能，如圖 2-3。
25
圖 2-3 習得－學習假設 資料來源：Gross（2011）
2. 監控假設（The Monitor Hypothesis）
Krashen & Terrell（1988）認為在學習第二語言時，學習者會產生所謂的「監 控假設」也就是會自動自我糾正。能達到「監控假設」的三個條件為（Richards &
Rodgers, 2016）：（1）充分的時間，但實際對話中，一旦說話者停下來思考，就 會導致對話中斷；（2）注重形式：實際交談中，說話者更注重於內容而並非形式；
（3）撑握語法規則：完全掌握一種語言的文法是幾乎不可能的。
Krashen & Terrell（1988）認為「監控」是在刻意地學習，只注意到功能性，
會造成實際對話中的干擾；相反的，習得可以不受拘束，又能得到適當的糾正。
Ray & Seely（2012）也指出教學的真實目標，是讓學生能自信地使用第二語言去 表達自己的意見，儘管帶有錯誤。
26
3. 自然順序假設（The Natural Order Hypothesis）
Krashen & Terrell（1988）指出當學習者不處於「監控」的環境下就可以得 到語法及詞彙的自然習得順序，類似於孩子的第一語言習得過程，但是若「監 控」產生就會打亂此順序。語法結構的習得順序是可預測的，有些結構先習得，
有些結構後習得，然而，錯誤是習得（而非學習）過程中的自然現象，與學習 者的母語背景無關（Richards & Rodgers, 2016）。
4. 輸入假設（The Input Hypothesis）
Krashen & Terrell（1988）強調語言習得的首要條件，是要提供學習者可理 解的輸入（comprehensive input）。Ray & Seely（2003）也認同這一點，並加以說 明，如學生無法理解課程內容，他們會直接離開教室或做其他事情。Krashen 相 信最佳的輸入條件，是學習者處於非常感興趣的狀態下，且忘記所得到的資訊是 來自第二語言（Hasan, 2008）。而且「習得」只有在一種情形下才會發生：就是 當人們瞭解所要表達的訊息（Krashen & Terrell, 1988:31）。Krashen 描述了口語的 輸入對語言習得的間接影響，如圖 2-4：
輸入
（Input）
語言習得
（Language acquistion）
輸出
（Output）
對話
（Conversation）
圖 2-4 輸出如何間接影響語言習得 資料來源：Hasan（2008: 26），研究者翻譯
Krashen 從圖上加以說明，「可理解的輸入」助於語言習得的進步；輸出的 可能是習得能力的結果；當學習者講話，他們需要輸入（由其他人提供），這就 是對話（Hasan, 2008）。
27
好的輸入不僅能讓學生完全理解還要能幫學生前進到「i+1」的理念，也就 是比學生知道的再多一點點，並幫助學生複習已學過的東西（Krashen & Terrell, 1988:15-16）。
5. 情感過濾假設（The Affective Filter Hypothesis）
情感過濾假設認為影響第二語言習得的三種情緖或態度為：學習動機、自信 心及焦慮（Richards & Rodgers, 2016）。因此應該提供給學習者一個無壓力的學 習環境，讓學習者可以在輕鬆的狀態下習得語言，這也是 TPRS 提倡的教學理 念。
TPRS 雖然吸收了自然教學法的理念，但並沒有排斥第一語言在課上的使用。
研究界有一部分學者也提倡應該維持雙語教學的模式。Cummins（1979）所提倡 的「語言互助假設」指的是第一語言並不是提升第二語言能力的敵人，而應該把 學生的第一語言視為一種資源來成就第二語言的習得。
Atkinson 也提出在課堂上容許有限制的母語使用的三項優點（引自張學謙，
2012）：（一）翻譯為學習者偏好的策略；（二）母語使用符合人文主義方法的精 神，容許學生說他們想說的事情；（三）使用母語節省時間、有效率。
Butzkamm & Caldwell（2009）提出教師在課堂上使用的第一語言有兩種情 況：（一）完全不使用學生的第一語言，如上述所介紹的自然教學法；（二）濫用 學生的第一語言，導致學生法達到有效學習，如語法翻譯法。語法翻譯法注重語 法的學習，並且大部分時間都用第一語言來講述，此教學法的特點為：（姬建國，
2007：13）
（一）教材內容，按語法概念編排；
（二）教師在教中的主要功能，是解釋語法規則；
（三）教學的目的，是要學生記住那些不容違背的詞法句法的條條框框；
（四）口頭練習，在整個教學過程中所占比例微不足道，充其量不過是用來 念念課本中的單句內容，或朗讀一下翻譯出來的詞句。
（五）筆頭練習，主要是借用以進行單句翻譯的方式，其目的在於檢驗學生
28
語法概念的接受掌握情況；
（六）主要的施教程序手法是講解語法概念。這甚至經常被簡化為之進行對 單句的譯釋；
（七）學生在練習中的翻譯或語法概念一旦有誤，必將受到嚴厲的糾正，或 受到某種形式的懲戒。
Ray & Seely（2012:25）曾指出使用第一言的場合有：（一）為了翻譯，老師 如果不要求學生翻譯，就只能猜測學生是否理解；（二）為了解釋上課流程，如 果學生不知道接下來要做什麼，課程就無法進行下去；（三）為了解釋語言，只 解釋正要教或已經教過的語言。Armstrong（2008）表示，他在上課時使用 90%
是西班牙語，但是還是會在四個場合下使用英文（學生的第一語言）：（一）下指 令、（二）回覆學生個人問題、（三）解決疑惑（resolve confusion）、（四）課堂管 理（manage behavior）。
TPRS 教學法結合了 TPR 及自然教學法的理念，但其不同之處在於強調故事 在教學上的作用。TPRS 最後的「S」是「storytelling」的縮寫，也就是故事教學 的部分。沒有不喜歡聽故事的孩子，因此結合故事在教學上，將能提高學習者的 興趣。Rossiter（）指出故事是最有效的教育工具，因為故事本身性質是可信、
容易記住以及娛樂效果。Ellis & Brewster（1991）所指出應用故事在教學上的好 處為：
（一） 故事既生動又有趣，可為提供兒童對學習語言的正面態度；
（二） 故事的作業充滿想像力；
（三） 故事是兒童的想像力與現實世界的聯結工具；
（四） 課堂上聽故事是一種社會經驗分享；
（五） 兒童喜歡一直聽故事；
（六） 聽故事允許教師介紹及修改新的單字和句子；
（七） 聽故事可以幫助兒童發展聽的技能以及集中力；
29
（八） 故事給學生創造了連續性的發展機會。
Nguyen, Stanley, Stanley（2014）指出故事教學被認為是最古老的第二語言教 學法，然而，故事教學有助於提升學習者的語言技能、理解解力、增強課堂互動、
建立溝通、多元文化之探討。而屬於學習者自己的故事就是豐富的真實材料，提 供了一個真正的目的，強調真實世界的目標，促進課堂互動及參與度（Guariento&
Morley，引自Nguyen et. al, 2014）。
Numpaque & Rojas（2010）強調TPRS教學法中故事的幽默性會讓學習者笑，
覺得有趣，因此促進更好的長期記憶以及對學習新語言持著積極態度。
二、 TPRS 教學流程及其特點
TPRS 的教學流程主要包括建立意義、講（或問）故事及閱讀的部分。Ray &
Seely（2003）指出了 TPRS 教學的七個步驟：「手勢」（Gesture）、「測驗」（Assess）、
「個人化迷你情境」（Personalized Mini-Situation）、「教師重述」（Retells（Teacher））、
「學生重述」（Retell(Student））、「角度教學」（Teach Perspective）、「學生透過不 同的角度重述」（Retells（Student）from Perspective）。
Ray & Seely（2012）修改成 3 個步驟：建立意義、故事及閱讀，詳述如下。
第一步為建立意義，把單字寫在黑板上並翻譯成學生的第一語言，並利用 TPR 教學法、手勢（特別是年紀較小的學生）來帶入單字，使用提問法來達到重 複的效果，在整個過程中，必須注意學生對課程內容是否理解以及感興趣。
第二步為故事，以講或問故事的方式來呈現，大部分時間都將使用在故事上，
教師要放慢速度，不能太急促，以確保每一位學生都能理解。在老師講故事的時 候會結合指定角色扮演，老師講完一句，要求學生演出來，接著可使用多樣性的 問題（如翻譯、是非題、選擇題）來檢查學生的理解及創造重複的機會。老師重 講故事時，學生繼續演出，教師觀察觀眾的反應。
第三步為閱讀，先把故事印出來，再請學生翻譯並確保學生完全理解，可以 利用翻譯來帶入語法，語法的解釋是著重於意義而不是規則，而且不能花太多時 間在語法解釋上，最後為討論的部分。
30
提問法是 TPRS 最為重要且最常使用的教學技巧，因此，研究者先介紹 TPRS 提問法的功能、分類及使用方法，再根據 TPRS 三個階段來歸納出 TPRS 的教學 特色以及教學技巧，最後為介紹 TPRS 課程評量的方式。
（一）TPRS 提問法
提問在教學上扮演很重要的角色，如 Hedstrom（2012）所指出問題
（Questions）能引出細節（Details），也可提供趣味性（Interest），讓學生有足 夠的專注而學習到某種知識。提問應用在 TPRS 教學上的每一個步驟，圖 2-5 表示 TPRS 教學流程及提問在每階段中的使用目的及其形式。
圖 2-5 TPRS 教學流程及提問的角色 資料來源： Ray & Seely（2003），研究者整理
提問在 TPRS 是一個非常重要的教學技巧，幾乎 TPRS 三大步驟都會使用到，
運用提問的意義在於：1. 給予重複的機會：針對程度較低或對 TPRS 提問法尚 未熟悉的學生而言，可利用是非題或選擇題讓學生透過不斷重複新結構來加深印 象。而針對程度較好或已經熟悉 TPRS 提問法的學生，可以使用多樣性的提問方 式來增加重複機會。學生要習得一個單字必須在不同的情境中重複 70 至 150 次，
其重複次數會因學生本身及結構的難易度而有所差異。（Bex, 2014; Ray & Seely, 2003）。2. 檢核學生的理解：利用是非題與選擇題來檢查學生的理解，如果學生 給予微弱或無法回答問題就要回頭再複習（Ray & Seely, 2003:91）。此外就可以
31
多樣化提問方式，不僅能檢查學生所理還可以讓學生學習在實際生活上所會遇到 的交談活動。3. 加強師生之間的互動：以學生為中心，教師為引導者（Ray & Seely, 2003）。在提問的時候，教師可以透過學生的個人化回答（PQA），獲取關於學生 的個人資訊，比如：個性、愛好、習慣等。這些資訊都有助於教師在備課過程中，
加上學生個人化學習的細節。增加彼此的互動讓學生更加踴躍的發表，也可以讓 學生勇於對課程的進度及內容表達自己的意見，教師因此可以不斷地改善自己的 教學方式。4. 增加學生參與感並活化課程：Gross（2011）跟學生說「讓我為你 的猜測感到驚喜，如果你沒有給我帶來驚喜，那麼，我會給你帶來驚喜」。語言 課程，可以很有趣，也可以很無聊，如何製造課堂氣氛是很重要的。TPRS 提供 了一個很簡單卻很實用、有效的方案，就是採用「提問」的方式。學生會期待回 答老師的問題，或聆聽同儕之間有無的答案。此外，回應問題也能加強全班的參 與感，比方說：dạ, vâng（嗯、是）、ồ không（喔不）、thật chứ ? （真的嗎？）。
5. 意想不到的答案，補充故事的細節：與其讓老師絞盡腦汁來想出故事的發展，
不如把此任務交給學生。相信每一位學生都很有自己的想法，來回答老師的問題，
重要的是，讓學生能有機會去發揮。透過提問，教師可以把學生的答案組合成故 事（Gaab, 2008）。教師甚至不需要講故事，只要提問、停頓、聆聽學生有趣的答 案（Ray, 引自 Slavic, 2008b）。
TPRS 提問法包括兩種：1. 個人化問與 2. 答以及循環提問
1. 個人化問與答（PQA／Personalized Questions and Answers）
個人化問與答是指教師與一位學生之間的一段個人化對話（Ray & Seely, 2003:55）。老師針對全班（或某位）學生提問關於他們的個人愛好、習慣等。目 的不僅在於增加學生的互動，更重要的是製造機會讓學生不斷重複新的結構。
下列為老師與學生之間的一段個人化問題，主題為「吃」。 老師：Ăn cơm chưa? （吃飯了嗎？）
學生：Rồi.（吃了。）
老師：Ăn cơm hay ăn mì?（吃飯還是吃麵？）
